Принципы и закономерности воспитания в учебном процессе

Введение.

Воспитание растущего человека, как формирование развитой личности , составляет одну из главных задач современного общества.

Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека, как личности, обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества.

Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает усвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными.

Формирование человека, как личности, требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.

Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Социальный педагог может и обязан помочь растущему человеку пройти этот - всегда уникальный и самостоятельный - путь морально-нравственного и социального развития. Воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие - формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем. Эффективность воспитания состоит в самостоятельном выборе и осознанном принятии детьми содержания и целей деятельности.

Таким образом, воспитание представляет собой не только общественно необходимый процесс подготовки детей к общественной жизни , но и процесс формирования внутренней духовной личности, способной быть интеллектуально свободной, ответственной за себя и положение дел в обществе.

Цель:
изучение общих закономерностей и принципов воспитания в учебном процессе.

Объект исследования:
процесс воспитания на современном этапе.

Предмет исследования:
общие закомерности и принципы воспитания в учебном процессе.

Задачи:

1.Раскрыть понятие воспитание и его специфику.

2.Раскрыть понятие закономерности воспитания и их сущность.

3.Раскрыть понятие принципов воспитания.

4.Изучить взаимодействие участников воспитательного процесса, как одной из форм реализации принципов воспитания.

5.Раскрыть сущность процесса самовоспитания.

6.Раскрыть сущность деятельности социального педагога в школе.

Методы исследования:
обобщение, анализ литературы по проблеме исследования, синтез.

Структура работы:
работа состоит из введения, двух глав, выводам по каждой главе, заключения и списка используемой литературы.

Глава 1 . Теоретические аспекты проблемы закономерностей и принципов воспитания.

1.1. Понятие воспитания, его специфика.

По-видимому, воспитание как объективный процесс начало склады­ваться в период перехода первобытного человека от животнообразных
форм деятельности к собственно трудовой, орудийной
.
Перемены, связан­ные с развитием орудийной деятельности, сказались на общих условиях жизни, в том числе на увеличении численности детей. В обществе посте­пенно стала формироваться объективная потребность в воспитании: по­явилась необходимость в передаче детям опыта орудийно-трудовой дея­тельности с тем, чтобы сохранить этот опыт и подготовить детей к самостоятельной жизни, выработать у них определенные навыки пове­дения, соответствующего требованиям общества.

С появлением парного брака стали зарождаться домашне-семейные фор­
мы воспитания,
которое осуществляли родители и родственники. Возни­кает первая форма воспитания - инициац
ия
- совершение ритуальных об­рядов, связанных с переходом юношей и девушек в разряд взрослых. Молодые должны были овладеть определенными знаниями и практическими навыками.

В античные времена ( 6-4 вв до н. э. ) в Древней Греции складываются две воспитательные системы: спартанская и афинская. . Спарта, всилу общественных условий, в течение трех столетий была военным государством. Поэтому в основе спартанской системы
лежала идея воспитания юноши сильного духом, физически развитого, знающего военное дело. Воспитание лиц мужского пола находилось в веде­нии государства,
строго регламентировалось и контролировалось. Общественное воспитание начиналось спервых дней жизни. Новорожден­ных осматривали старейшины, слабых и уродливых детей кидали в пропасть, а крепких отдавали кормилице. Кормилицы
были первыми про­фессиональными воспитательницами в Греции. Они приучали ребенка к жизни в суровых условиях: не бояться темноты, проявлять умерен­ность в еде, не кричать и не плакать от боли, холода и т. п. Государственное обучение, рассчитанное на 12 лет, начиналось с 7-летнего возраста. Оно представляло собой систему военной подготовки и включало физические упражнения, гимнастику, соревнования, учеб­ные походы, примерные сражения и т. д. Интеллектуальное развитие сводилось к минимуму: начаткам чтения и письма. В демократических Афинахсложилась иная система воспитания, направ­ленная на развитие ума, нравственных качеств, тела. Детей обучали чтению, пению, письму, счету, игре на музыкальных инструментах(кифаре, лире). Особое значение придавалось приобщению ребенка к искусству, культуре. В программе органически сочетались поэзия, танцы, музыка, чтение клас­сической литературы (сочинения Гомера, Эзопа, Софокла и др.). Воспита­нию тела идуха способствовали занятия гимнастикой, бегом, борьбой, метание диска, копья, а также участие в спортивных состязаниях.

В 17 веке педагогика была вычленена как особая наука в системе философских знаний. Предметом педагогики является целенаправленное влияние взрослых ( в первую очередь родителей и педагогов ) на развитие и формирование детей. Длительный опыт истории школьного и домашнего образования показал, что как бы хорошо не была организована передача знаний детям, одного учебного процесса недостаточно для формирования зрелой личности. Только соединение учебного и воспитательного процессов может привести нас к желанной цели.

Чтобы выяснить, что такое воспитание и как его организовать, целесообразно, прежде всего, разобраться в его специфике. Для этого сравним воспитание с обучением по некоторым параметрам.

Обучение направлено, прежде всего, на то чтобы дать человеку правильные представления, понятия, знания об окружающей среде. Поэтому в его основе лежит процесс познания. Задачи у воспитания другие - создание условий для правильного, соответствующего современной культуре, потребностям общества, да и самого человека, формирование качеств его личности, характера, направленности, привычек, влияющих на поведение человека и его отношения с другими людьми ( 11; С.216).

Имеются различия и в последовательности совершенствования рассматриваемых процессов. Для обучения характерна довольно простая последовательность: сначала даются одни знания, затем следующие, и так в течении всего периода обучения. Формирование качеств личности не совершаются столь же последовательно. Какие-то из них вызревают одновременно, какие-то раньше или позже, но это длительный и вариативный процесс, и, соответственно, организация его не может строиться лишь в порядке простой последовательности. Воспитательный процесс совершается комплексно, во взаимосвязи многих элементов.

Программировать обучение не так уж сложно. Время от времени создаются программы. А вот программировать воспитание это куда сложнее и предпринятые до сих пор попытки нельзя назвать успешными.

Существенно отличается контроль за ходом и результатами обучения и воспитания. Проверить, усвоены ли детьми знания и как они усвоены, появились ли у них навыки, не так уж сложно. Для этого достаточно задать вопросы по изученному материалу и выслушать ответы, посмотреть, как они выполняют практические задания, - и все станет ясно. А как проверить сформировались лм необходимые качества личности или как развивается процесс формирования нужных качеств. Выяснить это сложнее, контроль здесь затруднен.

В целом можно сделать вывод, что организация процесса обучения проще и легче, чем процесса воспитания.

Сравнивая эти процессы, мы не должны забывать об их взаимосвязи. Оба этих процесса проходят с одной и той же личностью. При обучении детей всегда присутствуют отдельные элементы воспитания. А в свою очередь в процессе воспитания всегда присутствуют элементы обучения. «Чистые» обучение и воспитание скорее все-таки абстракции, необходимые будущим педагогам для познания и освоения единого учебно-воспитательного процесса

Однако, для успешного формирования личности детей необходимо основательно разобраться в особенностях воспитания и найти удачные способы объединения его с обучением.

Термин «воспитание» в России в 17 в. имел иной смысл, чем в наше время. Под ним понимали вскармливание, т.е. правильный рост и развитие. За последние века термин наполнен новым содержанием. Но и сейчас нет полного единства в его понимании.

Рассматривая различные трактования понятия «воспитание», можно определить наиболее общие признаки, которые отмечаются большинством исследователей (14; С. 208):

· целенаправленность воздействия на воспитанника;

· социальную направленность этих воздействий;

· создание условий для усвоения ребенком определенных норм отношений;

· освоение человеком комплекса социальных ролей.

Необходимо отметить также определенный дуализм в поня­тии «воспитание». В классической педагогике воспитание оп­ределялось в широком и узком смысле слова (ранее говорили «тесном»). В первом случае воспитание предполагало влияние на человека всех формирующих его факторов и в этом смысле отождествлялось с социализацией.

Общая социальная функция воспитания состоит в том, что­бы передавать из поколения в поколение знания, умения, идеи, социальный опыт, способы поведения. В этом общем смысле воспитание — вечная категория , так как оно существует с мо­мента возникновения человеческой истории ( 5; С.23). Конкретная же социальная функция воспитания, его содержание и сущность меняются в ходе истории и определяются соответствующими материальными условиями, общественными отношениями, борьбой идеологий.

В узком смысле, воспитание – целенаправленное влияние на развитие и формирование качеств личности ( 5; С.25). Педагог оказывает влияние на формирование характера и личности школьника. Такой акт воздействия принято называть воздействием.

Но не надо переоценивать значение этого влияния. Все-таки личность ребенка формируется теми условиями, в которых он живет, и теми отношениями, которые у него складываются с окружающими его людьми. Из этого следует, что воспитание- содействие развитию личности, целенаправленное создание условий для правильного формирования качеств личности (13; С.18).

При этом чрезвычайно важно иметь в виду, что воспитания - не подготовка и проведение мероприятий, и нечто интимное, не поддающееся фиксации и измерению: оно направлено на внутреннее самоизменение личности ( 5; С. 27). Качественный результат процесса воспитания может сказаться через годы, и даже поколения.

1.2. Закономерность воспитания, их сущность.

Раскрытие сущности воспитательного процесса предполага­ет обоснование его закономерностей. Под общими закономер­ностями воспитательного процесса мы понимаем те существен­ные внешние и внутренние связи, от которых зависит направ­ленность процесса и успешность достижения педагогических целей. Ведущим методологическим основанием для определе­ния закономерностей является системный подход. Выделение той или иной закономерности обусловлено как тенденциями развития общества, так и тенденциями развития педагогичес­кой науки.

Анализируя работы исследователей проблемы воспитания детей, можно выделить ряд положений, которые следует при­нять в качестве закономерностей этого процесса. ( 23; С. 29-31)

Первая закономерность
.Воспитание ребенка совершается
только на основе активности самого ребенка во взаимодей­
ствии его с окружающей социальной средой.
При этом решаю­щее значение имеет гармонизация интересов общества и лич­ных интересов учащихся при определении целей и задач педа­гогического процесса. Характеризуя отношения в воспитатель­ном процессе как субъектно-субъектные, нужно рассматривать действия со стороны педагогов и соответствующие действия учащихся. Любая воспитательная задача должна решаться че­рез инициирование активности ребенка: физическое развитие — через физические упражнения, нравственное — через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллек­туальное — через мыслительную активность и т.п.

Говоря об активности ребенка, нужно знать, что она суще­ственным образом зависит от его мотивации. Поэтому педагог должен прежде всего опираться на потребности и мотивы ре­бенка и определять, что является для ребенка главным на дан­ный момент.

Вторая закономерность
определяет единство образования
и воспитания.
Образование направлено на формирование об­щей культуры человека. Происходит развитие индивида, при­обретающего социальный опыт, формирующего комплекс не­обходимых знаний, духовных способностей. Рассматривая об­разование и воспитание как единый процесс, необходимо вы­делить специфику этих двух социально-педагогических явле­ний. Формируя знания, человек развивается. Развиваясь, он стремится к расширению сфер своей деятельности и общения, которые, в свою очередь, требуют новых знаний и умений.

Третья закономерность
предполагает целостность воспита­
тельных влияний,
которая обеспечивается единством декла­мируемых социальных установок и реальных действий педа­гога (отсутствие такого единства характеризуется тем, что он утверждает одно, а делает другое, призывает к активности, а проявляет пассивность и т.п.), непротиворечивостью педагоги­ческих требований, предъявляемых к ребенку всеми субъек­тами воспитания учащихся. При этом осуществляется педаго­гическое регулирование социального взаимодействия, означа­ющее непосредственное и опосредованное влияние педагогов на систему отношений детей в социальной микросреде как в обра­зовательном учреждении, так и вне его. Это влияние направ­лено на реализацию личностно значимых целей в совместной деятельности и освоение учащимися системы социальных ро­лей, способов поведения с учетом их возрастной субкультуры.

Сущность целостности воспитательного процесса — в под­чиненности всех его частей и функций основной задаче: фор­мированию человека — развитию индивидуальности и социа­лизации личности ( 10; С. 215). Целостный подход к организации воспита­тельной работы предполагает: адекватность деятельности каждого педагога общей цели; единство воспитания и самовоспи­тания, образования и самообразования; установление связей между элементами педагогической системы: информационные связи (обмен информацией), организационно-деятельностные связи (методы совместной деятельности), коммуникативные связи (общение), связи управления и самоуправления.

Реализация этой закономерности предполагает взаимодей­ствие социальных институтов в организации воспитательной работы, направленное на развитие сущностных сфер человека, характеризующих образ его жизнедеятельности, гармонич­ность индивидуальности, свободу и разносторонность челове­ка, его счастье и самочувствие.

Перечисленные закономерности определяют принципы воспи­тательного процесса и выражают основные требования к содер­жанию, определению форм и методов воспитательной работы.

Принципы всегда соответствуют цели воспитания и задачам, стоящим перед педагогами, определяют возможности реализа­ции этих задач.

1.3. Принципы воспитания и требования к ним.

Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) — это общие исходные положения,в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса ( 1; С. 197). Они отражают специфику процесса воспитания, это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательныхзадач.

Охарактеризуем требования, предъявляемые к принципам воспитания( 5; С 34-35) :

1. Обязательность.
Принципы воспитания — это не совет не рекомендация; они требуют обязательного и полного во­площения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного процесса, но подрывают его основы. Воспитатель, нарушающий требования принципов, ус­траняется от руководства этим процессом, а за грубое и умыш­ленное нарушение некоторых из них, как, например, принци­пов гуманизма, уважения к личности, может быть привлечен даже к судебному преследованию,

2. Комплексность.
Принципы несут в себе требование ком­плексности, предполагающее их одновременное, а не пооче­редное, изолированное применение на всех этапах воспита­тельного процесса. Принципы используются не в цепочке, а фронтально и все сразу.

3. Равнозначность.
Принципы воспитания как общие фун­даментальные положения равнозначны» среди них нет глав­ных и второстепенных, таких, что требуют реализации в пер­вую очередь, и таких, осуществление которых можно отло­жить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения течения воспитатель­ного процесса.

В то же время принципы воспитания — это не готовые рецепты, а тем более не универсальные правила, руководству­ясь которыми воспитатели могли бы автоматически достигать высоких результатов( 5; С.24).Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Хотя требования принци­пов одинаковы для всех, их практическая реализация личностно обусловлена.Современная отечественная система воспи­тания руководствуется следующими принципами ( 6; С.62-69) :

• Целеустремленность и общественная направленность.
Исходя из определения воспитания как целенаправленного формирования качеств личности, мы можем сказать, что дей­ствия педагога, не подчиненные этой цели, не имеют отношения к воспитанию. Бесцельные разговоры с детьми, «мероприятия» и любая другая активность педагога с точки зрения воспитания бессмысленны. Цель, характер и содержание воспитания долж­ны соответствовать потребностям общества, культуре, тради­циям и интересам народа.

Отсюда вывод: вся работа воспитателя с детьми должна быть подчинена воспитательной цели, отвечающей потребно­стям общества.

• Связь воспитания с деятельностью и трудом.
Воспитатель не должен ограничиваться и увлекаться сло­весными обращениями к детям, разговорами, беседами и пояс­нениями. Качества личности формируются в деятельности и общении с другими людьми. Без специально организованной деятельности нет эффективного, гарантированного воспита­ния. Поэтому налаживание деятельности и общения детей, такая организация деятельности, в процессе которой функци­онируют воспитательно-ценные отношения, является важней­шей задачей и стороной работы воспитателя.

Отсюда принцип: воспитание необходимо осуществлять че­рез специально организованную деятельность детей. Воспита­тель есть, прежде всего, организатор деятельности детей.

• Опора на положительное
. Если в своем воспитаннике вы выявите хотя бы капельку хорошего и будете затем опираться на это хорошее в процессе воспитания, то получите ключ от двери к его душе и достигнете хороших результатов. Такие простые и емкие советы вос­питателям можно встретить в старинных педагогических ру­ководствах. Мудрые педагоги настойчиво ищут даже в плохо воспитанном человеке те положительные качества, опираясь на которые можно добиться устойчивых успехов в формировании всех других, заданных целью воспитания качеств. Требования принципа опоры на положительное в воспитании просты: педагоги должны выявлять положительное в человеке и, опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества, доводя их до необходимого уровня и гармонического сочетания.

• Принцип гуманизации воспитания
. К принципу опоры на положительное тесно примыкает, почти сливаясь с ним, еще один важный принцип — гумани­зации. Он требует: 1) гуманного отношения к личности воспи­танника; 2) уважения его прав и свобод; 3) предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных тре­бований; 4) уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования;

5) уважения права человека быть самим собой; 6) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания; 7) ненасильственного формирования требуемых качеств; 8) отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний; 9) признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, рели­гиозным и др.).

Отсюда еще один принцип: работа педагога с детьми долж­на строиться на гуманной основе, сочетая уважение, чуткость, внимание, доброжелательность педагога по отношению к де­тям с разумной требовательностью к ним.

• Личностный подход
.
Объединение школьников в коллектив основано на том, что у них немало общего, и это облегчает как их обучение, так и воспитание. Поэтому говорят, что школьное воспитание напо­минает массовое производство. Однако все равно все дети раз­ные. Они различаются полом, темпераментами, накопленным опытом, характерами, у каждого есть немало специфических черт. Для успешного общения и взаимодействия с ними педа­гог должен учитывать их особенности и, по возможности, при­спосабливаться к ним. Школьникам известно, что если учитель их не понимает, если, обращаясь к старшеклассникам, полага­ет, что перед ним несмышленые малыши, то совместная дея­тельность с ним становится крайне трудной. Педагогу необхо­димо изучать особенности каждого ребенка. Каждого включать в активную, полезную для его воспитания деятельность. Каж­дому помогать преодолевать возникшие у него трудности. Сти­мулировать самостоятельность, самодеятельность и самовоспи­тание каждого ребенка.

• Принцип единства воспитательных воздействий.
Этот принцип, называемый также принципом координации усилий школы, семьи и общественности или, в другом варианте принципом совместной деятельности учителей, общественных организаций и семьи по воспитанию подрастающих поколений требует, чтобы все лица, организации, общественные институты причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявляя воспитанникам согласованные требования, помогая друг другу, дополняя и усиливая педагогическое_воздействие.

• Принцип воспитания в группе и коллективе.
Детская группа является формой жизнедеятельности и обще­ния детей в школе. Правильно организованный детский коллек­тив (не любая группа детей, а коллектив в строгом смысле этого слова как содружество личностей) - это такая группа, отноше­ния в которой специально построены педагогом с воспитатель­ной целью. Такой коллектив представляет собой наиболее бла­гоприятную, педагогизированную среду
для развития детей в желательном направлении. Многократно усиливая влияние педагога на детей, он является к тому же педагогическим усили­телем.
Воспитывать ребенка вне группы, вне коллектива, а тем более без учета отношений в группе, где он находится, не­измеримо сложнее. Поэтому воспитание в школе должно носить в основном не «парный» характер (воспитатель сам формирует качества личности каждого ребенка), а одновременно и группо­
вой
(лучше - коллективный) и индивидуальный
характер. От­сюда принцип: для эффективного воспитания детей необходи­мо как минимум влиять на их развитие через группу, а еще лучше — организовать и педагогически грамотно использовать детский коллектив.

• Опосредованность и неявность воспитательного воздействия.
Воспитание связано с формированием духовного мира лич­ности. Формирование и совершенствование качеств личности Детей происходят не в результате прямых действий педагогов, а через налаживание, изменение, совершенствование условий для их развития, через организацию их деятельности. Попытки от­дельных педагогов напрямую, волевым усилием
изменить или усовершенствовать те или иные качества детей или как-то вме­шаться в их внутренний мир бесперспективны и вызывают их естественное сопротивление. Сопротивление действиям воспи­тателей неизбежно, если воспитание проводится как открытый процесс перестройки и изменения личности детей.

Классификация принципов воспитания по М.И. Рожковой :

-Принцип гуманистической ориентации воспитания требует рассмотрения ребенка, как главной ценности в системе человеческих отношений, главной нормой которых является гуманность. Принцип требует заботу о физическом, социальном и психическом здоровье ребенка.

-Принцип социальной адекватности воспитания требует соответствия содержания и средств воспитания в социальной ситуации, в которой организуется воспитательный процесс. Задачи воспитания ориентированы на реальные социально-экономические условия и предполагают формирование у детей прогностической готовности к реализации разнообразных социальных задач.

-Принцип индивидуальности воспитания учащихся предполагает определение индивидуальной траектории социального развития каждого ученика, выделение специфических задач, предоставление возможности каждому учащемуся для самореализации и самораскрытия.

-Принцип социального закаливания требует включения воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воздействия общества, у воспитанников вырабатывается социальный иммунитет.

-Принцип создания воспитывающей среды требует таких отношений чтобы у ребенка формировалась социальность ребенка. Прежде всего важна роль идеи о единстве школы, педагогов, учащихся, сплочении коллектива.

Отсюда вывод: собственно воспитательные намерения и дей­ствия педагогов должны проводиться незаметно для детей и не афишироваться ими среди воспитуемых.

Выводы по 1 главе.

В данной главе рассмотрена специфика процесса воспитания, выделены некоторые исторические этапы развития педагогики и воспитания, как составной части данной науки. Сравнены процессы обучения и воспитания. Раскрыто понятие закономерность воспитания, выделена классификация закономерностей. Выяснено, что на основе закономерностей разрабатываются принципы воспитания. Рассмотрено несколько классификаций принципов, дана характеристика каждому принципу воспитания.

Процесс воспитания - это специально организованный педагогический процесс, в котором реализуются социально- педагогические цели, создаются условия для полноценной духовной жизни воспитанников, для максимальной реализации их природных способностей, для актуализации душевных и духовных потребностей. Воспитание направлено на внутреннее самоизменение личности. Качественный результат процесса воспитания может сказаться через годы, и даже поколения.

В воспитательном процессе существуют различные принципы опираясь на которые воспитание приводится в действие.

Каждая наука и соответствующая ей область практической деятельности в своем развитии руководствуются определенными принципами – основными, исходными положениями, которые вытекают из установленных наукой закономерностей.

Для любой науки существуют свои принципы, реализация которых происходит через определенные правила. Принципы и правила существуют объективно, независимо от нас, и отступать от них нельзя, ибо в противном случае такая деятельность может быть не только бесполезна, но и вредна. Поэтому подходить к выбору и проведению принципов воспитания надо творчески и с ответственностью.

Таким образом, воспитание можно представить как процесс организации жизнедеятельности детей, в ходе которой обеспечиваются установление, закрепление и превращение в качества личности их собственных культурных отношений с окружающими людьми, природой и всем миром.

Глава 2. Механизмы реализации принципов воспитания в учебном процессе.

2.1. Взаимодействие участников воспитательного процесса, как одна из форм реализации принципов воспитания
.

Взаимодействие является универсальной формой развития, обоюдного изменения явлений, как в природе, так и в обществе, приводящего каждое звено в новое качественное состояние. Взаимодействие отображает широкий круг процессов окружа­ющей действительности, посредством которых реализуются причинно-следственные связи, происходит «обмен» между вза­имодействующими сторонами, их взаимное изменение.

Социальное взаимодействие осуществляется в процессе со­вместной деятельности и общения. В социальном плане взаи­модействие людей рассматривают также как способ осуществ­ления преемственности поколений. В школьном коллективе идет освоение социального насле­дия, созданного предыдущими поколениями, а также тех цен­ностей, которые отличают данную школу. Коллектив, имею­щий свои традиции, высокую нравственную атмосферу, всегда отличается особым взаимодействием педагогов и учащихся, а также процессом передачи опыта. Так, в школе, где сохраня­ется сотрудничество старших и младших, взаимопомощь, поддержка, забота друг о друге становятся нормой в коллективе. Эта атмосфера способствует сохранению положительных дос­тижений, укрепляет преемственные связи в коллективе.

В условиях школьного коллектива передача опыта, общече­ловеческих ценностей идет по крайней мере в двух направле­ниях: в процессе взаимодействия педагогов и учащихся, т. е. в специально организованном учебно-воспитательном процессе, а также в совместной деятельности старших и младших школь­ников. Чем теснее и многообразнее контакты, чем выше уро­вень сотрудничества школьных поколений, тем успешнее раз­виваются преемственные связи между ними. Старшие, педаго­ги, являются носителями культурного наследия, традиций в школе, но станет ли это достоянием младших поколений — за­висит от характера взаимодействия педагогов и учащихся.

В любом взаимодействии, как правило, одна сторона актив­нее другой с точки зрения «обмена» информацией, энергией, деятельностью. В данном аспекте педагоги и школьники, стар­шие и младшие находятся в неравном положении. На их отно­шениях существенно сказываются различия социального ста­туса и жизненного опыта. Этим обусловлена руководящая роль педагогов (в скрытой или открытой форме) в процессе их взаи­модействия. Однако направляющая позиция одних не предо­пределяет пассивность других. Часто именно школьники су­щественно влияют на деятельность взрослых, стимулируют пе­ресмотр педагогических позиций и установок, дают толчок для роста педагогического мастерства учителей. Информация, по­лученная от школьников, является главной при определении перспектив, выборе содержания и форм работы воспитателей, вносит существенные коррективы в их замыслы.. .. ....Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллек­тиве одновременно происходит в разных системах: между школьниками (между сверстниками, старшими и младшими), между педагогами и учащимися, между учителями. Все систе­мы взаимосвязаны, влияют друг на друга, поэтому для них ха­рактерны некоторые общие черты. …………………………………………………… …..В то же время каждая из этих систем имеет свои особенности и относительную самосто­ятельность. Среди названных систем направляющую роль по отношению к другим выполняет взаимодействие педагогов и учащихся. В то же время стиль отношений педагогов и школь­ников зависит от характера отношений в педагогическом кол­лективе и определяется особенностями взаимоотношений меж­ду детьми в ученическом коллективе. ……………. …..Стиль взаимодействия в педагогическом коллективе проецируется на все другие систе­мы взаимодействия в школьном коллективе. В качестве ведущей цели взаимодействия педагогов и школь­ников мы рассматриваем развитие личностей взаимодейству­ющих сторон, их взаимоотношений, развитие коллектива и реализацию его воспитательных возможностей.… … …Основными характеристиками взаимодействия считают: взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаим­ные действия, взаимовлияние(11; С. 80-92). Все характеристики взаимодействия взаимосвязаны и вза­имообусловлены. Чем лучше знают и понимают партнеры друг друга, тем больше у них возможностей для формирования по­ложительных личных и деловых отношений, для того, чтобы прийти к согласию, договориться о совместных действиях. Активные совместные дела педагогов и учащихся, в свою оче­редь, позволяют лучше узнать друг друга, способствуют усиле­нию их влияния друг на друга. В общем плане о развитии взаимодействия участников вос­питательного процесса можно судить по обогащению содержа­ния их совместной деятельности и общения, способов и форм взаимодействия, расширению внешних и внутренних связей, осуществлению…преемственности.………… …. …..Основные характеристики взаимодействия по-разному про­являются в зависимости от условий и ситуаций, в которых осу­ществляется взаимодействие участников педагогического про­цесса, что позволяет говорить о множестве типов взаимодей­ствия. …………………………………………………………………….. …..Наиболее эффективным для развития коллектива и личнос­ти является сотруднический тип взаимодействия
, который ха­рактеризуется объективным знанием, опорой на лучшие сто­роны друг друга, адекватностью их оценок и самооценок; гу­манными, доброжелательными и доверительными, демокра­тичными взаимоотношениями; активностью обеих сторон, со­вместно осознанными и принятыми действиями, положитель­но взаимным влиянием друг на друга, иначе говоря, высоким уровнем развития всех его компонентов. Сотрудничество участников воспитательного процесса — это совместное определение целей деятельности, совместное пла­нирование предстоящей работы, совместное распределение сил, средств, предмета деятельности во времени в соответствии с возможностями каждого участника, совместный контроль и оценка результатов работы, а затем прогнозирование новых целей и задач. Сотрудничество не допускает бессмысленной, нерезультативной работы (22; С. 46) . При сотрудничестве возможны кон­фликты, противоречия, но они разрешаются на основе общего стремления к достижению цели, не ущемляют интересов взаи­модействующих сторон, позволяют подняться коллективу, его членам на новый качественный уровень. У школьников фор­мируется отношение к себе и другим людям как творцам об­щей пользы, как единомышленникам и товарищам по общей работе. Важнейший путь развития сотрудничества участников вос­питательного процесса это организация их совместной деятель­ности, эффективность которой повышается, если ( 22; С. 47) :

-сформирована положительная установка у взаимодей­ствующих сторон на совместную работу, они осознают ее цели и находят в ней личностный смысл;

-осуществляется совместное планирование, организация и подведение итогов деятельности, педагогически целесообраз­ное распределение ролей и функций воспитателей и воспитан­ников в этом процессе;

создаются ситуации свободного выбора участниками ви­дов и способов деятельности;

- позиция, стиль работы педагога способствует самореали­зации и самовыражению участников деятельности.

Большим воспитательным потенциалом обладает диалого­
вое взаимодействие
. Оно предполагает равенство позиций парт­неров, уважительное, положительное отношение взаимодей­ствующих сторон друг к другу, характеризуется преобладани­ем в его структуре когнитивного или эмоционального компо­нентов. Такое взаимодействие помогает «чувствовать партне­ра», лучше узнать, понять и мысленно встать на его позицию, прийти к согласию. Принятие партнера таким, каков он есть, уважение и доверие к нему, искренний обмен мнениями позво­ляют выработать в результате сходные убеждения, установки, взгляды на ту или иную ситуацию. Эффективность диалогу обеспечивают его открытость, искренность, эмоциональная насыщенность, отсутствие предвзятости.

Педагоги и школьники в повседневной жизни участвуют в разных диалогах. Отсутствие навыка ведения продуктивного диалога приводит к недоброжелательности в отношениях, не­доразумениям, спорам, конфликтам. И наоборот, правильно построенный диалог создает благоприятные условия для со­труднического взаимодействия участников педагогического процесса.

В основе соглашения лежит договоренность взаимодейству­ющих сторон об их роли, позиции и функциях в коллективе, в конкретной деятельности. Участники взаимодействия знают возможности и потребности друг друга, понимают необходи­мость договориться, скоординировать свои действия в целях достижения положительного результата. В ряде случаев этот тип взаимодействия является наиболее эффективным и прием­лемым, если, например, между взаимодействующими сторона­ми существует психологическая несовместимость, что вполне естественно. Заинтересованность в положительном результате работы, понимание необходимости вклада каждой стороны в общий итог побуждает партнеров договариваться.

Опека
— это забота одной стороны о другой (учителя об уче­никах, старших о младших). Одни действуют по преимуществу только как передатчики, а другие — как активные потребите­ли готового опыта, и, таким образом, взаимодействие носит од­носторонний, опекающе-потребительский характер. (8 ; С. 29-30) …Конфронтация
— скрытая неприязнь друг к другу или од­ной стороны по отношению к другой, противоборство, проти­вопоставление, столкновение( 22; С. 28). Конфронтация может быть след­ствием неудачного диалога, соглашения или конфликта, пси­хологической несовместимости людей. Конфронтация харак­теризуется явным расхождением целей и интересов; иногда цели совпадают, но личностный смысл существенно расходит­ся. Конфронтация свойственна и для отдельных людей, и для групп, коллективов. Независимо от причин возникновения конфронтаци

и задача педагога найти способы перехода к дру­гим типам взаимодействия: диалогу, соглашению.

Особо следует выделить такой тип взаимодействия, как кон­
фликт
, поскольку он может сопутствовать всем другим типам и носит, как правило, временный, промежуточный характер, переходя в зависимости от условий в другой тип взаимодей­ствия.

Конфликт — это столкновение противоположно направлен­ных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов субъек­тов взаимодействия(24; С.455) . В основе любого конфликта лежит ситуа­ция, включающая либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения в данных обстоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний партнеров. Конфликты могут возникать в связи с противоречием: а) поиска, когда сталкиваются новатор­ство с консерватизмом; б) групповых интересов, когда люди отстаивают интересы только своей группы, коллектива при игнорировании общих интересов; в) связанным с личными, эго­истическими побуждениями, когда корысть подавляет все дру­гие мотивы.

Конфликт возникает, когда одна сторона начинает действо­вать, ущемляя интересы другой. Если другая сторона отвечает тем же, то может развиваться как неконструктивный, так и конструктивный конфликт. Неконструктивный он тогда, ког­да одна сторона прибегает к безнравственным методам борьбы, стремится подавить партнера, дискредитируя и унижая его в глазах окружающих. Обычно это вызывает яростное сопротив­ление другой стороны, диалог сопровождается взаимными ос­корблениями, решение проблемы становится невозможным. Конструктивный конфликт возможен лишь тогда, когда оппо­ненты не выходят за рамки деловых аргументов и отношений(17; С. 174-175)

Подавление
— достаточно распространенный тип взаимодей­ствия, который проявляется в пассивном подчинении одной стороны другой ( 8; С.32) . Такое взаимодействие проявляется в виде от­крытых, жестких указаний, требований, предписаний, что и как сделать.

Подавление может быть неявным, скрытым, под влиянием личностной силы, авторитета одного из участников взаимодей­ствия. Этот тип взаимодействия характерен для разных систем, распространен в различных коллективах. Известны случаи, когда коллектив подавляет личность и отдельная личность, в том числе и ученик, подавляет коллектив. Проявление данно­го типа взаимодействия в детских коллективах обусловлено, как правило, подражанием авторитарному стилю педагогичес­кого руководства. Взаимодействие-подавление приводит к на­пряженности во взаимоотношениях, вселяет в детей страх, не­приязнь к педагогу. Ребенок перестает любить школу, где его заставляют делать то, что он не всегда понимает, принуждают выполнять неинтересную работу, игнорируют его как личность. Подавление, если оно является преобладающим типом взаимо­действия, очень опасно, так как у одних формируется пассив­ность, приспособленчество, инфантильность, неуверенность и беспомощность; у других — деспотичность, агрессия по отно­шению к людям, окружающему миру, чувство собственного превосходства. Данный тип часто приводит к конфликтам и конфронтации. Очевидно, что учитель должен отказаться от взаимодействия, построенного на подавлении, однако это не­легко сделать человеку с авторитарным стилем поведения.

Индифферентность
— равнодушие, безучастность друг к дру­гу. Этот тип взаимодействия в основном характерен для людей и групп, которые никак не зависят друг от друга либо плохо зна­ют своих партнеров (22; С.29) . Они могут участвовать в совместной дея­тельности, но при этом быть безразличными к успехам партне­ров. Для такого типа характерна неразвитость эмоционального компонента, нейтральные формальные отношения, отсутствие взаимовлияния или несущественное воздействие друг на друга.

Все рассмотренные типы взаимодействия взаимосвязаны. Чаще всего они сопутствуют друг другу, а с изменением усло­вий взаимно переходят друг в друга. Вряд ли сотрудничество или диалог, имеющие большие воспитательные возможности, целесообразно рассматривать как универсальные. В конкрет­ной ситуации кто-то из школьников нуждается в опеке, прояв­лении внимания и заботе, с кем-то сложились деловые отно­шения на основе соглашения и это устраивает обе стороны, а по отношению к кому-то оправданны в данный момент жест­кие требования. Безусловно, применительно к конкретным ус­ловиям можно найти ведущий, оптимальный тип взаимодей­ствия. Но разнообразие ситуаций и их быстрая сменяемость обуславливают динамику характера взаимодействия участни­ков процесса.

Большой воспитательный потенциал для формирования вза­имоотношений педагогов и школьников заложен в совместной практической деятельности, когда обе стороны выступают на равных, а сама деятельность носит творческий характер. Наи­более эффективной для развития сотруднического взаимодей­ствия является методика организации коллективной творчес­кой деятельности.

Коллективная творческая деятельность позволяет лучше узнать друг друга, способствует развитию взаимоотношений, усиливает взаимное влияние участников деятельности.

Взаимопонимание предполагает заинтересованное и добро­желательное стремление увидеть ошибки друг друга и испра­вить их в связи с желанием добиться общего успеха в совмест­ной работе. Взаимопонимание между членами коллектива, пе­дагогами и учащимися формируется и проявляется в процессе повседневного общения, в каждодневных делах и заботах, на уроке и вне его. При этом существенное значение имеет не толь­ко знание и понимание особенностей друг друга, но и осмысле­ние конкретной ситуации, проблемы, которую предстоит ре­шать сообща. В школьных коллективах проводится ряд специально орга­низованных мероприятий, которые способствуют взаимопознанию и взаимопониманию педагогов и учащихся, ускоряют эти процессы. Примером этого может быть беседа «Мир наших ув­лечений». Полезно провести подобный разговор с участием всех педагогов, работающих в данном классном кол­лективе, и детей со своими родителями.

Различные встречи-диалоги, встречи-дискуссии между пе­дагогами и учащимися стали традицией в школах, где взрос­лые и дети обсуждают волнующие их вопросы в области лите­ратуры, политики, этики и эстетики. Это позволяет лучше по­нимать друг друга и в других видах деятельности.

Поменяться ролями, встать на место ученика и наоборот — необходимо, чтобы лучше понять друг друга. Так, в новой роли оказываются школьники в дни дублера. Можно спорить об их целесообразности, но совершенно очевидно, что в данной ситу­ации учителя в своем ученике увидят себя, а школьник поймет хотя бы некоторые трудности и проблемы нелегкого учитель­ского труда и, может быть, по-другому посмотрит на своих пе­дагогов. Нужно находить и возможность включать учащихся в учебно-воспитательный процесс в качестве учителей и воспи­тателей не только в праздники, но и в повседневной жизни школы.

Развитию сотруднических отношений между педагогами и учащимися способствует проведение различных конкурсов, соревнований, в которых они участвуют в составе одной коман­ды или как соперники.

Трудно осуществить сотрудничество педагогов и учащихся и добиться высокой его эффективности, если взаимодействую­щие стороны не владеют способами совместной деятельности и общения, не умеют вести диалог, договариваться, слушать и слышать друг друга. Практический опыт свидетельствует о том, что одной из самых слабых сторон выпускников педвуза, часто встречающейся трудностью является установление контактов с детьми, правильных взаимоотношений с отдельными школь­никами и коллективами детей.

Чтобы взаимодействие было успешным, к совместной дея­тельности надо готовить не только педагогов, но и школьни­ков. Если в школе проводится планирование, важно предусмот­реть обсуждение этого вопроса и с педагогами, и с детьми или хотя бы с активом учащихся. С педагогами пойдет речь об их позиции, роли, действиях и процессе планирования, о спосо­бах привлечения учащихся к поиску дел, создании ситуаций для проявления творчества детей. С активом школьников бу­дут обсуждаться вопросы организации коллективного плани­рования, привлечения к этому процессу педагогов школы, ро­дителей, тактичного поведения школьников в процессе коллективного поиска. В ряде случаев полезно совместное обсужде­ние педагогами и школьниками предстоящих дел, роли в них членов коллектива, взрослых и детей.

Целесообразно предусмотреть и проведение специально орга­низованных занятий, встреч, дискуссий с учащимися о взаи­моотношениях между людьми, этике поведения со старшими, сверстниками, младшими, создание воспитывающих ситуаций для формирования и закрепления гуманных взаимоотношений в коллективе. Особенность психологической и практической подготовки заключается в том, что она осуществляется не только в специ­ально организованных формах, но всем построением, ходом, опытом школьной жизни. Ее многообразие позволяет педаго­гам и школьникам постоянно учиться взаимодействию, сотруд­ничеству в конкретных делах...Успешность воспитательного процесса зависит от того, как складываются отношения между педагогами, учащимися и родителями. Для формирования сотрудничества между взрос­лыми и детьми важно представлять коллектив как единое це­лое, как большую семью, которая сплачивается и интересно жи­вет, если организована совместная деятельность педагогов, ро­дителей, детей. Это способствует единению, сплочению семьи, установлению взаимопонимания между родителями и детьми, созданию комфортных условий в семье..Следовательно, целесообразно значительную часть воспита­тельной работы организовывать одновременно с учащимися и родителями, а возникшие проблемы, поставленные задачи ре­шать сообща, чтобы прийти к согласию, не ущемляя интересов друг друга, и объединить усилия для достижения более высо­ких результатов.…………………………………………………………………. ….Формирование сотрудничества между учащимися, родите­лями и педагогами зависит прежде всего от того, как склады­вается взаимодействие взрослых в этом процессе. Родители и педагоги — воспитатели одних и тех же детей, и результат вос­питания может быть успешным тогда, когда учителя и родите­ли станут союзниками ( 10; С.364) . В основе этого союза — единство стрем­лений, взглядов на воспитательный процесс, вместе выработан­ные общие цели и воспитательные задачи, пути достижения намеченных результатов..Как педагоги, так и родители желают видеть своих детей здоровыми и счастливыми. Они готовы поддержать начинания педагогов, направленные на удовлетворение и развитие инте­ресов, потребностей детей. Родители — это взрослые люди, имеющие большой жизненный опыт, знания, умения осмысливать события, поэтому в решении ряда вопросов, воспитательных проблем педагог может получить нужный совет родителей ( 24; С.246) . Со­трудничество учителей и родителей позволяет лучше узнать ребенка, посмотреть на него с разных сторон и позиций, уви­деть в разных ситуациях, а следовательно, помочь взрослым в понимании его индивидуальных особенностей, развитии спо­собностей ребенка, преодолении его негативных поступков и проявлений в поведении, формировании ценных жизненных ориентаций.……………………… …….. .. .. …..В то же время значительная часть родителей — не професси­ональные воспитатели. Они не имеют специальных знаний в об­ласти воспитания, испытывают трудности в установлении кон­тактов с детьми. Педагоги и родители вместе пытаются найти наиболее эффективные способы решения этой проблемы, опре­деляют содержание и формы педагогического просвещения.… ….Определяющую роль в создании союза педагогов и родите­лей, в установлении сотруднического взаимодействия между ними выполняют педагоги. Союз, взаимопонимание педагогов и родителей, их взаимное доверие возможны, если педагог ис­ключает в работе с родителями дидактизм, не поучает, а сове­тует, размышляет вместе с ними, договаривается о совместных действиях; тактично подводит их к пониманию необходимос­ти приобрести педагогические знания; если при общении с ро­дителями чаще звучат фразы: «А как Вы думаете?», «Давайте вместе решим, как быть», «Хочется услышать Ваше мнение». Вся атмосфера взаимодействия, общения педагога с родителя­ми должна показать, что педагог нуждается в родителях, в объ­единении усилий, что родители — его союзники и он не может обойтись без их совета и помощи.………………….. ……….Не все родители откликаются на стремление педагога к со­трудничеству с ним, проявляют интерес к объединению уси­лий по воспитанию своего ребенка. Учителю необходимы тер­пение и целенаправленный поиск путей решения этой пробле­мы. ………………………………………………. ……………… ….Формы взаимодействия педагогов и родителей это способы организации их совместной деятельности и общения. Целе­сообразно сочетание коллективных, групповых и индивидуаль­ных форм взаимодействия (родительское собрание, родительский лекторий, конференция по обмену опытом воспитания детей, вечер вопросов и ответов, диспут, встречи с администрацией и учителями класса, групповые формы взаимодействия педагогов и родителей). Так, обсуждение какой-либо проб­лемы воспитания на родительском собрании полезно продол­жить при индивидуальных встречах с родителями, на группо­вых консультациях. Одна из главных задач педагогов — это создание условий для развития отношений в семье. Основным средством ее решения является совместная деятельность родителей и детей, которая может быть организована в различных формах. Например, формы познавательной деятельности:
обще­ственные смотры знаний, творческие отчеты по предметам, дни открытых уроков, праздник знаний и творчества, турниры зна­токов. Формы трудовой деятельности:
оформление кабинета, тру­довой десант по благоустройству и озеленению школьного дво­ра, посадка аллеи в связи со знаменательным событием в жиз­ни детей и их родителей, сбор макулатуры и создание класс­ной библиотеки. Формы досуга:
совместные праздники, подготовка концер­тов, спектаклей; просмотр, обсуждение фильмов и спектаклей; соревнования, конкурсы, КВНы. Семейные конкурсы:
«Папа, мама, я — читающая семья», конкурсы семейных газет, альбомов, конкурс хозяек; «Папа, мама, я — спортивная семья»; конкурс «Мужчины на повер­ке» (соревнование между мужчинами — отцами и мальчи­ками) ( 22; С. 138-139). …………………………………………………………… . ………………………………………………………………………. ………………. …….
2.3
. Самовоспитание, как важное условие развития личности.. . . . .
. ……………………………………… …………………………………. …….. ……. …В гуманистической педагогике главным субъектом является сам ребенок, поэтому в качестве важного условия его развития часто называют самовоспитание, которое под­черкивает целенаправленные действия самого воспитанника. Важно помнить, что воспитание — лишь внешнее воздействие на человека, а формирование каких-либо качеств возможно лишь тогда, когда следствием этого воздействия является са­мовоспитание, которое как относительно самостоятельный про­цесс в то же время является и результатом воспитательных воз­действий (19; С. 130) . Необходимо рассматривать формирование мотивов самовоспитания как педагогическую задачу. Таким образом, самовоспитание является важнейшей сто­роной воспитания, реализуемой как под влиянием педагогов и социальной среды, так и на основе индивидуальных качеств человека. Формирование качеств человека происходит под вли­янием как воспитания, так и самовоспитания. Основой самовоспитания является волевой компонент. Толь­ко способность к проявлению волевых усилий позволяет детям формировать в себе необходимые качества. При этом очень важ­но, что осуществляется это на основе коррекции своих привы­чек, своих взглядов, поступков.

Стимулирование самовоспитания
как педагогическая задача.
Педагогическое стимулирование самовоспитания представ­ляет собой сознательное использование субъектами воспитания разнообразных стимулов и состоит в их целесообразном отбо­ре, необходимой модификации и включении в этот процесс с учетом индивидуально-психологических особенностей воспи­танников и конкретной ситуации. Осуществляя педагогическое стимулирование самовоспита­ния, педагоги должны учитывать предшествующий опыт де­тей, в том числе и опыт работы над собой.

Открывая перед учащимися перспективы их роста и разви­тия, нельзя абстрагироваться от испытываемых ими в процес­се самовоспитания трудностей. Работа учащихся над собой со­пряжена с немалыми трудностями, требует от них большого психического напряжения, физических сил и нервной энергии, а потому не всегда носит постоянный характер и дает ожидае­мый результат. Чтобы достичь успехов в самовоспитании, тре­буются длительные и большие усилия. В силу недостаточной психологической и практической подготовленности к работе над собой и, как следствие, отсутствия необходимого опыта в этом, многие учащиеся не ощущают заметных успехов в само­воспитании, более того, испытывают срывы и неудачи, кото­рые, повторяясь, приобретают устойчивый характер. В этих условиях ситуация ожидания радости успеха сменяется разо­чарованием, становится недостижимой, что ведет к пассивнос­ти, утрате интереса к самовоспитанию, его эпизодичности или практически к бездействию.

Несомненно, что субъектом самовоспитания является сам ребенок, а субъектами стимулирования этого процесса могут являться все участники воспитательного процесса: педагоги, родители, товарищи и т. д. Для педагогов задача стимулирова­ния самовоспитания детей должна входить в комплекс задач осуществляемой ими воспитательной работы.

Эффективность стимулирования самовоспитания зависит и от разнообразия используемых средств и методов, и от адекват­ности реакции на них учащихся.

Важнейшим средством и стимулом самовоспитания являет­ся общение учащихся, поэтому, чем оно шире и разумнее, тем эффективнее и их самовоспитание.

2.3. Деятельность социального педагога в школе.

Социальный педагог- это специалист, который на основе полученных в результате диагностики данных, педагогически грамотно может разработать методику, методические рекомендации, которые реализуются в педагогической деятельности разных специалистов школы. ( 25; С.66)

Жизнь ребенка в школе упорядочена и организована, а вне­школьная среда противоречива, специфична, в определенной ме­ре стихийна. В школе и дома у ребенка есть свои конкретные обязанности, он под контролем. На улице же он чувствует себя свободным от контроля и от обязанностей. Поэтому учет обста­новки в микрорайоне и контроль за проведением детьми часов досуга имеют большое значение. Местожительство надо рас­сматривать как часть микросреды школьника, активно влияю­щей на формирование и развитие его личности. Еще задолго до прихода в школу ребенок включается в определенные отноше­ния с людьми по месту жительства. Поэтому и работу с детьми в микрорайоне надо начинать с младшего школьного возраста, и в первую очередь с организации свободного времени, с развития интересов и способностей детей.

Школа призвана координировать совместные усилия семьи и общественности по формированию социально благоприятной среды воспитания детей- и взрослых. В ней создаются условия, которые снимают противоречия между целями воспитания и ес­тественными потребностями нормально развивающегося человека.

Судьба социального педагога во многом зависит от школы и успех последней прямо связан с умелыми действиями социаль­ного педагога.Содержание работы социального педагога в соответствии с ква­лификационной характеристикой определяется ее педагогичес­кой направленностью. Это означает, что вся его профессио­нальная деятельность, по сути, представляет собой комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и соци­альной защите личности в учреждениях и по месту жительства обучающихся.

Однако сам выбор мероприятий не произволен, а обуслов­лен предварительно полученными данными, которые нужда­ются в анализе и социально-педагогической интерпретации. Поэтому определенное время в деятельности социального пе­дагога, особенно на начальном этапе, занимает изучение психолого-медико-педагогических особенностей личности обуча­ющихся и социальной микросреды, условий жизни. В процес­се изучения (диагностики, исследования) выявляются интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуа­ции, отклонения в поведении, типология семей, их социокуль­турный и педагогический портрет и др. Поэтому в методичес­ком багаже социального педагога значительное место занима­ют диагностические методики, тесты, опросники, анкеты и др.

Совершенно очевидно, что диагностический инструмента­рий социального педагога включает в себя как социологичес­кие, так и психологические методики. Также большой интерес представляют разные отчеты, справки, таблицы, документы, медицинские карты учащихся и прочее, что всегда имеется в наличии в любом учреждении. Используются также специфи­ческие методы социальной работы, такие как метод социаль­ной биографии семьи, личности, а также социальная история микрорайона, диагностика социальной среды.

В ситуации, когда «все всё знают» и поэтому скептически относятся к исследованиям социального педагога, оказывает­ся необходимым заручиться поддержкой коллег — учителей, психологов, муниципальных работников, сотрудников право­охранительных органов, наконец, родителей и самих учащих­ся. Для этого любое исследование начинается с предваритель­ного обоснования его необходимости, задач, прогноза относи­тельно результатов, составления плана-графика, нормативного оформления в виде приказа или распоряжения руководителя Учреждения, инструктажей и информационных сообщений, разъяснения участникам их прав и назначения исследования. Здесь уместно напомнить, что разъяснения и информирование о результатах могут быть полными и неполными, но всегда дол­жны быть правдивыми. То есть, лучше не предавать широкой огласке какие-то данные, чем солгать. Кроме того, в процессе исследования социальный педагог может получить совершен­но конфиденциальную информацию, поэтому его действия оп­ределяются профессиональным долгом и этическим кодексом.

Социальный педагог организует и проводит консультации по вопросам прав и обязанностей, имеющихся льгот и посо­бий, предлагает возможные варианты решения проблем участ­ников образовательного процесса, обеспечивает социальную помощь и поддержку, используя всю совокупность имеющих­ся правовых возможностей и средств. Выявляя проблемы и трудности в сфере семьи, общения и отношений людей, социальный педагог дифференцирует выявленные проблемы и «вы­водит» на их решение социальных работников, специалистов различного профиля и ведомственной подчиненности. Уста­навливая контакт с семьей, побуждает ее к участию в совмест­ном решении проблем, помогает людям использовать собствен­ные ресурсы, резервные возможности муниципалитета для пре­одоления трудностей. Социальный педагог выполняет посредническую функцию в установлении связей и контактов семьи и специалистов — психологов, социальных работников, врачей, юристов, представителей органов власти и обществен­ности. Для этого необходимы налаженные связи социального педагога с различными социальными службами микрорайона, района, города, учреждениями и общественными объединени­ями, хорошее знание структур и функционала административ­ных органов, их местонахождение и телефоны. Только при этих условиях можно оказать действительно эффективную помощь детям, нуждающимся в опеке и попечительстве, трудоустрой­стве, лечении, отдыхе, материальной помощи, психокор­рекции, патронате, обеспечении жильем, пособиями, пенсия­ми и других видах социальной помощи. Социальный педагог оформляет сберегательные вклады, решает вопросы по исполь­зованию имущества и ценных бумаг обучающихся — сирот и оставшихся без попечения родителей, выступает представите­лем образовательного учреждения и того или иного обучаю­щегося или сотрудника в судебных и административных ин­станциях, обеспечивает экстренную помощь попавшим в экстремальную ситуацию. При этом социальный педагог самостоятельно определяет задачи, формы, методы социально-педагогической работы, способы решения личных и соци­альных проблем, меры социальной защиты и социальной по­мощи, реализации прав и свобод граждан.

Важное место в деятельности социального педагога зани­мает стимулирование и собственно развитие социально цен­ной деятельности обучающихся и взрослых, поддержка соци­альных инициатив, мероприятий, акций, социальных проектов и программ.

Педагогическая поддержка социальных инициатив детей и взрослых, создание условий для их самостоятельного выбора, его стимулирования, развития готовности и способности дей­ствовать на основе постоянного творческого поиска и умения выходить из ситуации выбора без стресса в современных усло­виях является насущной задачей в воспитательной работе об­разовательных учреждений, испытывающих дефицит новых форм и методик. Это тем более важно, что во весь рост встала проблема эффективности воспитания, соответствия основных направлений и приоритетов воспитательной работы природе детства, семейным, национальным и российским культурным традициям.

Под социальной инициативой понимается деятельность, направленная на преобразование социокультурной среды в интересах гармонизации социального поля ребенка, учитыва­ющая историко-культурный опыт и современное состояние теории и практики социальной работы, порождающая новое содержание, методы, формы и технологии работы с детьми, молодежью, семьями, общинами, эксклюзивными группами на­селения, обществом.

Социально значимая деятельность детей — это забота о больных, инвалидах и бедных; благотворительные мероприя­тия для сверстников и пожилых людей; работа в службах соци­альной защиты; благоустройство города, поселка, двора; ох­рана природы и памятников культуры; проведение игр и твор­ческих занятий с детьми и другое, все, что способствует личностному и профессиональному самоопределению подрос­тка, приобщает его к ценностям волонтерского движения в социальной сфере ( 13; С. 31) .

В качестве авторов социальной инициативы выступают от­дельные личности, коллективы, учреждения и объединения всех типов и видов, государственные и муниципальные органы управления, другие юридические лица всех форм собственнос­ти. Подросток должен пройти школу такого социального участия, когда от простого приобщения к реализуемым социально ценным инициативам он проходит путь к социальному твор­честву и организатору практических дел и мероприятий, раз­работке и внедрению проектов, существенно меняющих отно­шения и образ жизни, ценностные ориентации и мотивацию своей жизни и жизни окружающих его людей. Именно разви­тие социально активной личности и является той скрепляю­щей идей, которая позволяет объединить усилия разных лю­дей, организаций, учреждений и ведомств, обеспокоенных бу­дущим России.

Основной целью деятельности социального педагога в плане поддержки социальных инициатив детей и взрослых являет­ся гражданское становление, духовно-нравственное и патрио­тическое воспитание детей через создание в образовательном учреждении, на его базе или в микрорайоне интегративной, межведомственной модели педагогической поддержки детско-молодежных общественных объединений. Для этого соци­альный педагог проводит большую работу по (13; С 33-34) :

—разъяснению государственной политики в области детско-молодежного движения, оказанию помощи в програм­мировании и проектировании деятельности детско-молодежных общественных объединений через регулярно организуемые методические семинары, сборы и смены;

—организации активного сотрудничества общественных объединений с государственными структурами, спонсо­рами, неправительственными организациями, средства­ми массовой информации:

—разработке и проведению системы мероприятий, обеспечивающих новое наполнение внеурочной воспи­тательной работы с учащимися общеобразовательных школ и профессиональных училищ;

—созданию эффективной системы материально-финансо­вой, организационной, юридической, научно-методичес­кой и иной поддержки социально значимой деятельности общественных объединений в образовательных учреж­дениях; обеспечению бюджетного финансирования, орга­низации и координации детско-молодежного движения;

—установлению и развитию контактов с детскими и мо­лодежными общественными объединениями, в том чис­ле через организацию международных и внутрироссийских обменов представителями детско-молодежного движения;

— решению вопросов занятости детей и молодежи, оказа­нию помощи в самостоятельной организации досуга и развлечений;

—созданию системы подготовки будущих лидеров России;

—содействию молодежному предпринимательству;

—совершенствованию системы эстетического воспитания детей, способствованию развитию профессионального и самодеятельного художественного творчества моло­дежи;

—поддержке талантливой молодежи, творчески способ­ных детей в реализации их собственной художествен­ной и созидательной природы.

Социальный педагог сам разрабатывает и доводит до их принятия и реализации социально-педагогические проекты и программы и оказывает методическую и организационную по­мощь инициативным группам общественности, детям и взрос­лым в этом сложном деле. Следует отметить, что программи­рование — один их наиболее сложных видов профессиональной деятельности любого специалиста, показатель его высшей квалификации и мастерства. Несмотря на то, что в учебных заведениях программированию специально не учат, владение этими специальными умениями и навыками совершенно необ­ходимы, поэтому социальный педагог должен нарабатывать их сам непосредственно в практической деятельности. Содействуя развитию социальных инициатив детей и взрос­лых, социальный педагог использует различные моральные и материальные средства стимулирования их инициативы, до­бивается общественного признания значимых новаций, вне­дрения их в жизнь. Учитывая реалии рыночной экономики, он вовлекает коммерческие структуры, предприятия в инновационную деятельность, финансирование социально-педа­гогических проектов. Содействует развитию семейно-соседских форм кооперации, межшкольных, межпроизводственных форм делового сотрудничества в интересах социального оз­доровления и культурного обновления условий жизни. По­иск финансовых средств для внедрения в жизнь проектов и программ также занимает много времени и деятельности со­циального педагога. Это достаточно трудный, специфический вид деятельности, называемый фандрайзингом ( 13; С.35). Неправильно полагать, что функция социального педагога состоит в том чтобы придумать что-то ценное и интересное и предложить идею начальству, которое должно изыскать средства в необходимом объеме.

Кстати, многие социальные педагоги не умеют рассчитывать бюджет своего проекта и не считают необходимым это делать. Ни один спонсор не будет иметь дело с автором проекта, не знающим, что, сколько стоит, и не умеющим аккуратно и ква­лифицированно отчитаться по финансовым вопросам. Поэ­тому на первых этапах работы социальному педагогу нужен грамотный помощник — экономист или бухгалтер. Много­численные конкурсы программ и проектов разного уровня, проводимые разными ведомствами и фондами, знаменуют со­бой наступление нового этапа — рынка социальных проек­тов, на котором социально-педагогические проекты и програм­мы в отношении детей и молодежи особенно приоритетны. Овладение навыками программирования, экономического обсчета и фандрайзинга социального педагога существенно повышают его конкурентоспособность как специалиста на рынке труда и его продукции на рынке социальных проектов и программ.

Содержание профессиональной деятельности социального педагога необъятно, и мы сделали попытку лишь очертить ее контуры. Реальная же работа социального педагога не вписы­вается ни в какие схемы и графики. Вот почему такое большое значение придается личности социального педагога, его про­фессиональной компетентности, психологической закалке и моральным качествам.

В конечном счете вся деятельность социального педагога должна способствовать созданию обстановки психологическо­го комфорта и безопасности личности обучающихся, обеспе­чению охраны их жизни и здоровья, установлению гуманных, нравственно здоровых отношений в социальной среде.

Профессиональная успешность социального педагога определяется результативностью его деятельности и ее обще­ственным признанием.

Выводы по второй главе.

Взаимодействие является универсальной формой развития, обоюдного изменения явлений как в природе, так и в обществе, приводящего каждое звено в новое качественное состояние. В условиях школьного коллектива передача опыта, общече­ловеческих ценностей идет в процессе взаимодействия педагогов и учащихся, т. е. в специально организованном учебно-воспитательном процессе. …..Успешность воспитательного процесса зависит от того, как складываются отношения между педагогами, учащимися и родителями. Не стоит забывать что главным субъектом является сам ребенок, поэтому в качестве важного условия его развития часто называют самовоспитание, которое под­черкивает целенаправленные действия самого воспитанника.Ребенок обучается в классе, который является основным структурным элементом школы. Поэтому именно здесь организуется познавательная деятельность, фор­мируются социальные отношения между учащимися.

Только учитывая все эти составляющие можно построить учебно-воспитательный процесс результатом, которого будет воспитание современной, всесторонне развитой и гармоничной личности.

Заключение.

Цель курсовой работы - рассмотреть общие закономерности и принципы воспитания применяемые в современном обществе.

Нами была проанализирована специальная литература по проблеме исследования, рассмотрены основные принципы воспитания и механизмы их реализации в учебных заведениях. Выявлены основные пункты работы социального педагога в школе.

На основе проведенного исследования мы выяснили, что как бы ни была сложна область педагогической деятельности, как ни бес­конечно многообразны индивидуальные случаи, требующие каждый раз решения, нет и не может быть сомнения в том, что в основе всех этих явлений и процессов лежат свои особые, но совершенно опре­деленные законы, раскрытие которых и составляет задачу педагоги­ки как науки.

В процессе воспитания, есть немало вопросов, давно и однозначно решенных, но жизнь выдвигает новые проблемы, требующие новых подходов и решений. Это может быть достигнуто в тесном союзе теории и практики, в совместном поиске прогрессив­ных методов обучения и воспитания. Поэтому специалиста сегодняшнего дня должны отличать высокая общая культура, инициатива и ответ­ственность, потребность в постоянном обновлении и обогащении своих знаний, способность смело принимать новаторские решения и активно проводить их в жизнь.

Список литературы.

1. Андреев, В. И.

Педагогика: [Текст] учеб. курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. – 2-е изд.–Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.

2. Бабанский, Ю. К.

Педагогика: [Текст] учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др. ; под ред. Ю. К. Бабанского. - 2-е изд. , доп. и перераб. – М., Просвещение, 1988. – 479 с.

3. Балл, Г. А.

Норма деятельности- категория педагогическая [Текст] / Г.А.Балл // .Педагогика.- 1992.- № 3.- с. 43-48.

4. Галагузова М.А.

Социальная педагогика [Текст] : курс лекций: учеб. Пособие для студентов .высш. учеб. Заведений / М. А. Галагузова; под ред. М. А. Галагузовой. – М.: Гуманит. издат. центр Владос, 2001. – 416 с.

5. Гликман, И.З.

Теория и методика воспитания [Текст] учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.З. Гликман – М.: ВЛАДОС., 2002.- 176с.

6. Дошкольная педагогика [Текст] Конспект лекций / Авт. сост. В.А. Титов.- …...М.: Приор-издат., 2002.- 192с.

7. Закатова, И.Н.

Социальный педагог в школе [Текст] / Под. ред. Сеневко.- М., 1996.- 70с.

8. Иванов, И.П.

Методика коммунарского воспитания [Текст] / И.П. Иванов.- М., .Просвещение, 1990.- 194с.

9. Караковский, В.А.

Воспитательная система школы: проблемы управления [Текст] / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой.- М., 1997.- 112с.

10. Козлов, И.Ф.

Методика воспитательного процесса [Текст] / И.Ф. Козлов, В.М. Коротов, …..Б.Т. Лихачев, Л.Ю. Гордин.- М.: Просвещение., 1969.- 336с.

11. Лихачев, Б. Т.

Педагогика: [Текст] курс лекций: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей, ИПК и ФПК – М.: Прометей, 1992. – 528 с.

12. Нигматов, З.Г.

Нести энергетику культуры и знаний [Текст] / З.Г. Нигматов // Студенчество : Диалоги о воспитании .- 2005.- №1.- с. 2-3.

13. Никитина, Л.Е.

Социальный педагог в школе [Текст] / Л.Е. Никитина.- 2-е изд..- М.:

Академический проект, 2003.- 112с.

14. Обозов, Н.Н.

Психология межличностного познания [Текст] / Под ред. Н.Н.Обозов, А.А. Бадалаева .- М., 1981.-174с.

15. Основа общей педагогики [Текст]: учеб. Пособие для вузов. Ч. 2. / В. А. Сластенин; И. Ф. Исаев; Е. Н. Шиянов.; под ред. В. А. Сластенина. – М.: Владос, 2002. – 256 с.

16. Осухова, Н.Г.

Современные учителя о воспитании или прошлое в настоящем [Текст] /Н.Г. Осухова // Педагогика.- 1995.- №3.- с. 60-65.

17. Петровский, М.Г.

Психология [Текст] словарь / А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- М., 1990.- 258с.

18. Пидкасистый, П.И.

Педагогика [Текст] / Под ред. П.И. Пидкасистого.- М., 1998.- 598с.

19. Пидкасистый, П.И.

Педагогика [Текст] учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого.- М., 1995.- 470с.

20. Поляков, С.Д.

Психопедагогика воспитания [Текст] / С.Д. Поляков.- М. : Новая школа, 1996.- 160с.

21. Подласый, И. П.

Педагогика [Текст]: новый курс: учебник для вузов; В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр. Владос, 1999. – 256 с.

22. Рожков, М. И.

Организация воспитательного процесса в школе [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов. / М. И. Рожков; Л. В. Байбородова. – М.: Гуманит. издат. центр Владос, 2001. – 256 с.

23. Рожков, М. И.

Теория и методика воспитания [Текст]: учеб. Пособие для студентов высш. Учеб. Заведений. / М. И. Рожков; Л В. Байбородова. – М.: Владос – Пресс, 2004. – 384 с.

24. Российская педагогическая энциклопедия [Текст] / В 2 томах.- М., 1993.- т.1,2.- 450с.

25. Методика и технология работы социального педагога [Текст] Учебное

пособие для студентов высш. учеб. заведений / Б.А. Алмазов, М.А. Беляева,

Н.Н. Бессонова и др..- М.: Издательский центр «Академия» , 2002.- 192с.

26. Чекалова, Н.Н.

От сердца к сердцу [Текст] / Н.Н. Чекалова // Открытая школа.- 1997.- №5.- с. 23-24.

27. Шадриков, В.Д.

Духовные способности [Текст] / В.Д. Шадриков.- М.: Магистр, 1996.- 98с.

28. Щуркова, Н. Е.

Собранье пестрых дел [Текст]: метод. материалы для работы с детьми / Н. Е. Щуркова. – 2-е изд. – М.: Новая шк., 1994. – 96 с.