Психологическая наука в России XX столетия

: проблемы теории и истории.

Под ред. А.В.Брушлинского. — М.: Издательство “Институт психологии РАН”, 1997. — 576 с.

Коллектив авторов:

К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, А.В.Брушлинский, В.В.Знаков, В.А.Кольцова, Ю.Н.Олейник, Б.Н.Тугайбаева

В книге дана общая характеристика психологической науки в России XX века и на этом фоне проанализированы некоторые основ­ные линии развития в психологии личности, в социальной психоло­гии и психологии познания. Особое внимание уделяется психологии субъекта, которая становится все более актуальной проблемой для наук о человеке.

Для психологов, философов, социологов, педагогов и студентов со­ответствующих специальностей.

Издание осуществлено при поддержке Российского Гуманитарного Научного Фонда (РГНФ) (Проекты № 96-03-16154 и № 96-03-04447)

Содержание

ПРЕДИСЛОВИЕ

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЯ В РОССИИ НАЧАЛА XX ВЕКА (Предреволюционный период)

§ 1. Состояние психологического знания в России в начале XX века

§ 2. “Экспериментальная” психология

§ 3. Эмпирическая психология

§ 4. Религиозно-философская психология

Литература

ГЛАВА 2.

РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ В РОССИИ В 20-30-е ГОДЫ

§ 1. Революция и психология

§ 2. Развитие советской психотехники

§ 3. Развитие советской педологии

§ 4. Поведенчество как фактор формирования материалистических основ в советской психологии в 20-30-е годы

§ 5. Методологические дискуссии 20-30-х годов в советской психологии

§ 6. Развитие психоанализа в России

§ 7. Трагедия прикладной психологии в России в 30-е годы

§ 8. Итоги развития советской психологии в предвоенный период

Литература

ГЛАВА 3.

РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ В ГОДЫ ВОЙНЫ И В ПОСЛЕВОЕННЫЙ ПЕРИОД

§ 1. Развитие психологии в годы Великой Отечественной войны

1.1. Требования и особенности психологических разработок в условиях войны

1.2. Основные направления деятельности психологов в годы войны

1.3. Организация и руководство деятельностью психологического сообщества в условиях военного времени

1.4. Проблематика психологических исследований в годы войны

1.5. Результаты и достижения советской психологии военного периода

1.6. Итоги развития советской психологии в годы Великой Отечественной войны

§ 2. Психология и физиология: дискуссии после Великой Отечественной войны

§ 3. Развитие психологической науки в период со второй половины 60-х и до конца 80-х годов

3.1. Разработка теоретико-методологических основ психологических исследований

3.2. Конкретно-научные исследования в области психологии

§ 4. Состояние и тенденции развития психологии в России в 90-е годы

Литература

ЧАСТЬ ВТОРАЯ

ГЛАВА 4. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ВЫСШИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

§ 1. К проблеме личности

Литература

§ 2. Проблема субъекта, принцип детерминизма

и зона ближайшего развития

Литература

ГЛАВА 5.

ИСХОДНЫЕ ОСНОВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ СУБЪЕКТА И ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ 1. Субъект и его деятельность

§ 2. Проблема деятельности и психическое как процесс .

Литература

ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ

ГЛАВА 6.

ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ

§ 1. Общая характеристика состояния проблемы личности:

и первый период ее разработки в отечественной психологии

§ 2. Методологические проблемы психологии личности

§ 3. Основные уровни изучения и теории личности

3.1. Теория личности Д.Н.Узнадзе

3. 2. Личность в философско-психологической концепции С.Л.Рубинштейна

3.3. Теория личности Б.Г.Ананьева

3.4. Взгляды А.Г.Ковалева на личность

3.5. Взгляды К.К.Платонова на личность

3.6. Концепция личности В.Н.Мясищева

3.7. Подход к личности А.Н.Леонтьева

§ 4. Развитие проблем психологии личности

в 80-90-е годы

Литература

ГЛАВА 7.

ОТЕЧЕСТВЕННАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

§ 1. Краткая история возникновения и основной

круг проблем

§ 2. Основные проблемы и тенденции развития

социальной психологии 60-70-ых годов

§ 3. Состояние социальной психологии в 80-90-ые годы

Заключение

Литература

ГЛАВА 8.

ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

Литература

ГЛАВА 9.

ЦЕЛОСТНОСТЬ СУБЪЕКТА— ОСНОВАНИЕ ДЛЯ СИСТЕМНОСТИ ВСЕХ ЕГО КАЧЕСТВ

Литература

ПРЕДИСЛОВИЕ

В предлагаемой книге, написанной группой авторов, предпри­нята попытка проанализировать и обобщить лишь некоторые наиболее существенные тенденции, принципы, пути и итоги раз­вития психологической науки в России XX столетия. Такое обоб­щение—сколько-нибудь полное и систематическое—являет­ся исключительно трудной задачей (ввиду гигантского объема подлежащего изучению материала). Эта задача может быть ре­шена лишь в будущем и притом силами очень большого автор­ского коллектива, хотя многое для ее решения уже сделано в известных трудах наших специалистов по истории отечествен­ной психологии Е.А.Будиловой, А.В.Петровского, С.Л.Рубинш­тейна, А.А.Смирнова, Б.М.Теплова, М.Г.Ярошевского и других.

Основной замысел нашей книги—довольно скромный. Он со­стоит в том, чтобы на фоне общей и краткой характеристики пси­хологии в нашей стране (за последнее столетие) попытаться рас­крыть некоторые главные линии развития лишь в психологии личности, социальной психологии и психологии познания. В этих областях науки особенно отчетливо выходит на передний план психология субъекта, которая становится все более акту­альной проблемой для всего цикла наук о человеке.

Человек объективно выступает (и, следовательно, изучается) в системе бесконечно многообразных противоречивых качеств. Важнейшее из них—быть субъектом, т. е. творцом своей ис­тории, вершителем своего жизненного пути: инициировать и осу­ществлять изначально практическую деятельность, общение, по­ведение, познание, созерцание и другие виды специфически че­ловеческой активности—творческой, нравственной, свободной.

Субъект—это человек, люди на высшем (для каждого из них) уровне активности, целостности (системности), автономно­сти и т. д.

Гуманистическая трактовка человека как субъекта противо­стоит тоталитаристскому пониманию его как пассивного существа, отвечающего на внешние воздействия (стимулы) лишь системой реакций, являющегося “винтиком” государственно-производственной машины, элементом производительных сил, продуктом (т. е. только объектом) развития общества. Иначе го­воря, лишь общество влияет на индивида, но не индивид как член общества—на это последнее. Общество, вообще социум— всемогущая сила, которая путем обучения и воспитания навя­зывает всем определенные знания, взгляды, идеи и т. д. Такое антигуманистическое понимание человека, ведущее к идеологии и практике тоталитаризма (в частности, сталинизма и неоста­линизма), до сих пор сохраняется—часто неосознанно—во многих (но не во всех) распространенных у нас теориях. Их по­зитивное преодоление—одна из задач, решение которой необ­ходимо для дальнейшего исследования всей фундаментальной проблемы субъекта (индивидуального, группового и т. д.).

В психологической науке данная проблема наиболее глубоко разработана в трудах С.Л.Рубинштейна, Д.Н.Узнадзе, отчасти Б.Г.Ананьева и некоторых представителей гуманистической пси­хологии. Сейчас она раскрывается в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, Л.И.Анцыферовой, В.В.Белоуса,А.В.Брушлинского, Б.А.Вяткина, Л.Я.Дорфмана, А.Л.Журавлева, В.В.Се­ливанова, В.И.Слободчикова, А.С.Чернышева, В.Д.Шадрикова и др.

В разработке этой, как и многих других проблем психологи­ческой науки есть еще много дискуссионного, неустоявшегося, нуждающегося в дальнейшем изучении и обсуждении. Это на­шло свое отражение и на страницах данной книги (тем более что и ее авторы, занимая по многим вопросам более или менее об­щую позицию, в ряде случаев также имеют разные точки зре­ния, например, на теорию Л.С.Выготского).

Одна из главных трудностей при написании нашей книги зак­лючалась в том, чтобы внутреннюю
логику развития психоло­гической науки раскрывать в единстве с системой внешних
ус­ловий (политических, идеологических, экономических и т. д.), так или иначе влияющих на научные исследования. И до Ок­тябрьской революции 1917 г., и особенно после нее политика и идеология, а также различные богословские и философские те­чения (идеализм, материализм и др.) оказывали очень сильное влияние на развитие психологии и других наук. Об этом свиде­тельствует, например, недавнее факсимильное переиздание (Л., 1991) энциклопедического справочника “Россия”, в основу которого положены материалы опубликованных почти 100 лет на­зад 54-го и 55-го томов очень авторитетного Энциклопедического Словаря Брокгауза и Ефрона. В разделе “Русская наука” под­ведены итоги ее развития по состоянию на конец XIX века. О философии и психологии, в частности, сказано, что после паде­ния гегелевской системы наступил период разочарования в фи­лософии и “вместе с тем период господства материализма и по­зитивизма”. Но затем с 1870-ых годов опять начал возрастать интерес к философии—прежде всего в университетах и духов­ных (богословских) академиях. “Руководящая роль в этом ожив­лении философии принадлежала психологии; ей удобнее всего было сломить влияние материализма и ослабить значение по­зитивизма, в котором она не находила себе надлежащего мес­та”. А потому легко понять, что о И.М.Сеченове здесь говорится лишь как об “отце русской физиологии”, но не о его вкладе в разработку основ психологической науки.

Сеченов стоял в основном на материалистических позициях и поэтому был вытеснен из университетской
психологической науки, где господствующее положение занимали философы и психологи идеалистического направления (в университетах он мог работать только в качестве физиолога). Как справедливо от­мечал Рубинштейн, “в силу того, что Сеченов лишен был воз­можности создать в университете свою достаточно крепкую школу психологов, свои, им подготовленные кадры, когда на­ступил советский, послеоктябрьский период, не оказалось у нас психологов, которые шли бы от Сеченова”.

Таким образом, в дореволюционную эпоху официальная
психологическая наука занимала в основном идеалистические по­зиции, выступая против материализма, а после победы Советс­кой власти, наоборот, все более господствующие высоты на уров­не государственной идеологии начал захватывать материализм.

Для психологической науки это прежде всего означало, что психику, познание и т. д. в обязательном порядке стали квали­фицировать как отражение
внешнего мира. Сам по себе термин “отражение” не очень адекватен в гносеологии и психологии, поскольку уже в исходном значении данного слова содержится характеристика какой-либо физической среды (поверхности и т. д.), отбрасывающей от себя—отражающей свет, звук и др.Таково прежде всего зеркальное отражение. Следовательно, этот термин изначально указывает на пассивность
отражения, что не соответствует сути психического. Тем не менее, начиная с 30-х годов, он был закреплен в нашей стране официальной “пара­дигмой”, которую стали называть ленинской теорией отраже­ния, представленной в канонизированной при Сталине книге Ле­нина “Материализм и эмпириокритицизм” (1909) и положенной в основу гносеологии, психологии и т. д. В итоге познание, со­знание, вообще психику начали рассматривать как отражение. В полном соответствии со своим заглавием эта книга Ленина хорошо выражала существо именно материализма.

Впрочем, сам Ленин намного более диалектично раскрывал потом суть психики в своей поздней работе “Философские тет­ради” (1914-1916), знаменующей начало перехода ее автора на позиции диалектического
материализма. Эта работа написана в период изучения им гегелевской диалектики и потому при Ста­лине даже не была включена в 4-е издание Собрания сочинений основателя Советского государства (столь явную несправедли­вость исправили лишь после смерти Сталина). В своих “Фило­софских тетрадях” Ленин, в частности, пришел к принципиаль­но важному выводу о том, что “сознание человека не только от­ражает
объективный мир, но и творит его”. Этот вывод Ленина (который сразу же начали цитировать Выготский, Рубинштейн и др.) доставил немало неприятностей официальным советским философам и идеологам, поскольку он явно противоречил дог­матической, примитивной теории отражения и потому не опре­делял ее конкретизацию в науках.

Вместе с тем необходимо отметить, что термин “отражение” в позитивном смысле отчасти использовали в своих философс­ких и психологических работах весьма квалифицированные спе­циалисты, очень далекие от марксистско-ленинской философии.

Если взять советскую философию и психологию прежних де­сятилетий, то наиболее глубокую и поныне перспективную раз­работку проблем психики, психического отражения, сознания, познания и т. д. можно найти в таких трудах, как например: Ру­бинштейн С.Л. “Бытие и сознание” (М., 1957); Копнин П.В.“Философские идеи Ленина и логика” (М., 1969); Ильенков Э.В. “Идеальное” (“Философская энциклопедия”, т. 2, 1962) и др. В этих трудах в той иной степени представлен “третий” путь в философии—третий по отношению и к материализму, и к иде­ализму. Но в тот период он мог называться, конечно, только диалектическим
материализмом.

Таким образом, взаимосвязи между творчеством в науке и официальной советской идеологией были достаточно сложными и многозначными. Еще более сложными они становились в тех многочисленных случаях, когда идущая от Маркса, Энгельса и Ленина официальная философия вообще в принципе не могла непосредственно направлять развитие новейшей науки, ушедшей далеко вперед по сравнению с эпохой вышеуказанных класси­ков.

Ярким примером является, в частности, кибернетика, “реа­билитированная” у нас с середины 50-х годов. Она выступила в двояком качестве: 1) как научное основание для создания все более быстродействующих электронно-вычислительных машин и 2) как новое направление в развитии науки и техники, кото­рое тем самым может привести к построению мыслящих
машин. Если с первой трактовкой кибернетики уже тогда все были пол­ностью согласны, то вторая трактовка, по крайней мере, у час­ти специалистов (особенно у некоторых психологов) вызывала очень большие возражения. Чисто внешняя трудность для офи­циальных идеологов во втором случае заключалась в том, что у главных тогдашних политических авторитетов—Маркса, Эн­гельса и Ленина (которые жили в до-кибернетическую эпоху)— не было и быть не могло каких-либо прямых “руководящих” указаний по столь острому вопросу, может ли машина мыслить. К счастью, это и обязывало каждого из участников научных дис­куссий мыслить предельно самостоятельно на свой страх и риск, не прячась за спины и цитаты классиков.

Таким образом, официальная идеология не всегда могла пря­мо и непосредственно диктовать свои условия для неудержимо­го развития психологии и других наук. Более того, для всех че­стных и квалифицированных советских психологов представля­емая ими наука всегда была частью всей мировой психологии. Поэтому выражения типа “советская психология” звучали для них очень условно. Неслучайно один из главных коллективных обобщающих трудов, опубликованный в конце 50-х годов, получил наиболее адекватное название “Психологическая наука в СССР” (т. I, 1959, т. II, 1960).

В настоящее время в нашей стране существует свобода сло­ва, мысли, творчества, благодаря чему стало возможным напи­сать данную книгу.

Книга подготовлена группой специалистов.

Авторы: Предисловия—А.В.Брушлинский, 1-й, 2-й и 3-й глав—В.А.Кольцова, Ю.Н.Олейник и Б.Н.Тугайбаева; 4-й гла­вы—Л.И.Анцыферова (§ 1) и А.В.Брушлинский (§2); 5-й гла­вы—А.В.Брушлинский; 6-й главы—К.А.Абульханова-Славская; 7-й главы — К.А.Абульханова-Славская (§ 1, 2, 3) и В.А. Кольцова (§1); 8-й главы—В.В.Знаков; 9-й главы—А.В.Бруш­линский.

В подготовке рукописи к печати участвовали также Т.С.Боль­шакова, Н.Е.Грушенкова и Е.В.Толоконникова.

Книга предназначена для психологов, философов, социологов, педагогов и студентов, готовящихся к психолого-педагогической работе.

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

Глава 1. ПСИХОЛОГИЯ В РОССИИ НАЧАЛА XX ВЕКА

(Предреволюционный период)

§ 1. Состояние психологического знания в России в начале XX века

В начале XX столетия психология в России мощно заявила о себе, заняв достойное место в системе наук. Уходя своими кор­нями в две главные области научной мысли—в сферу философско-исторического и естественнонаучного знания—она в кон­це XIX—начале XX веков превращается в самостоятельную научную дисциплину. Этот процесс институционализации пси­хологического знания сопровождался необходимыми логико-на­учными (определение задач и предмета исследования, разработ­ка программ и выделение направлений развития, обоснование адекватных методических приемов и принципов исследования психической реальности и т. д.) и организационно-научными (со­здание специальных психологических центров и психологичес­ких научных изданий, формирование кадров ученых-психологов и т. д.) преобразованиями. Своеобразным их итогом, завершени­ем и одновременно точкой отсчета, определяющей начало ново­го этапа в развитии психологической мысли, уже как самостоя­тельной научной дисциплины, в истории российской психологии стал 1885 год—время создания в Казани известным неврологом и врачом-психиатром В.М.Бехтеревым первой психофизиологической лаборатории [6; 21]. Процесс оформления психологии как самостоятельной науки осуществлялся не как одномоментный акт, а был подготовлен объективно всей предшествующей исто­рией развития психологической мысли в рамках других облас­тей науки и практики, сопровождался накоплением и осмысле­нием разнообразной психологической феноменологии.

Огромное влияние на психологическую науку в России ока­зала мировая психология, проходившая тот же путь, но с неко­торым опережением. Так, первая в Европе и в мире психологи­ческая лаборатория была создана В.Вундтом в Германии в Лей­пциге в 1879 г. Вслед за этим психологические лаборатории возникают и в других научных центрах. Знакомство многих русских ученых-неврологов, психиатров, педагогов с деятельно­стью зарубежных лабораторий и с используемыми в них экспе­риментально-психологическими методами исследования психи­ческих явлений способствовало углублению их собственных поисков в разработке новых подходов в психологии. Процессы институционализации психологии и ее интенсивного развития стимулировались и конкретными социокультурными условия­ми России начала XX века: на фоне растущих социальных труд­ностей и противоречий общество все глубже осознавало ценность психологических идей, возрастал интерес к психологическому знанию, развивалась психологическая культура общества.

Отражением возрастающей роли психологии в обществе яв­лялось обращение к психологическим вопросам специалистов-практиков: педагогов, работников различных промышленных сфер труда и военных областей [20; 32]. Анализ их работ свиде­тельствует о широте психологической проблематики, оригиналь­ности выводов, которые делались ими непосредственно на основе конкретной деятельности. В число обсуждаемых специалистами вопросов включались: психологические проблемы безопасности труда, его рациональной организации, обеспечения и поддержа­ния необходимой работоспособности человека (в том числе в слож­ных условиях), подбора и подготовки кадров и многие другие.

К сожалению, не всегда ответы на эти назревшие и уже отселектированные практикой вопросы, могли быть найдены в науч­ной психологической литературе. И в этом смысле реальная дей­ствительность в постановке многих вопросов опережала психоло­гическую науку и являлась в силу этого важным стимулом для ее развития: она ставила перед наукой новые проблемы и побуж­дала к их решению, а главное—к поиску тех методов, которые позволяли бы строго научно исследовать и объяснять явления и феномены, обнаружившие свою практическую значимость.

Уровень интереса к психологии, признания ее научной и практической ценности отражался и во все более частом и на­стойчивом включении в рассмотрение психологических проблем представителей научного сообщества и художественной интеллигенции. Возрастал авторитет психологии. Она становилась предметом внимания специалистов смежных наук и практичес­ких сфер: врачей, педагогов, физиологов, этнографов, языкове­дов, юристов, биологов. Ее использовали и при анализе соци­альных явлений, социально-психологических процессов, проис­ходящих в обществе [7].

В атмосфере быстрого технического роста, бурных соци­альных изменений не могли оставаться вне внимания вопросы психологии человека, проблемы личности, индивидуальности, общественного сознания. Об этом убедительно свидетельствует анализ публикаций периодической печати, популярных и, ка­залось бы, не имеющих непосредственного отношения к психо­логии, литературных и общественно-политических журналов “Современный мир”, “Образование”, “Русская мысль”, “Вест­ник Европы”, “Вестник знания” и др. На их страницах психо­логическим проблемам отводилось немалое место. Ученые раз­ных профилей, литераторы, публицисты часто в популярной и, как правило, в дискуссионной форме, апеллируя к житейской практике, высказывали здесь свои мнения и суждения по широ­кому кругу насущных психологических вопросов, включая та­ким образом в их обсуждение широкую читательскую аудито­рию. Ими рассматривались проблемы мотивов и поступков по­ведения человека; наследственности и психических состояний; развития психики ребенка, ее особенностей и связанные с этим вопрос гуманизации воспитания и обучения и т. д.

Немалое место на страницах журналов уделялось и собственно научным психологическим материалам. Так, “Вестник знания”, журнал научно-популярной ориентации давал возможность рус­ской читающей публике ознакомиться с трудами ведущих пред­ставителей нового экспериментального направления. В прило­жениях к журналу публиковались работы В.Вундта “Естествоз­нание и психология” (1907), В.Иерузалема “Руководство по психологии” (1907), Дж.Болдуина “Психология и ее методы” (1908), Т.Рибо “Экспериментальный метод в психологии” (1911), Г.Карринга “О методах психологии” (1904), что позволяло со­ставить представление о состоянии мировой психологии. Здесь же мы находим статьи отечественных ученых, посвященные проблемам сравнительной психологии (А.А.Вагнер), психофи­зиологии (В.М.Бехтерев), педагогической психологии (А.Ф.Лазурский, Г.И.Челпанов, А.П.Нечаев) и др. Симптоматично то, что активно обсуждаются и вопросы, касающиеся развития психологической науки в России в целом: ее статуса, места в сис­теме научного знания, специфики ее предметной области и ме­тодов исследования, границ ее возможностей [10; 33; 34; 39; 40 и др.].

На волне интереса к психологии возникает стремление охва­тить ею и осветить с ее позиций самые разнообразные явления и стороны жизни. В русских “толстых” журналах появлялись, например, статьи: “Психология театра” (“Мир Божий”, № 2, 1902), “Из психологии мысли и творчества” (“Жизнь”, .№ 1, 1901), “Мистика в области психологии”, (“Образование”, № № 7-8, 1900),” Душевная слабость и ее значение в общественной жизни и художественном творчестве” (“Русская мысль”, №№ 1-2, 1899), “Психофизиологические условия таланта” (“Русская мысль”, № 7, № 9, 1905), “Загадки Диониса (к психологии твор­ческого экстаза)” (“Вестник Европы”, № 7, 1916) и т. д. Вопро­сы влияния музыки на человека, изучения метафизических яв­лений и гипнотизма, полового воспитания, любви, воли и разу­ма, темперамента и характера, социальной психологии и многие другие становились предметом обсуждения в массовой печати России начала XX века.

Уже этот короткий экскурс в историю популярных журналов литературного и общенаучного характера свидетельствует о том, что психология прочно занимала одно из ведущих мест в обще­ственном сознании, значительно опередив по популярности и вызываемому к себе интересу многие другие интенсивно разви­вающиеся области знания.

В конце XIX начале XX вв. в России существовал один соб­ственно психологический журнал—“Вопросы философии и пси­хологии” (под ред. Н.Н.Грота, затем Л.М.Лопатина). Параллельно возникает ряд журналов психолого-медицинского и психолого-педагогического профиля, это: “Вестник психологии, крими­нальной антропологии и педологии” (под ред. В.М. Бехтерева), “Вопросы нервно-психической медицины” (ред. И.А. Сикорский), “Вопросы психиатрии и неврологии” (ред. М.Ю.Лахтин), “Пси­хотерапия” (ред. Н.А.Вырубов), “Вестник воспитания”, “Педа­гогическое образование” и др. К вопросам психологии обращались издания и других, смежных с ней дисциплин (правоведения, криминалистики, социологии, этнографии и др.).

Выход психологии на авансцену общественного сознания не случаен. В его основе—особенности русской культуры с ее глу­бокой психологичностью, рефлексивностью, интересом к душевным процессам, присущими ей высокими нравственными цен­ностями и ориентациями. Это отмечалось многими исследова­телями русской культуры и духовности (И.А.Ильин, В.М.Соло­вьев, В.Ф.Эрн, С.Франк, Н.А.Бердяев и др.)1
. Так, характери­зуя состояние русского общества и его отношение к психологии в конце XIX в., И.Г.Оршанский отмечает, что увлечение вопро­сами психологии охватило все культурное русское общество, что позволяет ему определить это явление как “психологическое движение”. Он полагает, что “перед нами не какое-то случай­ное модное веяние, а более глубокое и обширное течение”, ко­торое имеет историческое происхождение и тенденцию к разра­станию вширь и вглубь [33, с. З]. Проявления данной тенден­ции он усматривает, в частности, в популярности в русской литературе таких жанров, как психологический роман, психоло­гическая драма и сатира, а также всякого рода модных течений: психологических этюдов, эссе, а также “психологических анали­зов”, выявляющих и отражающих в художественной форме раз­личные отклонения от психологической и нравственной нормы.

Эта традиционно свойственная русской культуре глубокая психологичность, склонность к психологическому мировоспри­ятию и самоанализу подпитывалась сложившейся в обществе предреволюционной ситуацией. На фоне углубляющихся соци­альных противоречий в русском обществе, возрастали критич­ность и недоверие к авторитетам и традиционным общественным ценностям, происходили глубокие изменения в системе оценок разных сторон жизни, углублялись процессы индивидуализа­ции. А это, в свою очередь, было благоприятной почвой для уси­ления роли психологического фактора, стремящегося перенести “центр тяжести из области правил и законов в сферу человечес­кой совести, т. е. поставить личность на место общества” [33, с. б]. Интерес к мотивам поступков, к “психологической подклад­ке” отмечается и в разных сферах практики—в области право­судия, семейных отношений, в педагогической деятельности.

События общественной жизни как бы давали толчок для про­буждения и развития творческой мысли, определяли ее направ­ленность—человек и его душевный мир. “Мысль, закупоренная со всех сторон всевозможными “разъяснениями”, “распоряжени­ями”, направилась на область, независимую от попечения свы­ше—на душевную жизнь человека...Психология все больше подвигается к центру умственных интересов общества”[40, с. 563].

Сказывалась и специфика переживаемого периода—начало нового столетия, как правило сопровождающегося всплескам мистических умонастроений. Появляющиеся интересы в этой области влекли за собой возникновение многочисленных около­научных изданий, обещающих решить практически все вопро­сы душевной жизни; “Спиритуалист”, “Вестник загробной жиз­ни”, “Таинственное” и т. п.

Важным основанием роста интереса к психологическим воп­росам являлись также успехи, достигнутые отечественными учеными в познании психической реальности. Специфика пси­хологии, имевшей своим предметом душевную жизнь человека и духовные процессы в обществе, и органически связанной с естествознанием, с одной стороны, и с философией, с другой, давала ей реальный шанс стать той областью знания, где взаимопересекаются и соприкасаются разные научные интересы, направления и течения. Эта тенденция органического включе­ния психологии в систему наук и завоевания своих научных позиций в качестве некоего интегрального поля научной дея­тельности нашла яркое отражение в истории многочисленных научных обществ, возникающих в России в конце XIX начале XX вв. В них психология занимала либо главенствующее, либо заметное место. Это в равной мере относилось как к психологи­ческим или философско-психологическим обществам (Москов­ское психологическое общество, Психологическое общество Московского университета, Санкт-Петербургское философское общество), так и к научным объединениям естественно-научно­го толка (общества врачей и общества невропатологов и психи­атров при Варшавском, Казанском, Московском, Санкт-Петер­бургском и др. университетах, собрания врачей Санкт-Петербур­гской клиники душевных и нервных болезней и Московской психиатрической клиники и др.) [16].

Междисциплинарные связи психологии с другими науками не ограничивались сферами “психология-философия”, “психо­логия-физиология”, но включали широкий круг взаимодейству­ющих с психологией научных дисциплин. Это существенно рас­ширяло область психологических исследований, обусловливая возникновение новых проблем на стыке разных наук, открывая путь к более глубокому, многостороннему, комплексному рас­смотрению исследуемых в психологии феноменов.

В этом отношении показательна деятельность Московского психологического общества, основанного в 1885 г. при Москов­ском университете (до 1888 г. общество возглавлял М.М.Троицкий, затем его сменяли на этом поприще Н.Я.Грот и Л.М.Лопатин). Членами общества были ученые разных научных на­правлений и ориентации—выпускники и преподаватели историко-филологического и других факультетов Университета, представители естественнонаучных дисциплин, прежде все­го врачи-психиатры. Наряду с учеными традиционного, философско-ориентированного подхода в психологии (Н.Я.Грот, Г.И.Челпанов, С.Трубецкой, М.Лопатин), в руководстве обще­ством были также сторонники естественно-научного, экспери­ментального течения (С.С.Корсаков, А.А.Токарский). В числе почетных и действительных членов Московского психологичес­кого общества состояли лидеры нового естественнонаучного течения в психологии — И.М.Сеченов, В.М.Бехтерев и др.

Данное общество было тесно связано с зарубежными научными центрами и учеными. В состав его иностранных членов вхо­дили А.Бэн, Г.Спенсер (Англия), В.Вундт (Германия), У.Джемс (США), Т.Рибо и Ш.Рише (Франция) и др.

В Обществе был представлен практически цвет русской ин­теллигенции: В.С. Соловьев, Г.Е. Струве, А.Ф. Кони, И.П. Мержеевский, В.И. Вернадский, Л.Н.Толстой, К.М. Быховский, Г.Н. Вырубов, Е.В. Де-Роберти и др. Их мнения и суждения по наиболее важным, ключевым вопросам, волнующим общество, высказанные с трибуны Московского психологического общества или со страниц его печатного органа—журнала “Вопросы фи­лософии и психологии”—играли большую роль и, что очень важно, способствовали росту авторитета психологии как науки.

На страницах журнала “Вопросы философии и психологии” обсуждался широкий круг собственно психологических вопро­сов. Предметом рассмотрения были психологические аспекты искусства, литературы, проблемы нравственно-этического ха­рактера. Журнал, организуя активную полемику на наиболее острые, актуальные, волнующие общество темы, привлекал к своей деятельности представителей разных сфер и течений ду­ховной жизни России, становился своеобразным рупором, гла­шатаем психологических идей, важным фактором популяри­зации психологических знаний в обществе. Смысл деятельно­сти и общественное предназначение журнала, учитывающие “объективные и тщательно проверенные побуждения”, согласно программному заявлению его редактора, отражаются в кон­центрации усилий на решении основной глобальной задачи:

познание и раскрытие “источников добра и разумения жизни”. Главное внимание предполагалось направить на познание внут­реннего психического мира человека путем обращения к его “внутреннему чувству” и опыту, через которые, как отмечается Н.Я.Гротом, “может быть и открывается нам жизнь в ее истин­ном корне, в ее внутреннем содержании и значении” [13, с. 6, 7]. Эта ориентация на раскрытие проблем самосознания обще­ственного субъекта, как способа понимания и самих обществен­ных процессов, жизни в целом, оценивалась как чрезвычайно важная, отвечающая интересам человечества, прежде всего, его нравственному совершенствованию.

Но рассматривая эту стратегию в качестве центральной, “ру­ководящей задачи”, журнал не отказывался от обсуждения дру­гих подходов, часто альтернативных, от рассмотрения мнений о психических явлениях ученых разных научных дисциплин. Так, Н.Я.Грот говорит о стремлении объединить разные направ­ления мысли в некоем “высшем, синтетическом мировоззре­нии”, превратить журнал в орган “мыслителей различных на­правлений” [14, с. 7]. Аргументируя свой план, он пишет: “Я задумал журнал, чтобы отрезвить общество, направить его к высшим духовным идеалам, отвлечь его от пустой политичес­кой борьбы и повседневных дрязг, помочь примирению интел­лигенции с национальными началами жизни, возвратить его к родной религии и здравым государственным идеалам, насколь­ко такое примирение и возвращение вытекает из утверждения философской веры в личного бога, бессмертия души, свободы воли, в абсолютную красоту, добро и истину” [15, с. 332]. По­этому на страницах журнала материалы философского характера (В.С.Соловьев, Е.Н. и С.Н.Трубецкие, Л.М.Лопатин, Н.О.Лосский, В.Розанов, Н.Я.Грот) соседствовали с психологическими исследованиями (Н.И.Шишкин, Н.Н.Ланге, А.Ф.Лазурский, Г.И.Челпанов) и с публикациями ученых—естественников (С.С.Корсаков, А.А.Токарский, А.Н.Бернштейн).

Наконец, факт признания психологии как самостоятельной науки и в научных, и в широких общественных кругах подтвер­ждается успехами психологического образования, включающе­го 1) популяризацию психологических знаний в широких кру­гах общества, 2) преподавание психологии, 3) создание систе­мы подготовки психологических кадров. Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что в России начала XX века психо­логическое образование сложилось в некую более или менее це­лостную систему, охватывающую все выше перечисленные сту­пени и уровни. В частности, преподавание психологии осуще­ствлялось в учебных заведениях всех типов (будь то духовные семинарии, лицеи или кадетские корпуса) и охватывало раз­ные ступени обучения (среднее образование и высшее). Психо­логические знания кроме журналов практически всех направ­лений, обсуждались в лекционных залах, музеях, на научных конференциях и профессиональных съездах, регулярно прово­дившихся в России в начале XX века (пример тому—Педаго­гические съезды, съезды врачей, естествоиспытателей и т. д.). Известно, какой огромный резонанс в обществе произвели лек­ции, прочитанные И.М.Сеченовым в массовых аудиториях. И конечно, в этих условиях не мог не встать вопрос об открытии специальных научных психологических учреждений. Создание именно в этот период уже собственно психологических цент­ров—психологических и психофизиологических лабораторий, Психо-неврологического института в Санкт-Петербурге (1905), Психологического института в Москве (1912)—было симпто­матично; это было своеобразной формой конституционализации психологической науки в России, как сложившейся, самосто­ятельной научной дисциплины.

Выделившаяся в самостоятельную науку в конце XIX нача­ле XX вв., российская психология в идейном и содержательном планах не представляла собой монолитного, гомогенного обра­зования, а включала ряд мощных течений и направлений.

Первое из них было представлено психологической наукой, развивающейся главным образом на историко-философских и филологических факультетах университетов, а также в духов­ных академиях. Главными ее выразителями были университет­ские профессора психологии и философии, отстаивающие идею субстанциальности психики, ее независимости от материально­го мира и выступающие за использование описательно-интуи­тивных методов ее постижения.

Бурное развитие естествознания в России подготовило почву для возникновения альтернативного подхода, включающего сторонников экспериментального пути развития психологии и концентрирующегося вокруг сеченовской программы опытного и объективного изучения психики.

Наконец, третье направление занимало как бы промежуточ­ное положение: не отрицая возможности использования экспе­риментальных методов в психологическом исследовании, оно в то же время существенно ограничивало сферу их применения, взяв за основу вундтовское понимание психики и способов ее изучения. Таким образом, в психологии в России к началу XX века, в момент ее самоопределения как научной дисциплины реально существовало три главных направления, характеризу­ющих различные взгляды на понимание сущности психическо­го и методов его исследования: идеалистическое (описательное), эмпирическое (интроспективное), естественнонаучное (опыт­ное). Выбор той или иной из указанных альтернатив определял­ся общими методологическими установками исследователя, его включенностью в решение практических задач.

§ 2. “Экспериментальная” психология

Мощное течение в психологической мысли России было пред­ставлено так называемой экспериментальной психологией. Ста­новление направления, базирующегося на экспериментальном методе исследования психических явлений, осуществлялось под воздействием как общих тенденций развития мировой психоло­гической науки, так и специфических социокультурных пред­посылок и условий развития отечественного психологического знания.

Следует отметить, что именно возникновение этого направ­ления знаменовало принципиально новый этап в истории пси­хологии в России—обретение ею статуса самостоятельной об­ласти научного знания. С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что вве­дение эксперимента не только вооружило психологию “новым для нее мощным методом научного мышления, но и по-новому поставило вопрос о методике психологического исследования в целом, выдвинув новые требования и критерии научности всех видов опытного исследования в психологии” [41, с. 71-72].

Главной объективной предпосылкой введения эксперимента в психологию являлась назревшая потребность в точных, экс­периментально проверенных результатах психологических ис­следований человека. Особенно нуждались в них быстро разви­вающиеся в конце 19 века медицина и педагогика. Не случаен поэтому тот факт, что первые экспериментальные психофизио­логические лаборатории в России возникли именно в стенах практических организаций—учебных заведений и клиник; их создателями в преобладающем большинстве были практики— врачи-психиатры, физиологи, деятели просвещения и образо­вания. Первые лаборатории были нацелены на решение прак­тических задач— определение диагноза психического состоя­ния человека, поиск конкретных форм воздействия на его психику и поведение и т. д.

Второй предпосылкой становления психологии как научной дисциплины выступало взаимодействие с науками, с которыми она была тесно связана и исторически, и логикой своего разви­тия, прежде всего с дисциплинами естественнонаучного цикла. Их влияние на психологию проявлялось в двух аспектах: во-первых, в определении специфической психологической пробле­матики, вычленяющейся первоначально на стыке психологии с другими дисциплинами и постепенно все более дифференциру­ющейся, углубляющейся и расширяющейся, и, во-вторых, что еще более важно, в обосновании значимости и вооружении пси­хологии объективными методами исследования психики. В пер­вую очередь в этом отношении необходимо отметить значение физиологической науки, оказавшей большое влияние на распро­странение точных, объективных методов познания в области изучения психических явлений. Н.Н.Ланге писал, что “стрем­ления применять эксперимент и к изучению психических явле­ний обнаруживается приблизительно с половины XIX века и находятся в тесной связи с расцветом экспериментальной фи­зиологии” [26,с.649].

Наконец, развитие экспериментальных исследований в пси­хологии определялось также логикой самого психологического знания, его внутренними потребностями, осознание которых приводит передовых ученых к выводу о недостаточности и ог­раниченности интроспекции как теории и метода научного по­знания психических явлений и необходимости новых объясни­тельных категорий и объективных методов исследования пси­хической реальности.

Наряду с этими общими предпосылками, развитие научной психологии в России было обусловлено специфическими истори­ческими обстоятельствами. К их числу следует отнести сложив­шиеся в отечественной науке материалистические тенденции, нашедшие яркое воплощение в русском философском материализ­ме, а также в трудах известных ученых-естествоиспытателей А.О.Ковалевского, Д.И.Менделеева, И.И.Мечникова, И.М.Сеченова, И.П.Павлова, А.А.Ухтомского и др. В работах Сеченова содержится материалистическое объяснение природы психичес­ких явлений, раскрыта их отражательная и регулятивная роль в жизнедеятельности организма. Им была разработана также пер­вая программа развития психологии как экспериментальной дисциплины, выдвинута и глубоко обоснована идея объективно­го изучения внутреннего мира человека [16; 37].

В отличие от Вундта, рассматривающего психику как внутрен­ний опыт, некую данность субъекту, проявляющуюся лишь в его переживаниях, имеющую свою собственную детерминацию, не зависимую от внешнего мира и познаваемую исключительно ме­тодом самонаблюдения, Сеченов выдвинул идею детерминисти­ческого объяснения психических явлений, их объективного изу­чения. Под объективным исследованием психических явлений он понимал как выявление объективных факторов, обусловливаю­щих возникновение психических актов, так и анализ их объек­тивных проявлений. Внешне проявляемой формой психических явлений выступали прежде всего физиологические процессы, поэтому объективное исследование психики Сеченов оценивал прежде всего как ее изучение физиологическими методами. От­сюда вытекал его программный тезис об отказе от субъективных методов исследования психики и перестройке психологии на ос­нове естественнонаучного подхода. Таким образом, сеченовская программа развития научной экспериментальной психологии качественно отличалась от вундтовского подхода к анализу сущ­ности и способов исследования психического. История развития отечественной экспериментальной психологии свидетельствует, что именно на основе материалистического учения Сеченова, его рефлекторной теории психической деятельности осуществилось становление многих, получивших дальнейшее развитие в русской психологической мысли, научных подходов и идей. Их конкре­тизация и операционализация на психологической почве была реализована в деятельности первых экспериментальных лабора­торий, возникших в России в конце XIX начале XX вв.: Казанс­кой и Санкт-Петербургской психофизиологических лабораторий, созданных В.М.Бехтеревым (1885 и 1894), психологической ла­боратории при Московском университете, возглавляемой С.С.Кор­саковым и А.А.Токарским, Киевской лаборатории, основанной И.А.Сикорским, Харьковской, созданной П.П.Ковалевским, ла­боратории в Тартусском университете, возглавляемой Э.Крепелиным, а позже—В.Ф.Чижом, а также лабораторий, созданных Н.Н.Ланге в Новороссийском (1892) и К.Твардовским в Львовском (1900) университетах, психолого-педагогической лаборатории, ос­нованной А.П.Нечаевым в Санкт-Петербурге (1901) и т. д. [19].

Что же характерно для развития экспериментально-психоло­гических исследований в России в конце XIX начале XX вв.?

Прежде всего, необходимо отметить отличающий данный подход решительный отказ от интроспекции и последователь­ное отстаивание взгляда на эксперимент как метод объективного познания психики. На значение эксперимента, как метода точ­ного, строго научного исследования психических явлений, ука­зывал В.М.Бехтерев уже в одной из своих первых психологичес­ких работ “Сознание и его границы” (1888г.). Анализируя ре­зультаты психологических экспериментальных исследований, выполненных в Казанской лаборатории, он отмечал, что “было бы совершенно бесплодно еще раз обращаться в этом вопросе к методу самонаблюдения. Только экспериментальным путем можно достичь возможно точного и обстоятельного решения вопроса” [4, с. 15]. Большой цикл его работ впоследствии был специально посвящен обоснованию нового направления в пси­хологии—объективной психологии [З].

Последовательными сторонниками экспериментального мето­да, как условия объективного исследования психики, являлись руководители первой московской психологической лаборатории С.С.Корсаков и А.А.Токарский, что нашло отражение в их ис­следовательской деятельности, а также в практической работе по организации экспериментальных исследований. Большой вклад в утверждение и развитие экспериментальных методов в психологии внесли также руководители других эксперименталь­но-психологических лабораторий: А.П.Нечаев, В.Ф.Чиж, И.А. Сикорский и др.

Идею экспериментального пути развития психологии после­довательно отстаивал Н.Н.Ланге, связывающий с этим совершен­ствование психологии, превращение ее в точную “положитель­ную” науку. Он не только теоретически обосновывал продуктив­ность использования эксперимента в целях объективного исследования психики, но и блестяще подтвердил это на при­мере собственных экспериментальных исследований. Так, пред­ложенная им моторная теория внимания основывается на экс­периментальном анализе непроизвольных колебаний внимания при зрительном и слуховом восприятии [25].

Заслуживает внимания и оценка возможностей эксперимен­тального метода, данная А.Ф.Лазурским на основе сопоставле­ния его с методом “чистого самонаблюдения”. Лазурский выде­лил ряд преимуществ эксперимента. Первое из них касается характеристики эксперимента как метода объективного иссле­дования психических явлений. Он указывает, что в условиях “чистого самонаблюдения” субъект является одновременно и наблюдаемым и наблюдателем, а это нередко приводит к неосоз­нанным ошибкам в оценке человеком его собственных пережи­ваний, открывает широкие возможности для произвольных тол­кований и фальсификаций результатов самонаблюдения, ибо “благодаря тому, что философы руководствовались предвзятой гипотезой, у них были заранее построены теории, и когда они наблюдали себя, чтобы проверять, они невольно впадали в ошиб­ки. Свои наблюдения они подгоняли под теорию” [24, с. 10-11].

В отличие от этого, эксперимент “разделяет исследователя от исследуемого, наблюдателя от наблюдаемого. При эксперимен­тальном исследовании есть экспериментатор— лицо, которое должно решать известные психологические вопросы, вырабаты­вать методы постановки для решения этого вопроса и ставить самый эксперимент; от него совершенно отделено другое лицо— испытуемый, который только должен отвечать на поставленные ему вопросы. Вот первое значение эксперимента” [там же, с.II].

Второе важное преимущество эксперимента заключается, по его мнению, в открывающейся в условиях экспериментального изучения явлений возможности их количественного анализа, подсчета и измерения: “...Прежние психологи, пользовавшие­ся чистым самосознанием, не могли даже и думать, что в пси­хической жизни можно что-нибудь измерить и подсчитать; меж­ду тем... при экспериментальном методе исследования мы мо­жем пользоваться подсчетом” [там же, с. II]. А это, в свою очередь, позволяет не только изучать общие закономерности тех или иных психических процессов, но и определять особеннос­ти их проявления у разных испытуемых, что открывает путь для развития дифференциально-психологических исследований.

Наконец, в отличие от чистого самонаблюдения, при котором человек “не может изменять своих психических процессов, а должен наблюдать их в том виде, в каком они ему представились, в экспериментальных условиях исследователь может видоизме­нять явления и этим путем ближе и детальнее изучает их” [там же, с. II]. Это произвольное регулирование психических процес­сов достигается посредством варьирования условий проведения эксперимента, использования разного стимульного материала.

Однако было бы неверным представлять себе, что эксперимент в отечественной психологии утверждался легко и беспрепят­ственно. Активное противодействие этому оказывалось со сто­роны традиционно мыслящей университетской профессуры, отвергающей эксперимент как метод познания внутреннего мира и рассматривающей психологию как дисциплину историко-философского цикла с присущими ему абстрактно-логическими методами исследования.

Несмотря на это, эксперимент в психологии в конце XIX в. становится реальностью, он проникает в разные области психо­логии, реализуется в многочисленных исследованиях ученых-экспериментаторов, организационно оформляется в деятельно­сти первых экспериментальных психофизиологических лабора­торий. Не считаться с этим фактом было уже нельзя. В связи с этим выделяется направление в психологии, которое, не отвер­гая экспериментальный метод, признавая возможность его ис­пользования в психологии, в то же время стремилось всемерно ограничить сферу его применения. Такую позицию, в частности, занимали сторонники эмпирического направления в психологии.

Ярким примером попытки использования эксперимента как сугубо субъективного метода в целях изучения телепатии, ме­диумизма, ясновидения и т. д. являлась деятельность Русского общества экспериментальной психологии, созданного в 1885 г. и превратившегося в орудие борьбы с объективной эксперимен­тальной психологией. Таким образом, критерием объективнос­ти научного метода, в том числе эксперимента, является преж­де всего методологическая позиция исследователя, реальная направленность использования данного метода, проявляющая­ся и в постановке исследовательской задачи, и в организации эксперимента, и в объяснении полученных в ходе эксперимен­та результатов.

Принципиальное значение приобрело определение отношения к методу самонаблюдения. Является ли самонаблюдение самостоятельным и правомочным методом исследования психичес­ких явлений? Не означает ли признание возможности его ис­пользования в психологическом исследовании уступки интроспекционизму и субъективизму? Характерно то, что эти вопро­сы, до сих пор не получившие общепризнанного решения в современной психологии, были предметом обсуждения и глубо­кого рассмотрения в период становления ее как эксперименталь­ной науки. Оценка самонаблюдения как метода исследования опиралась на понимание своеобразия психической реальности и путей ее изучения.

В этом отношении представляет интерес позиция Ланге, ко­торый, по словам Б.М.Теплова, несмотря на ряд противоречий методологического характера прежде всего в своей конкретной исследовательской практике смог “подняться выше ограничен­ности как традиционной интроспективной психологии, так и плоского поведенчества” и “внес важный вклад в борьбу за по­строение психологии как объективной науки о психической жизни человека” [44, с. 50].

Особенностью психологического эксперимента как основно­го метода изучения психических явлений выступает, по мнению Ланге, его субъективно-объективный характер. Оставаясь объек­тивным в своих главных показателях—характер предъявления воздействия, способы регистрации внешних проявлений психи­ки, эксперимент в то же время в психологическом исследовании включает субъективный компонент. Как отмечал Ланге, “в пси­хологическом эксперименте личность исследуемая всегда дол­жна давать (себе или нам) отчет о своих переживаниях, и лишь соотношение между этими субъективными переживаниями и объективными причинами и следствиями их, составляет пред­мет исследования. Если же мы ограничимся только внешними проявлениями психических процессов или изучением внешних воздействий на исследуемую личность, то психологический эк­сперимент утрачивает свой смысл и обращается в простое фи­зическое или физиологическое исследование. Таким образом, вполне объективной психологии, т. е. такой, в которой игнори­руются переживания исследуемого субъекта и показания его самонаблюдения, быть не может. Она обращается в таком слу­чае в чисто объективную физиологию...” [26, с. 651]. Иначе говоря, из попытки “психологизировать “эксперимент, опреде­лить его специфику в исследовании психических явлений, вытекало признание необходимости использования самонаблюде­ния, самоотчета испытуемых.

Однако оценка роли самонаблюдения здесь существенно от­личается от той, которая сложилась на этот счет в теории инт­роспекции. Во-первых, определяется место самонаблюдения в психологическом исследовании: из ведущего и единственного метода (как это было в интроспекционистском учении) самонаб­людение становится одним из моментов, составной частью объек­тивного психологического исследования. Во-вторых, фиксиру­ются факторы, обеспечивающие возможность адекватного ис­пользования и интерпретации результатов самонаблюдения, а именно: а) анализ не прежних, пережитых ранее испытуемым и ретроспективно воспроизводимых чувств и представлений, а актуальных, “наличных” в данный момент, испытываемых им переживаний, б) их рассмотрение вместе “с объективными, вне­шними, точно определенными условиями и последствиями (ре­зультатами) этого переживания” [там же, с. 651-652].

Очевидно, что само по себе признание роли самонаблюдения как дополнительного, вспомогательного метода исследования не означало отступления от позиций объективного анализа. Тем более, что последующая история развития психологии в нашей стране продемонстрировала и ошибочность другой крайности, выступающей антитезой интроспекционистским воззрениям в определении методов исследования психического и представлен­ной рефлексологией, учением, разработанным В.М.Бехтеревым. Отрицая специфику психического и заменяя его рефлекторны­ми процессами, рефлексология фактически ставит вопрос о пра­вомерности исследования внутреннего психического мира чело­века и, соответственно, использования данных самонаблюдения как одного из методов его познания. Задачей психологии, по мнению рефлексологов, должно являться изучение внешних, наглядно выраженных поведенческих и физиологических про­явлений как ответов на внешние же воздействия. В конечном итоге это приводило к упразднению предмета психологии, от­рицанию его специфики [27; 43].

Вероятно, неоправданы в равной мере как гипертрофирован­ная оценка роли самонаблюдения, превращение его в единствен­ный метод исследования психического, так и его отрицание, как составной части, компонента психологического исследования, в том числе экспериментального.

Важной характеристикой экспериментального подхода в отечественной психологии является тесная связь эксперимента с теорией.

Анализ ведущих школ и направлений психологии начала XX века показывает, что лишь с очень большой долей условности можно было бы дифференцировать их по критерию теоретичес­кой или эмпирической ориентированности. Каждая из них вклю­чала и эмпирические исследования психических явлений, и их теоретическое обоснование и объяснение. Такое органическое Единство эксперимента и теории складывается уже на самых ранних этапах развития психологии как экспериментальной науки и лежит в основе деятельности ее создателей и организа­торов В.М.Бехтерева, Н.Н.Ланге, А.Ф.Лазурского и других из­вестных ученых. Так, экспериментальные исследования зритель­ного и слухового восприятия позволили Н.Н.Ланге разработать общую теорию восприятия, сформулировать “закон перцепции”, выделить закономерности исследуемого процесса в ходе онтоге­незе и т. д.

Характерно то, что с самого начала эксперимент рассматри­вался не как основание для выделения отдельного научного направления в рамках психологии—“экспериментальной пси­хологии”, противостоящей другим направления психологии и общепсихологической теории, а как метод, включающийся во все сферы и области психологического знания. В этом отноше­нии представляет интерес заявление студентов С.-Петербургс­кого университета, датированное 1907 г., “О расширении пре­подавания психологии в университете”, в котором отмечая по­зитивную роль психологического эксперимента в обеспечении “точности и доказательности исследования”, они, в то же вре­мя, пишут, что экспериментальная психология “не составляет особого отдела общей психологии, а понимается лишь как осо­бый метод, с помощью которого может разрабатываться любой отдел психологии” [17, с. 4]. Эту же идею развивает и Лазурский, который в предисловии к книге “Общая и эксперименталь­ная психология” пишет: “Особой “экспериментальной психоло­гии” нет и не может быть, так как эксперимент есть лишь ме­тод, который можно применять в любом из отделов психологии” [24, С. 1 предисловия].

Традиция гармонического единства теории и эксперимента в отечественной психологической науке стала одной из важных предпосылок обеспечения ее лучших научных достижений.

Уровень теоретического обобщения полученного в исследовании эмпирического материала может быть различным, харак­теризующимся определенной степенью “конструктивности”, “пригодности для использования”, “прогностической ценности” и т. д. В науковедении существует разделение научного знания на ряд исторических этапов, ступеней, среди которых выделя­ются эмпирическая и теоретическая стадии, отличающиеся раз­личными формами связи теоретического содержания науки и ее эмпирического базиса. Но безусловной остается связь и взаимо­действие эмпирического и теоретического уровней научного познания, необходимость их рассмотрения “в единой картине научного знания”, “как некоторого структурно оформленного целого, как системы взаимосвязанных элементов” [50, с. 8].

Следует отметить, что союз теории и эксперимента уже на первых этапах развития психологической науки в нашей стра­не дополнялся и подкреплялся еще одной составляющей— практикой. Эта традиция закладывается и закрепляется уже в деятельности первых русских экспериментально-психологичес­ких лабораторий, создававшихся, как правило, на базе лечеб­ных учреждений и ориентированных непосредственно на поиск практического результата. В этом отношении представляют интерес следующие слова В.М.Бехтерева: “то, что вырабатыва­ется в кабинетах и лабораториях, применяется затем у кровати больного и, с другой стороны, то, что наблюдается у кровати больного, служит предметом лабораторных исследований” [2, с. II]. В этих словах пока еще в не оформившемся окончательно виде, в образной форме получил отражение принцип единства теории, эксперимента и практики, ставший впоследствии одним из ведущих методологических принципов советской психологи­ческой науки [28].

Испытуемыми в экспериментальных исследованиях в первых экспериментальных лабораториях были люди, реально нуждав­шиеся в помощи психологов, лечение и обучение которых ос­новывалось на полученных в экспериментах научных данных, характеризующих их состояние и уровень психического разви­тия. Этим, по-видимому, объясняется широкое распространение в это время экспериментов, основанных на сопоставлении тех или иных психических проявлений в норме и в патологии. Ра­бота с конкретными реальными людьми в клинике, в школе, на производстве, во-первых, способствовала формированию у уче­ного чувства ответственности за содержание научных результа­тов и психологических рекомендаций и таким образом являлась стимулом развития и совершенствования научных исследовании, Во-вторых, обеспечивала активную и оперативную связь иссле­дователя с практикой, наглядно отражавшей продуктивность теоретических и эмпирических обобщений, полученных в ходе исследования.

Важным вопросом, получившим теоретическое и практичес­кое решение в истории отечественной психологии, был вопрос о границах или области использования эксперимента в психологии.

В отличие от Вундта, считавшего, что предметом психологи­ческого эксперимента могут быть лишь элементарные психичес­кие процессы (более же сложные психические образования мо­гут быть познаны лишь посредством интроспекции), русские ученые-экспериментаторы практически раскрыли возможность использования эксперимента не только в исследовании различ­ных психических процессов (восприятия, памяти, мышления), но и в изучении целостной личности, а также социально-психо­логических явлений. Усложнение предмета экспериментально-психологического анализа сопровождалось одновременно совер­шенствованием экспериментальных методов, поиском новых приемов и процедур исследования. Так, задачи эксперименталь­ного изучения личности привели Лазурского к разработке ме­тода естественного эксперимента, позволяющего выделить и исследовать главные психологические характеристики личнос­ти как биосоциального образования в ее взаимодействии с ок­ружающими людьми и средой. Изучение влияния группы на личность и попытка экспериментального исследования социаль­но-психологического взаимодействия в группах обусловили по­иск специфических исследовательских методов в области “об­щественной психологии” (сопоставление результатов индивиду­альной и групповой деятельности). Перенесение эксперимента в сферу школьной и производственной практики, в естествен­ные условия определяло потребность в экспресс-методиках, позволяющих быстро и максимально точно исследовать человека в реальной его жизнедеятельности, охватывать значительное число испытуемых для получения сопоставимых результатов. Так, в психологию вводится и начинает использоваться новый тип эксперимента—“испытательный эксперимент” или тесты.

Отечественная психологическая школа опиралась на целост­ное представление об объекте исследования—человеке, стре­милась дать его комплексное и системное описание. Например, попытка анализа сознания человека как многоуровневого полиструктурного образования проявляется уже в одной из ранних работ В.М.Бехтерева—в статье “Сознание и его границы”, где им выделяются уровни развития сознания, вскрывается их связь и этапы формирования в ходе онтогенеза [4]. Им же, впервые в отечественной психологии, была сформулирована идея комплек­сного исследования человека различными науками. Рассматри­вая человека как целостную, сложно организованную систему, включающую в себя ряд иерархических уровней, представлен­ных соматическими, физиологическими и психическими явле­ниями, Бехтерев искал методические средства изучения этой сложноструктурированной целостной организации. Это приве­ло его к обоснованию и практическому использованию в его собственной исследовательской деятельности метода широкого многоуровневого сравнительного анализа данных, характеризу­ющих проявления человека в норме и в патологии, в экспери­ментальных условиях и во время клинических исследований, в ситуации индивидуальной и групповой деятельности, а так­же выявлению специфики психических проявлений человека в отличие от животных, особенностей разных возрастных этапов в развитии человека и т. д. [27; 43]. Конечно, это были лишь первые подходы к решению чрезвычайно сложной задачи цело­стного описания человека, но они были чрезвычайно многообе­щающими. В работах Бехтерева, в деятельности руководимого им Психоневрологического института (а позже—Института мозга и психической деятельности) этот принцип получил зна­чительное развитие и дал определенные позитивные научные результаты. Попытка целостного, комплексного изучения чело­века, имела исключительно большое значение для становления отечественной психологической науки, предопределив, в значи­тельной мере, ее своеобразие. Поэтому научное наследие, отно­сящееся к области применения системного и комплексного под­ходов в отечественной психологии, требует самого серьезного анализа. Это тем более важно, что и сейчас, по оценке Б.Ф.Ло­мова, “конкретные пути этого подхода в экспериментальных исследованиях далеко не всегда просматриваются отчетливо”, а экспериментальная психология “все определеннее приходит к выводу о необходимости последовательного применения сис­темного подхода” [28, с. 41].

Определяя специфику экспериментального подхода в отече­ственной психологии, нельзя не отметить также высокую науч­ную инициативу и творческий поиск ученых-экспериментаторов, “результатом и показателем чего являлось разнообразие используемых ими экспериментальных методов, создание оригиналь­ных технических средств исследования. Лазурский, пытаясь классифицировать методы, выделяет следующие их группы:

а) методы индивидуальные, когда “эксперимент совершает­ся над одним испытуемым” и коллективные, когда “этот опыт производится одновременно над многими лицами” [24, с.16].

б) лабораторный эксперимент, осуществляющийся в искусст­венных условиях, и естественный эксперимент, представляю­щий “попытку совместить произвольное вмешательство в пси­хическую жизнь человека—то, что является характерным для эксперимента, со сравнительно простой и естественной обста­новкой опыта”, занимающий среднее место между внешним, объективным наблюдением” и “лабораторным, искусственным экспериментом” [там же, ее. 7, 18,].

в) “генетический метод”, заключающийся в том, “что наблю­дают психический процесс не в том виде, как он проявляется у взрослых, вполне развитых людей, а в его зачатке, в его заро­дыше и постепенном развитии” [там же, с.19].

В качестве важнейших экспериментальных приемов исследо­вания психических явлений выделяются:

а) “метод раздражения” или “впечатлений”, суть которого заключалась в изучении психических явлений, возникших в ре­зультате действия на человека определенного рода внешних раз­дражителей (эти методы использовались при исследовании позна­вательных процессов: ощущений, восприятия, памяти и т. д.);

б) “метод выражений”, представляющий собой точную фик­сацию внешних выражений того или иного психического про­цесса, возникающего у испытуемого в условиях воздействия на человека определенных внешних раздражении или тех или иных внутренних переживаний (этот метод особенно важен при изу­чении эмоциональных состояний);

в) “метод решений”, или изучения двигательных реакций испытуемого на экспериментальные воздействия (используется при изучении волевых процессов и т. д.).

Указанная классификация может быть дополнена также таки­ми методами экспериментального исследования, как методы диф­ференциально-психологического исследования, в том числе тес­ты, зоопсихологические методы (методы воздействия и научения, включая и метод условных рефлексов), различного рода профес-сиографические методы, активно разрабатываемые в области психологии труда и т. д. Важным условием совершенствования экспериментальных исследований являлось развитие техничес­ких средств и экспериментального оборудования, расширяюще­го возможности исследователя, его проникновение в сущность рассматриваемых явлений. Деятельность первых эксперимен­тальных психологических лабораторий показывает, что они рас­полагали значительным экспериментальным оборудованием, причем многие средства экспериментального исследования кон­струировались и непосредственно изготовлялись самими иссле­дователями. Это обеспечивало необходимую спецификацию тех­нических средств в соответствии с характером и задачами про­водимых исследований. Так, например, перенос исследований в клинику, стало фактором, предъявившим, соответственно, опре­деленные требования к исследовательским средствам: к уровню их простоты, удобства и доступности для использования как спе­циалистами-психологами, так и практическими работниками, компактности и портативности и т. д. Иначе говоря, в ряде слу­чаев на примере деятельности экспериментальных лабораторий можно наблюдать своеобразный замкнутый исследовательский цикл, включающий ряд этапов, начиная от постановки целей и задач исследования, выбора адекватных методов и до разработ­ки и практического (технического) воплощения соответствующих исследовательских средств—экспериментальной аппаратуры. Например, в Казанской лаборатории, основанной Бехтеревым, в распоряжении исследователей было много оригинальных прибо­ров, сконструированных самими сотрудниками: “пневмограф” (аппарат, построенный по чертежам Бехтерева, позволяющий осу­ществлять запись дыхательных движений в течении длительно­го промежутка времени и являющийся более совершенной моде­лью по сравнению с аппаратами подобного типа); “рефлексограф” (аппарат, предложенный им же для записи коленных рефлексов); “пружинный молоток” (модификация прибора, использующего­ся для смягчения удара при вызывании коленного рефлекса); “рефлексометр” (аппарат, сконструированный Бехтеревым для измерения силы коленного рефлекса) и т. д. [6; 22]. К числу важ­ных научно-организационных моментов, способствующих разви­тию исследований в области психологии, повышению точности и надежности экспериментальных результатов, можно отнести имевшие место в конце XIX начале XX вв. широкие дискуссии на психологических и педагогических съездах о специфике психологических методов, их формах, принципах организации психологического эксперимента и т. д.; существовавшую в то время практику организации “проверочных” экспериментов, специаль­но проводимых с целью подтверждения уже полученных ранее другими исследователями результатов; длительные научные ста­жировки исследователей в других научных центрах страны и за ? .рубежом, способствующие их ознакомлению с новыми методами ц
техническими средствами и приемами экспериментального ис­следования; широкие возможности для публикации и обсужде­ния полученных данных и т. д.

Разумеется, нами выделены лишь главные характеристики, (Определяющие своеобразие экспериментального подхода в оте­чественной психологии, а также обозначены те традиции, кото­рые были заложены в трудах ученых-экспериментаторов на ран­них этапах развития отечественной экспериментальной психо­логии и которые сыграли существенную роль в дальнейшем развитии психологической науки в нашей стране.

§ 3. Эмпирическая психология

Вторым направлением в психологии России начала XX века являлась “эмпирическая психология”, представленная такими известными учеными, как М.И.Владиславлев, М.М.Троицкий, Н.Я.Грот, Г.И.Челпанов, А.П.Нечаев и др.

Общими характеристиками этого направления являлись: непоследовательность и противоречивость методологических позиций; ориентация в большей мере не на национальную тра­дицию в области человекознания, а на современные ученым данного направления европейские концепции и методы иссле­дования психического.

В методологическом плане наиболее важными идеями, раз­виваемыми в рамках данного течения психологической мысли, являлись: утверждение специфичности психических явлений в силу их независимости от явлений физиологического и физичес­кого ряда, приверженность идеям эмпиризма, признание необ­ходимости опытного пути развития психологии и использова­ния эксперимента при сохранении в качестве главного метода исследования психики интроспекции. Иначе говоря, в качестве концептуальной основы понимания природы психического ими использовались учения В.Вундта, Дж.Локка и других основоположников эмпиризма в мировой психологической науке. Напри­мер, “метафизический идеализм” Вундта оценивался Челпановым как вершина современной ему философии.

Критикуя материализм, который по их мнению, растворяет психическое в физиологическом, ученые данного направления обосновывали идеи о реальности, автономности и специфично­сти внутреннего психического мира человека, его несводимос­ти ни к каким другим явлениям, о бесплодности физиологичес­ких методов для его изучения. Это определяется, например, согласно взглядам Челпанова, природой самого психического не обладающего протяженностью. А так как протяженные (матери­альные) процессы не могут выступать в качестве детерминирую­щих воздействий на непротяженные (психические), то отсюда вытекает утверждение о параллелизме (“эмпирическом паралле­лизме”, по терминологии Челпанова) психического и материаль­ного, о наличии собственной психической детерминации: “пси­хическое объясняется только из психического” [48, с. 279].

В соответствии с идеями Вундта, Челпанов считал предметом психологии субъективные состояния сознания человека, что качественно отличает ее от физиологии головного мозга. При­знание этого исходного, базисного положения оценивалось как важнейшая предпосылка создания психологии как самостоя­тельной науки: “Разве если кто-нибудь говорит, что психологии как особой науки нет и что она собственно всецело исчерпыва­ется физиологией мозга, то это не значит понимать психичес­кие явления материально?” [там же, с. 7]. Материалистичес­кие тенденции в понимании психического рассматривались лишь в их вульгарно-материалистической форме, отсюда острота утверждений о противоположности, принципиальном различии “мира психического” и “мира физического”.

Соответственно, главным методом исследования психических явлений, как имманентного внутреннего мира (“внутреннего опыта”) субъекта, может быть только интроспекция. Более того, она является и условием психологического познания других людей. Как утверждал Челпанов, только сам человек, непосред­ственно пережив те или иные психические явления, может по­средством апелляции к своим состояниям и испытанным ранее чувствам воспринять аналогичные переживания у другого чело­века, адекватно интерпретировать их и понять. Этот процесс опосредованного восприятия внешних для человека событий через призму его собственного внутреннего опыта характеризуется как процесс умозаключения, а не непосредственного наблю­дения: “следовательно, необходимо мне самому пережить хоть раз то, что переживает другой человек, для того, чтобы судить о его душевном состоянии” [там же, с. 97]. Отсюда делается ,,вывод, что “психология не была бы возможна, если бы не было самонаблюдения” [там же].

Противоречивость эмпирической психологии особенно ярко проявляется в отношении к эксперименту и оценке его места в психологии. С одной стороны, Челпанов как основатель пси­хологического института в Москве (1912), ставшего одним из центров экспериментальных исследований в нашей стране в тот период времени, автор ряда статей по вопросам психологичес­кого эксперимента и книги “Введение в экспериментальную психологию” (1915), объективно способствовал распростране­нию экспериментального метода. С другой стороны, в оценке его как метода исследования психических явлений, Челпанов являлся последовательным сторонником Вундта и поэтому рас­сматривал эксперимент лишь как условие улучшения интрос­пекции, доказывал, что значение экспериментального метода в психологии незначительно и не с ним связано ее дальнейшее развитие. “Современное положение эксперимента таково, — писал Челпанов, — что он не только не имеет решающего зна­чения, а не составляет главной основы психологии” [49, с. 14]. Этот подход качественно отличается от сеченовского, рассмат­ривающего объективные методы исследования психики в ка­честве важнейшей предпосылки обретения психологией статуса точной, научной дисциплины.

Имена ученых данного направления ассоциируются с их ог­ромным организационным вкладом в создание и развитие пси­хологической науки в России: Владиславлев и Троицкий воз­главляли работу по подготовке психологических кадров в Пе­тербургском и Московском университетах; Троицкий, а вслед за ним Грот руководили Московским психологическим обществом;

Грот был организатором и первым редактором журнала “Воп­росы философии и психологии”(1899); Челпанов явился осно­вателем психологического семинария и Психологического ин­ститута, крупным пропагандистом и организатором экперимен-тально-психологических исследований в нашей стране; Нечаев создал первую экспериментально-психологическую лабораторию на базе Педагогического музея военно-учебных заведения в г. Петербурге (1901), был инициатором проведения Педагогических съездов. Этот перечень можно продолжать. Он приводит нас к двум важным выводам: во-первых, наука является результа­том коллективного, совокупного творчества ученых разных на­учных направлений, и во-вторых, необходим всесторонний ана­лиз научного наследия ученых и как сторонников того или иного научного мировоззрения, и как организаторов деятельности научного сообщества.

§ 4. Религиозно-философская психология

Для того, чтобы дать целостное представление о палитре на­правлений в психологической мысли России в начале XX века, необходимо более детально остановиться на анализе психологи­ческих учений и взглядов, развиваемых в русле описательного подхода к познанию психической реальности.

Данное направление являлось достаточно мощным и влия­тельным, было представлено разнообразными концепциями и теориями, иногда существенно различающимися по ряду своих важных положений и находящимися в состоянии полемики между собой. Тем не менее, все работы, относящиеся к данно­му направлению объединяло то, что они основывались на иде­ях и положениях русской богословской и религиозно-философ­ской мысли. И поэтому иногда в историко-психологических исследованиях данное направление в обобщенном виде обозна­чается как “идеалистическая психология”[5,
с. 114 и др.]. Однако, с позиции современности и учитывая ключевую роль понятия “душа” в концепциях данного направления, точнее надо было бы обозначить его как русская духовная или религиозно-философская психология.

При этом, целесообразно, на наш взгляд, в ее рамках выде­лить как отдельные самостоятельные течения собственно бого­словскую и религиозно-философскую психологию. Представи­тели первого из них—богословы—в своих психологических построениях опирались, как правило, на канонические тексты догматического православия и являлись, преимущественно, иерархами или служителями церкви, преподавателями курсов, философии и психологии в Духовных Академиях и семинари­ях, а религиозные философы (как правило, профессора и пре­подаватели философских или исторических кафедр университе­тов), составлявшие второе течение—на отдельные положения философских систем европейских мыслителей (Гегеля, Канта и др.) и оригинальные отечественные философские построения, выдержанные в религиозном ключе. Сегодня серьезное иссле­дование и анализ работ, составляющих данное направление, приобретает особую актуальность в связи с поиском путей ду­ховного возрождения России, а также в силу того, что до недав­него времени в оценке и изложении сущности этих учений пре­обладали скорее идеолого-политические и атеистические моти­вы, чем научно-познавательные. Более того, подавляющая часть концепций в русле отечественной религиозно-философской пси­хологии была в советское время и вовсе забыта, как бы вычер­кнута из истории русской дореволюционной психологии, что, конечно же, существенно обедняло отечественную психологичес­кую мысль.

Традиции религиозно-психологического учения, восходящие к началам древнерусской письменности и отечественной фило­софской мысли, в конце XIX—начале XX вв. были представ­лены преподавателями и философами духовных семинарий и академий, учеными религиозной ориентации: Никанором, ар­хиепископом Херсонским, митрополитом Антонием (Храповицким), С.С.Гогоцким, В.С.Серебренниковым, Н.О.Лосским, В.И.Несмеловым, В.А. Снегиревым, П.Д.Юркевичем, В.В.Ро­зановым, И.И.Лапшиным, С.Ф.Франком, Л.М.Лопатиным, С. Трубецким и Е.Трубецким и другими.

Расцвет духовной психологии в конце XIX—начале XX вв. был связан с изменениями в духовной жизни русского общества. Известный историк русской религиозной мысли Г.Флоровский писал: “В те годы многим вдруг открывается, что человек есть существо метафизическое... Религиозная потребность вновь пробуждается в русском обществе... Религиозная тема становит­ся теперь как тема жизни, не только как тема мысли... Вспы­хивает жажда веры. Рождается потребность в “духовной жиз­ни”, потребность строить свою душу” [45, с. 452].

При этом следует напомнить вывод Н.А.Бердяева о том, что в целом для русского сознания XIX в. характерен интерес к соединению теоретического и практического разума, достиже­ние целостности в познании. А это предполагает “познание со­вокупностью духовных сил, а не одним разумом” [1, с. 183] 1
. И с этой точки зрения не столь уж парадоксальным представ­ляется мнение о том, что не только собственно богословские уче­ния, но и “русские безрелигиозные—социализм, народниче­ство, анархизм, нигилизм и самый наш атеизм—имели рели­гиозную тему и переживались с религиозным пафосом” [там же, с. 183]. Как отмечалось, “все глубочайшие русские мыслители и философы были одновременно религиозными философами и богословами” [47, с. 293].

Исходным основанием религиозно-психологического направ­ления выступали: 1) оригинальная русская философия, являю­щаяся “всегда тоталитарной по постановке проблем, всегда со­единяющей теоретический и практический разум, всегда окра­шенной религиозно”, [1, с. 166] и 2) особенности русского мировоззрения вообще, имплицитно содержащиеся в основных положениях этих учений.

Особенности русского мировоззрения рассмотрены в работах С.Л.Франка, В.Ф.Эрна, С.Н.Трубецкого и других ученых, [21; 29; 46; 53; и др.], выделивших следующие его черты:

1. Интуитивность в поисках истины, приводящая к религи­озно-эмоциональному толкованию жизни, стремление к умозри­тельности, а не систематическому и понятийному познанию. Именно эта антирационалистичность русского мышления при­вела к созданию самобытной теории познания (онтологической гносеологии), которая легла в основу отечественных религиоз­но-психологических построений, суть которой—признание жизненного опыта как основы познания истины.

2. Онтологизм, тяга к реализму, что приводит к признанию примата жизненного факта над мышлением, когда познание осуществляется через переживание, ибо именно “жизнь есть ...реальная связь между “я” и бытием, в то время как “мышле­ние”—лишь идеальная связь между ними” [29, с. 479]. В.Ф. Эрн отмечал, что русская философская мысль в отличие от ра­ционалистических построений меонизмического типа (с их от­влеченностью от жизни, отрешенностью от сущего) всегда “су­щественно конкретна, т. е. проникнута онтологизмом, естествен­но вытекающим из основного принципа Логоса” [53, с. 86] 1.

3. Примат морального и социального начала в русских религиозно-мировоззренческо-философских построениях [18, с. 36].

4. Глубокая религиозность, выступающая как принцип фи­лософствования, противостоящий рационалистическому прин­ципу[53,
с. 87-88]. В этой связи известный отечественный спе­циалист в области истории философии В.В.Зеньковский отме­чает, что для русского народа христианство выступало не только как религия, но и как мировоззрение [18, с. 32].

5. Персонализм, понимаемый как неразрывная связь между Словом и Личностью человека (в том числе ученого или мысли­теля). Поэтому недостаточно знать, “что сказано или написано”, кем и в каком жизненном контексте, но надо существенное вни­мание уделять и “молчаливой мысли поступков, движений сер­дца, к скрытой мысли, таящейся в сложном, подвижном рисунке индивидуального лица” [52, с. 90] .

В первую очередь именно эти особенности русского мировоз­зрения и составляют основу отечественной духовной психоло­гии. В обобщенном виде, ключевые идеи этой психологии мо­гут быть обозначены как психологический онтологизм и сводят­ся к ряду ключевых положений:

1. Рассмотрение души—как сферы внутренней реальности, а внутреннего мира человека—не в его поверхностном выражении, со стороны чувственно-предметных условий и феноме­нологических проявлений, а в его внутреннем содержании, из­нутри, т. е. через выявление того, как душевное переживание или психическое явление дано самому человеку, его “Я”, а не стороннему наблюдателю.

2. Признание психического мира человека как некоторой самостоятельной сущности, имеющей свои законы, не соотноси­мые с законами материального мира.

3. Утверждение непрерывности процесса сознания. Один из представителей духовной психологии, В.А.Снегирев, подчерки­вал что “процесс сознания необходимо признавать непрерывно продолжающимся во все течение жизни, следовательно—во сне, в самом глубоком обмороке и т. п.—перерыв его равнялся бы прекращению жизни души” (цит. по [29, с. 192]). А отсюда вы­текало отрицание бессознательных психических явлений, а сле­довательно и идеи о том, что область психического шире "специ­альной" области сознательного [30, с. 14]. При этом использует­ся следующий аргумент: “Отсутствие памяти о явлениях сознания не может служить доказательством отсутствия самих явлений. Такое доказательство было бы ничуть не выше явно неверного утверждения гипнотика, что будто за время своего гипноза он совершенно не жил сознательной жизнью” [там же, с. 18].

4. Признание тезиса о тождестве веры и знания как по их психологической природе, так и логическому строению, а соот­ветственно и идеи о том, что вера возможна в качестве действи­тельного познания, что не только внешнее восприятие и наблю­дение, но и “самооткровение духа” может служить источником его познания [46, с. 85-100]. Обоснованию этого положения в рамках духовной психологии уделялось большое внимание, о чем свидетельствует обилие статей на эту тему, опубликованных в различных философско-религиозных, богословских и других изданиях [11; 31; 38; 52; и др.]. Основной вывод этих публика­ций достаточно точно отражается В. Серебренниковым, отмечав­шим, что, “основываясь на показаниях внутреннего опыта, мы должны признать, что самосознающий дух противопоставляет себе свои состояния и в таком виде непосредственно сознает их. Непосредственное сознание душевных явлений, или внутреннее восприятие, есть первый и самый главный источник познания духа” [42,с. 433].

Таким образом, понимание знания как “веры в высшей сте­пени ее основательности” [30, с. 103] и, соответственно, самооткровения духа—в качестве единственного опытного источ­ника получения непосредственного знания о душевной жизни, дозволяет представителям духовной психологии прийти к вы­воду о возможности точного опытного познания душевных яв­лений не только так называемыми объективными методами, но В методами интроспекции.

5. Признание наличия свободы воли у человека при оригинальной трактовке самого понятия “свобода воли”. Как пишет В.И.Несмелов “действительная свобода человеческой воли раскрывается лишь в той мере, в какой человек может хотеть не I, Делать того, чего он хочет” [30, с. 157]. И далее: ”Воля может себя самое подчинить определенному правилу жизни, и в этом подчинении воли общему правилу жизни заключается вся ее свобода. Хотеть чего-нибудь и иметь возможность исполнить хотение свое и все-таки не сделать того, чего хочешь, во имя признанного правила жизни—это высочайшая мыслимая сте­пень развития свободы воли” [там же, с., 177].

В соответствии с этими исходными положениями, имеющими определенные вариации во взглядах разных представителей русской религиозно-философской психологии, и разворачивается теоретико-методологическое и проблемологическое пространство занимаемое психологическими учениями, развивающимися в русле святоотеческих традиций. В качестве примера охаракте­ризуем систему психологических взглядов Франка, получившую название “философская психология” и вобравшую в себя наи­более типичные особенности русской духовной психологии [46].

Франк, поставивший своей задачей “содействовать ...восста­новлению прав психологии в старом, буквальном и точном зна­чении этого слова” [там же, с. III], считал, что современная ему психология в большинстве случаев есть не учение о душе, как определенной сфере некоторой внутренней реальности, отделя­ющейся и противостоящей чувственно-предметному миру при­роды, а является физиологией или учением ”о закономерностях так называемых “душевных явлений”, оторванных от их внут­ренней почвы и рассматриваемых как явления внешнего пред­метного мира” [там же, З]. В силу этого “три четверти так на­зываемой эмпирической психологии и еще большая часть так называемой “экспериментальной” психологии есть не чистая психология, а либо психофизика и психофизиология, либо же ...исследование явлений хотя и не физических, но вместе с тем и не психических” [там же, З].

По мнению Франка, подлинное познание человеческой души возможно лишь на пути соединения “религиозной интуиции” (которая позволяет “опытно переживать” душу) и научного или отвлеченного знания (являющегося единственной формой “об­щедоступной и общеобязательной объективности”). При этом особенно подчеркивается возможность опытного познания души как некоторой целостной, единой сущности, а не только как множества отдельных душевных явлений (такую точку зрения русский ученый называет психической атомистикой) или лишь как проявлений этой души, а не ее сущности. В понятие “душа” он вкладывал лишь представление об “общей природе душевной жизни” вне зависимости от того, как мы ее мыслим.

Соответственно выстраивается им и теоретико-методологи­ческая платформа “философской психологии”. Ее задачами яв­ляются: познание не отдельных, единичных, обособленных ду­шевных явлений, а природы “души”; определение места “души” в общей системе понятий, ее отношений к другим об­ластям бытия. В качестве основного метода определяется ме­тод самонаблюдения, под которым понимается “имманентное уяснение самосознающейся внутренней жизни субъекта в ее родовой ... сущности” [там же, с. 29]. При такой трактовке базовых оснований философская психология отличается от конкретных, в т.ч. естественных наук, а равно и от дисциплин, занятых познанием “царства Логоса или идеального бытия” (логика, этика, эстетика, религиозная философия и т. д. [там же, с. 30], поскольку имеет целью не богопознание или миро-познание, а познание бытия, раскрывающегося в самопознании. Объектом же философской психологии является человек как “конкретный носитель реальности” [там же, с. 29]. В другом месте Франк уточняет собственное понимание душевной жиз­ни, снова подчеркивая ее целостность: “Наша душевная жизнь есть не механическая мозаика из каких-то душевных камеш­ков, называемых ощущениями, представлениями и т. п., не сгребенная кем-то куча душевных песчинок, а некоторое един­ство, нечто первично-сплошное и целое, так что, когда мы употребляем слово “я”, этому слову соответствует не какое-то туманное и произвольное понятие, а явно сознаваемый (хотя и трудно определимый) факт [там же, с. 17].

Франк признает душевную жизнь как особый мир не своди­мый лишь к материально-предметному бытию, отграниченный и независимый от предметного мира и имеющий собственные условия жизни, “бессмысленные и невозможные в другом пла­не бытия, но единственно естественные и реальные в нем самом” [там же, с. 55-56]. Основными чертами душевной жизни признаются:

1. Непротяженность ее или точнее непространственность, т. к. для образов как элементов душевной жизни протяженность есть не форма их бытия, а лишь “простое бесформенное, непосред­ственное и неопределимое внутреннее качество” [там же,с. 95].

2. Невременность душевной жизни. Поскольку область пси­хического есть “область переживания, непосредственно субъек­тивного бытия” [там же, с. 90], то по своей сути, переживание лишено измеримой длительности, не локализовано во времени. И лишь когда человек начинает мыслить переживание, заменяя его “невыразимую непосредственную природу его изображени­ем в предметном мире” [там же, с. 96] можно вести речь об оп­ределении времени переживания.

Соответственно, эти две черты душевной жизни обусловли­вают одно из основных ее отличий от предметного мира—“не­измеримость”.

3. “Сплошность, слитность, бесформенность единства” душев­ной жизни [там же, с. 96]. Душевная жизнь не является ни оп­ределенным множеством, ни определенным единством. Она есть лишь “материал, предназначенный и способный стать как под­линным единством, так и подлинною множественностью, но именно только бесформенный материал для того и другого” [там же, с. 98].

4. Неограниченность душевной жизни, отсутствие ограничен­ного и определенного ее объема: “она не имеет границ не пото­му, что объемлет бесконечность, а потому, что положительное ее содержание в своих крайних частях каким-то неуловимым образом “сходит на нет” не имея каких-либо границ и очерта­ний” [там же,с. 102].

Что касается описания конкретной душевной жизни, реали­зующейся в конкретном “я”, то Франк выделяет три аспекта рассмотрения “глубокой, первичной инстанции в нас, которую мы обычно называем по преимуществу нашей “душой” [там же, с. 134]:

—Душа как формирующееся единство, т. е. ”как начало действенности или жизни” [там же, с.165];

—Душа как носитель знания, исходящего из “непостижимых глубин бытия”, и концентрирующегося в индивидуальном сознании [там же, с. 190] ;

—Душа как единство духовной жизни (т. е. объективной и субъективной сторон душевной жизни), которая выступает как форма и стадия сознания.

Другими словами, здесь намечена как бы эволюция внутрен­ней жизни человека, когда от чистой душевной жизни как са­мого низшего состояния (где нет ни субъекта, ни объекта, нет различения между “я” и “не-я”, а есть лишь чистая и универ­сальная потенция, бесформенная общность душевной стихии), через выделение содержаний предметного сознания из душев­ной жизни и образование противостоящего ему мира—“личного самосознания индивидуально-единичного “я” (состояние само­сознания) [там же, с. 218] происходит восхождение к высшему состоянию духовной жизни, где противостояние субъекта и объекта, “я” и “не-я”, внутреннего и внешнего бытия существен­но видоизменяется (по сравнению с предыдущим состоянием). В частности, “я” сознает себя “лишь частным излучением аб­солютного единства жизни и духа, возвышающегося и над про­тивоположностью между субъектом и объектом, и над противо­положностью между разными субъектами” [там же, с. 129]. Тем самым, на последней ступени происходит, как бы, актуализа­ция, осуществление того “зародышевого состояния”, своеобра­зие которого было в чистой душевной жизни” [там же].

По сути, в своей “философской психологии”, обобщая многие идеи своего времени (Джемса, Бергсона) и опираясь на ис­ходные положения русской религиозно-философской мысли, ученый предложил программу “новой психологии”, которая, по его мнению, являлась выходом из противоположности матери­алистически и идеалистически ориентированных психологичес­ких систем. И в этом смысле, конечная задача духовной психо­логии — создание благоприятной почвы для “истинного на­правления науки о духе”, подразумевающего ситуацию “когда мы будем иметь вместо психологии человека-животного психо­логию человека—образа божьего” [там же, с. 439], по нашему мнению, была реализована Франком, хотя он ни в одной строке своей работы не упоминает Бога.

Говоря о духовной психологии в России начала XX века как самостоятельном направлении психологической мысли, мы имели в виду не только наличие оригинальных концепций или теоретических построений, но и ее организационное оформление. Например, существовавшее Санкт-Петербургское Философ­ское общество в значительной мере пропагандировало именно Заботы этого направления, хотя его двери был открыты и для представителей других подходов. Более того, духовные Академии также служили своеобразной школой, в рамках которой апробировались религиозно-психологические идеи. Так, многие выпускники академий писали работы на получение степени кандидата или магистра богословия по психологической тема­тике. Например, в Санкт-Петербургской академии в 1894 г. из 42 выпускников 10 писали работы по психолого-философской 1 проблематике [35, с. 361]. Более того, здесь существовало студенческое психологическое общество, председателем которого был В.Серебренников, экстраординарный профессор по кафедре психологии академии. В его работе участвовало более 70 че­ловек и в год оно проводило 10—12 заседаний. О большом вни­мании, уделяемом деятельности общества, свидетельствует факт посещения его заседаний ректором академии. “Полезная дея­тельность” общества обратила на себя внимание даже Высоко­преосвященного Владыки и по просьбе Серебренникова общество было удостоено архипастырского благословения на дальнейшее существование. Резолюция на документе о деятельности психо­логического общества гласила: “1903, января 4, Благословля­ется. М.А.” [36, с. 521]. Необходимо отметить, что духовенство активно участвовало и в собственно научных психологических мероприятиях. Например, членами и гостями 2-го Всероссийс­кого Съезда по педагогической психологии являлись преподава­тели из духовных семинарий г. Калуги, СПб, Твери, Саратова.

Расширялся и перечень журналов, публикующих труды представителей духовной психологии. В русле духовной пси­хологии был разработан целый ряд плодотворных идей и под­ходов. Более того, постоянное общение на научных собраниях и заседаниях Московского психологического общества, Рели­гиозно-философского Собрания в СПб и др., способствовал их корректировке, уточнению, критической переоценке. Все это свидетельствовало об этом направлении как о поступательно развивающемся и перспективном.

Однако, после победы Октябрьской революции духовная пси­хология в России прекращает официально свое существование. Таким образом, можно прийти к выводу, что психология в России к началу XX в. представляла собой интенсивно разви­вающуюся область научного знания, о чем свидетельствовали: завершение ее оформления в самостоятельную научную дисцип­лину, организационное укрепление, формирование развернутой научной структуры психологического знания, представленной разными направлениями и уровнями его развития, возрастание авторитета психологии в научном сообществе и усиление ее вли­яния на все аспекты культурной жизни русского общества.

Разумеется, на фоне столь позитивной картины проявлялись и серьезные трудности, являвшиеся оборотной стороной дости­жений и успехов психологии в России XX столетия. Интенсив­ное развертывание разных подходов к исследованию человека (альтернативных по своим методолого-теоретическим основани­ям) выступало как проявление естественной и нормальной тен­денции в развитии познания столь сложного и многогранного предмета, каким является психическая реальность. Это позво­ляло достаточно полно, с охватом разных сторон и аспектов, исследовать психические явления, создавало благоприятную почву для научных дискуссий. Но в то же время, в силу разно­плановости и методологической несовместимости рассмотренных выше течений возникали трудности в объединении и сопостав­лении накапливаемой в них психологической фактологии, что становилось серьезным препятствием для создания единой пси­хологической теории. Это осознавалось многими известными российскими психологами начала XX в. и стимулировало их к поиску путей преодоления указанных трудностей.

Жизнь распорядилась по своему. В 1917 году в России про­изошла социалистическая революция. Начался новый этап в развитии российской психологии, ее новая история.

Литература

1. 1. Бердяев Н.А. Русская идея. Основные проблемы русской мысли XIX века и начала XX века// О России и русской философской культуре. Философы русского послеоктябрьского зарубежья. М., 1990. С. 43-272.

2. 2. Бехтерев В.М. О современном развитии неврологических знаний и значении в этом развитии научных обществ// Неврол. вестн., 1893, т.1. С. 1-13.

3. 3. Бехтерев В.М. Объективная психология. СПб., 1907-1910.

4. 4. Бехтерев В.М. Сознание и его границы, СПб., 1888.

5. 5. Будилова Е.А. Борьба материализма и идеализма в русской психологической науке (вторая половина 19-начало 20 веков). М., 1960.

6. 6. Будилова Е.А., Кольцова В.А. Казанская лаборатория В.М.Бехтерева (к 100-летию основания)// Вопр. психол., 1985, № 6.

7. 7. Будилова Е.А. Социально-психологические проблемы в русской науке. М., 1983.

8. 8. Брушлинский А.В., Кольцова В.А., Олейник Ю.Н. Очерк жизни и научной де­ятельности А.Ф.Лазурского// А.Ф.Лазурский. Очерк науки о человеке. (Па­мятники психологической мысли). М., 1995. С. 256-269.

9. 9. Введенский А.И. Судьбы философии в России. А.И.Введенский, А.Ф.Лосев, Э.Л. Радлов, Г.Г.Шпет: Очерки истории русской философии. Свердловск. 1991, с. 26-66.

10. 10. Вейсман А. Об экспериментальной психологии и ее пределах// Образование, У .
1904, № 3-4. С. 59-78.

11. 11. Вера и Знание// Христианское чтение. М. 1888, ч.1. С. 1-35.

12. 12. Гавриил, арх. История философии. Казань, 1840, ч.6.

13. 13. Грот Н.Я. О задачах журнала// Вопросы философии и психологии, 1889, кн.1. 1М.

14. 14. Грот Н.Я. От редакции// Вопросы философии и психологии, 1890, кн.4.

15. 15. Грот Н.Я. Письмо к отцу// Николай Яковлевич Грот в очерках, воспоминаниях и письмах. СПб, 1911.

16. 16. Ждан А.Н. История психологии (От античности до наших дней). М., МГУ, 1990.

17. 17. Заявление, внесенное группой студентов в Совет профессоров Санкт-Петерб. университета. Оттиск, СПб., 1907.

18. 18. Зеньковский В.В. История русской философии, т.1, часть 1, Л., 1991 г.

19. 19. История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России. М. 1990.

20. 20. Климов Е.А., Носкова О.Г. История психологии труда в России. М., МГУ, 1992.

21. 21. Колубовский Я.Н. Философия у русских// Иберверг Ф., Гейнце М. История новой философии в сжатом очерке. СПб, 1890.

22. 22. Кольцова В.А. К 100-летию лаборатории В.М.Бехтерева в Казани// Психол. журн., 1985, Т.6, №2. С.9-18.

23. 23. Кольцова В.А., Медведев А.М. Об изучении истории психологии в системе культуры// Психологический журнал, 1992, Т. 13, № 5. С. 3-12.

24. 24. Лазурский А.Ф. Общая и экспериментальная психология. СПб., 1912.

25. 25. Ланге Н.Н. Психологические исследования. Одесса, 1893.

26. 26. ЛангеН.Н.
Психология экспериментальная / Энциклопедический словарь. Гранат. 7-е изд., т.33. б/г. С. 649-658.

27. 27. Ломов Б.Ф., Кольцова В.А., Степанова Е.И. Очерк жизни и научной деятельности Владимира Михайловича Бехтерева//

28. 28. В.М.Бехтерев. Объективная психология (Памятники психологической мысли) М., 1991. С. 424-444.

29. 29. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

30. 30. Лосский Н.О. История русской философии. М., 1991 г. 1

31. 31. Несмелов В.И. Наука о человеке т. 1, 2. Казань, 1994.

32. 32. Никольский А. Русская духовно-академическая философия как предшественница славянофильства и университетской философии в России// Вера и разум, Харь­ков. 1907, №2. С. 21-35.

33. 33. Носкова О.Г. Психологические знания о труде и трудящихся в России конца 19— I начала 20вв. /Автореф. дисс. канд. псих.наук М., 1986.

34. 34. Оршанский И.Г. Современное психологическое движение// Русская мысль, М., 1899, № 1, с. 3-15; №2, с. 1-21.

35. 35. Оршанский И.Г. Положение психологии в ряду наук// Мир Божий, 1905, № 5. С. 186-209.

36. 36. Отчет о состоянии С-Пет.Дух.Акад. за 1894 г.// Христианское чтение, 1895, вып.II. С.338-366.

37. 37. Отчет о состоянии С-Пет.Дух.Акад. за 1902 г.// Христианское чтение, 1903. март. С. 488-525.

38. 38. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. В 2-х т. М., 1996

39. 39. Радлов Э.Л. Очерк истории русской философии// А.И.Введенский, А.Ф.Лосев, Э.А.Радлов, Г.Г.Шпет: Очерки истории русской философии. Свердловск. 1991. с. 96-217.

40. 40. Росинский В. Возможна ли психология как самостолятельная наука/ Вестник знания, 1906, № 10-11. с. 210-221, № 12, с. 314-320.

41. 41. Росинский В. Психология в России// Вестник знания, 1908, № 4.с. 562-565; № 5, с. 676-680.

42. 42. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., Т. 1. 1989.

43. 43. Серебреников В. Самооткровение духа// Христианское чтение как источник его познания., 1897, вып.II, с. 424-439.

44. 44. Степанова Е.И.В.М. Бехтерев и комплексное изучение человека// История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России. М., 1990. с. 102-116.

45. 45. Теплов Б.М. Основные идеи в психологических трудах Н.Н.Ланге// Вопросы психологии, 1958, №6. с. 44-65.

46. 46. Флоровский Г.В. Пути русского богословия. Париж. 1983.

47. 47. Франк С.Л. Душа человека. Опыт введения в философскую психологию. М.1917.

48. 48. Франк С.Л. Духовные основы общества. М. 1992.

49. 49. Челпанов Г.И. Мозг и душа: критика материализма и очерк современного учения о душе. М., 1918.

50. 50. Челпанов Г.И. Проблема восприятия пространства. Киев, 1896, ч.1.

51. 51. Швырев В.С. Теоретическое и эмпирическое в научном познании, М., 1978.

52. 52. Шишкин А. Мышление западно-европейское и мышление восточное по воззре­ниям В.Ф.Эрна// Вера и разум. Харьков 1917. № 6-8, с. 798-812.

53. 53. Шпет Г.Г. Очерк развития русской философии// Вера и разум. Харьков. 1917. №6-8, с. 217-505.

54. 54. Эрн В.Ф. Борьба за Логос. Нечто о Логосе, русской философии и научности// Эрн В.Ф. Сочинения. М., 1991 г. с. 86-89.

55. 55. Яковенко Б. Очерки русской философии. Берлин, 1922.

56. 56. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М., 1974.

Глава 2.РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ В РОССИИ В 20-30-е ГОДЫ

§ 1. Революция и психология

Коренные изменения основ общественного устройства, став­шие следствием победы Октябрьской революции 1917 г. в Рос­сии, не могли не отразиться и на содержании научного мировоз­зрения. Рождавшаяся государственность, новые формы управ­ления обществом охватывали своим влиянием и включали в свою сферу все стороны социальной жизни, в том числе науку.

Немногие представители интеллигенции, в том числе и уче­ные-психологи, безоговорочно приняли революционные измене­ния в России. Большинство известных психологов заняло ней­тральную, если не сказать оппозиционную, позицию в отноше­нии новой власти. При этом основной критике подвергались прежде всего способы управления обществом, в первую оче­редь—фактический запрет на инакомыслие, на отстаивание или даже высказывание собственной точки зрения на происхо­дящие события. Подобная позиция не могла остаться незамечен­ной и вызывала раздражение в кругах политического и идеоло­гического руководства Советского государства. Однако в первые послереволюционные годы перед ним стояли как минимум две задачи, заставлявшие мириться до поры до времени с интелли­гентской оппозицией: необходимость сохранять видимость пе­ред мировой общественностью сотрудничества с представителя­ми разных слоев российского общества (в том числе и учеными) в деле строительства государства рабочих и крестьян и нацелен­ность всех усилий революционного правительства на решение первоочередной задачи—удержание власти. Однако уже к на­чалу 20-х годов ситуация в Советской России принципиально меняется: решена проблема власти, началось формирование новой, пролетарской интеллигенции. В связи с этим актуальной становится задача “наведения порядка” (т. е. обеспечения един­ства мировоззрения) в сфере культурной и научной жизни стра­ны. И именно в этот момент репрессивный аппарат обрушива­ется на тех, кто на заре революционных преобразований имел неосторожность осуждать социальные нововведения или диску­тировать с большевиками относительно путей и форм создания новой социальной общности. Тем более, что в июне-июле 1922 года в стране фактически было покончено с активной полити­ческой оппозицией (именно в это время состоялся суд над соци­алистами-революционерами, в результате которого из страны были высланы лидеры эсеров и меньшевиков). И несмотря на то, что большой политической угрозы интеллигенция не пред­ставляла, тем не менее решением вопроса о судьбе русских уче­ных занимались первые лица государства. В июне 1922 года официальный печатный орган газета “Правда” публикует ста­тью под названием “Диктатура, где твой хлыст?”, в которой уже ставится вопрос о необходимости “разобраться” с теми, кто имел свою точку зрения на происходящее в стране Советов. И вот 31 августа в печати появляется сообщение о высылке из страны наиболее активных “контрреволюционных элементов” из сре­ды профессоров, врачей, агрономов, литераторов. В их числе были и известные ученые идеалистического направления, зани­мавшиеся психологической проблематикой: С.Л.Франк, осново­положник так называемой философской психологии, известные религиозные философы Л.П.Карсавин, И.А.Ильин, Н.А.Бердя­ев, один из организаторов и редактор журнала “Вопросы фило­софии и психологии”, руководитель Московского Психологичес­кого общества Л.М.Лопатин, социолог П.Сорокин, один из ве­дущих специалистов в области изучения иррационального Б.П.Вышеславцев и другие. Выдворение из страны известных ученых, составлявших цвет русской интеллигенции, нанесло мощный удар по науке, приведя к разрыву преемственности в развитии культурных процессов.

В то же время ряд ученых с энтузиазмом воспринял соци­альные преобразования, проводившиеся под лозунгами “соци­альная справедливость”, “равенство”, “свобода”, “братство”, “интернациональная пролетарская солидарность”. Они искренне верили в то, что Россия стоит на пороге социального и духов­ного возрождения, что революция открыла новые, невиданные доселе перспективы в развитии общества, стремились активно включиться в созидание новой жизни и несмотря на сложные условия послереволюционной разрухи отдавали все силы воссоз­данию научной жизни в молодом советском государстве. Так, выступая на публичном заседании Института мозга в 1919 г., известный русский ученый В.М.Бехтерев говорил: “На перело­ме истории нельзя стоять на перепутье и ждать, нужна воля к действию, к строительству и созидательной работе, и для нас, научных деятелей, которые всегда отдавали свои силы на слу­жение человечеству, не должно быть колебаний. Мы должны отдавать себе отчет, будем ли мы с народом, который, завоевав себе свободу, хочет строить свое будущее сам и зовет нас соуча­ствовать в этом строительстве. Может ли быть сомнение в отве­те на этот вопрос? Мы должны поэтому стремиться к тому, что­бы сократить по возможности время разрухи, отдавая всю сум­му наших знаний и все умения на созидательную работу в настоящих условиях страны и на пользу народа” [8, с.5].

Именно этими, утвердившимися в части научного сообщества, высокими гражданскими мотивами, принятием целей и ценно­стей нового общества объясняется, по-видимому, отмечаемый многими очевидцами событий послереволюционных лет всплеск научной активности, проявившийся и в области психологии. “Такого обилия выброшенных на общественный рынок идей,— писал К.Н.Корнилов в 1927 г.,—часто противоречивых, мо­жет быть и ошибочных, даже ненужных, мы не наблюдали ни­когда еще в истории русской психологии” [45, с. 215].

В качестве основных объективных предпосылок возрастания интенсивности жизни психологического сообщества могут быть выделены две основные группы факторов. Во-первых, это зап­росы общественной практики к психологическому знанию, а во-вторых, потребности самой психологической науки, занятой в первые послереволюционные годы поиском новых методологичес­ких оснований в русле марксистской философии.

Восстановление народного хозяйства после Первой мировой и Гражданской войн, начавшаяся в послереволюционный период реконструкция промышленности и индустриальное строитель­ство, осуществление коренных преобразований сельского хозяй­ства ставили на повестку дня проблему всемерной активизации и эффективного использования потенциала человека. Таким образом, сама жизнь объективно формулировала социальный заказ перед комплексом наук о человеке, что не могло не стать благоприятной почвой для их развития в первое послереволю­ционное десятилетие.

Важной сферой приложения психологического знания явля­лись и процессы, протекающие в сфере культурной жизни. Раз­ворачивающееся движение за ликвидацию неграмотности, созда­ние основ пролетарской культуры, перестройка системы обра­зования, решение задач формирования “нового человека”—все это требовало серьезного психологического осмысления и обо­снования.

Немаловажное значение играла поддержка науки со стороны государства, которое в период своего утверждения, видимо, нуждалось в опоре на интеллектуальный потенциал, в теорети­ческом и идейном оправдании и обосновании планируемых и осуществляющихся преобразований. Симптоматично, что в труд­ном для Советской республики 1918 г. принимается решение о создании в Петрограде Института по изучению мозга и психи­ческой деятельности. В том же году кафедра психологии и ла­боратория экспериментальной психологии открываются при Тбилисском университете. В 1920 г. начинается обучение на Московских высших научно-педагогических курсах, готовящих специалистов в области педагогики и психологии. В 1921 г. организован Московский научно-педагогический институт дет­ской дефективности, имевший факультет психической дефек­тивности; открыт педагогический факультет во втором Москов­ском государственном университете, включающий в свой состав отделение педологии; психолого-педагогическая лаборатория учреждается при Академии социального воспитания и одновре­менно здесь разрабатываются проекты создания психологичес­кой лаборатории на правах НИИ. В том же 1921 году принима­ется специальное постановление Совнаркома о помощи лабора­тории, возглавляемой И.П.Павловым, и т. д.

Отвечая на актуальные запросы общественной практики, психология активно включается в жизнь. Начинается период ее самоутверждения.

Бурное развитие в первые послереволюционные десятилетия получают различные психологические прикладные дисциплины (психотехника, психология управления в форме движения за научную организацию труда, психогигиена, педология, библиопсихология и т. д.); осуществляется поиск новых форм связи психологии с практикой, возрастает результативность, экономи­ческая и социальная эффективность психологических разрабо­ток.

§ 2. Развитие советской психотехники

Одним из направлений прикладной психологии, переживав­шим в 20-30-е годы в СССР бурное развитие, была психотех­ника. Авторитет и влияние ее в этот период были столь вели­ки, что есть все основания определить ее не как обычную на­учно-прикладную дисциплину, но и как масштабное общественное движение, перешагнувшее рамки собственной предметной области и включившее в себя наряду со специали­стами-психологами как ученых других отраслей знания (фи­зиологов, гигиенистов, управленцев, педагогов), так и практи­ческих работников.

Формирование и быстрое развитие психотехники, шедшее в ногу с охватившим в 20-е гг. страну движением за научную орга­низацию труда (так называемое НОТовское движение), объ­яснялось не только насущной необходимостью решения задач повышения производительности труда, роста темпов производ­ственного строительства, но имело и определенные социальные предпосылки. Очевидно, что государство диктатуры пролетари­ата, каким изначально являлась послереволюционная Россия, не могло не уделять серьезное внимание проблемам руководства, управления человеческими ресурсами, различным формам воз­действия на человека, включая и психологическое воздействие. Известно, как глубоко был знаком В.И.Ленин с приемами и ме­тодами рационализации труда Р.Тейлора, многократно подчер­кивая необходимость использования опыта капиталистической науки для нужд социалистического строительства, совершенство­вания государственного управления страной. К вопросам НОТ обращались в своих работах Л.Д.Троцкий, Г.М. Кржижановский, М.В.Фрунзе, Н.А.Семашко, А.Д.Цурюпа, Е.М. Ярославский, Н.К.Крупская и др. партийные и государственные деятели. С начала 20-х гг. в России разворачивается НОТовское движение, возникают многочисленные научные учреждения по изучению производства (Центральный институт труда—ЦИТ в Москве, Казанский институт НОТ, Всеукраинский институт труда в Харь­кове, Центральная лаборатория труда в Институте мозга и пси­хической деятельности в Петрограде и др.). В 1923 создается об­щественная организация Лига “Время”, ставящая задачи разви­тия и пропаганды идей НОТ. Ее руководители—П.М.Керженцев, И.Н.Шпильрейн, А.К.Гостев, В.Э.Мейерхольд; почетные предсе­датели—Ленин и Троцкий.

Большое влияние на становление российского психотехничес­кого движения оказал опыт зарубежной психотехники, которая бурно развивается в начале XX века в Европе и Америке, и преж­де всего работы Г.Мюнстерберга, В.Штерна и других. С дости­жениями зарубежной психотехники знакомится И.Н.Шпильрейн в период своего обучения за рубежом (в Гейтельбергском и Лейпцигском университетах). Вернувшись в 20-е годы в Рос­сию он начинает реализовывать здесь основные идеи психотех­ники. В частности, апеллируя к зарубежному опыту, где оправ­дало себя взаимодействие производственников, медиков и пси­хологов в решении совместных задач развития производства, повышения качества труда и квалификации работников, Шпильрейн рассматривал прикладную психологию как составную часть НОТ. Поэтому первая психотехническая лаборатория создается им в 1922г. на базе ЦИТ.

В 1923 г. Шпильрейн организует психотехническую лаборато­рию при Народном комиссариате труда СССР, вошедшую в 1925 г. в состав Московского государственного института охраны тру­да. Одновременно он создает секцию психотехники в Институте психологии при 1-м МГУ, задачей которой являлось проведение экспериментальных и теоретических исследований по психотех­нике. Двадцатые годы становятся временем активной психотех­нической практики. Объектами ее выступают: производство, транспорт, школа, биржа труда, воинские подразделения и т. д. Основные направления психотехнических разработок: изучение профессий; профподбор и профконсультация; рационализация подготовки к профессиональному труду и условий труда; психо­гигиенические и психотерапевтические воздействия; повышение эффективности пропагандистской работы и т. д. По сути, речь шла о широкой программе участия психологов в социалистическом строительстве, в становлении и развитии культуры труда и хо­зяйствования в новых социально-экономических условиях обоб­ществленного экономического механизма. Огромный размах пси­хотехнического движения требовал, в свою очередь, создания единого координирующего органа, который и был организован в 1927 г. — Всероссийское (а позднее Всесоюзное) общество психо­техники и прикладной психофизиологии (ВОПиПП). В 1934 г. оно насчитывало уже более 900 членов. Председателем его был избран И.Н.Шпильрейн. Он становится и главным редактором учрежденного Обществом журнала “Советская психотехника” (пер­воначальное название “Психофизиология труда и психотехни­ка”), который выходил с 1928 по 1934 гг. Отделения ВОПиПП создаются в Москве, Ленинграде, Свердловске, Перми, Н.Новго­роде, Саратове, а также на Украине и в Средней Азии. Сформи­ровалась сеть профконсультационных служб, психотехнических и психофизиологических лабораторий на транспорте, производ­стве, в армии. Психотехническое движение собрало вокруг себя многих талантливых и инициативных исследователей, таких как С.Г.Геллерштейн, А.М.Мандрыка, Н.Д.Левитов, М.Ю.Сыркин, Д.И.Рейтынбарг, А.И.Колодная, К.К.Платонов, К.Х.Кекчеев, Н.А.Рыбников, В.Коган, А.А.Толчинский, А.И.Розенблюм и многих других.

В концентрированном виде оценка достижений и научных результатов, полученных в данной области, представлена в сле­дующем суждении одного из участников психотехнического движения: “Советская психотехника, насчитывающая десяток лет существования, имеет за собой ряд достижений. Сравнитель­но за короткое время мы имеет большой охват сетью научно-исследовательских и научно-практических учреждений в про­мышленности, транспорте и Красной Армии. Советскими пси­хотехниками был поставлен и разработан целый ряд вопросов, отражающих нужды советской промышленности. Так, напри­мер, область профессиографии, почти не разрабатываемая бур­жуазными учеными, рядом наших психотехников далеко про­двинута вперед как в отношении методов этой работы, так и в отношении содержания ее... Эта профессиографическая работа позволила усовершенствовать метод профотбора... В вопросах изучения утомления в некоторых работах правильно был выпя­чен социальный момент его и важность изучения утомления именно с учетом этого обстоятельства. Советскими психотехни­ками проделан ряд интересных рационализаторских работ по рабочей мебели и т. д., имеются достижения и в области раци­онализации и изучения советского конвейера, в области рацио­нализации режимов труда и т. д.” [66, с. 173].

Показателем роста авторитета советской психотехники в стра­не и за рубежом являлись и факты участия делегации советс­ких ученых во всех международных психотехнических мероп­риятиях, а также то исключительное право, которое было по­лучено нашим психотехническим сообществом на подготовку и проведение в СССР в 1931 г. очередной Международной науч­ной конференции по проблемам психотехники, ставшей первым международным научным форумом, проведенным на территории нашей страны в послереволюционный период.

В собственно научном отношении представляет интерес и та разнообразная фактология, которая была получена в ходе пси­хотехнических разработок, и апробированные в них методы, а также те теоретические обобщения, которые возникали на этой основе.

Оценивая вклад психотехники в развитие психологической науки, необходимо отметить ряд моментов.

1. Серьезное внимание и глубокий интерес психотехников к проблемам дифференциальной психологии. Опираясь на концеп­цию персонализма В.Штерна, они стремились ответить на глу­бинные вопросы, возникающие при изучении человека: “...ка­кие признаки могут быть признаками классово-обусловленными, какие критерии существуют для того, чтобы считать различие устойчивым признаком или нет, случайно явившим­ся или проявлением типа, какие критерии имеются для того, чтобы считать уклонение от нормы действительно установлен­ным, какие критерии для того, чтобы считать явление повто­ряющимся, чтобы считать его закономерным, чтобы считать его зависящим от того, а не от другого факта” [87, с. 95].

Обращение к дифференциально-психологической теории, с одной стороны, являлось важным для психотехники, работавшей с реальными людьми в естественных условиях их жизнедеятель­ности, с другой, тем самым вносился определенный вклад в изучение конкретного человека в его своеобразии и во взаимо­действии с разнообразными, определяющими его деятельность, условиями среды, в накопление огромного фактологического материала по проблеме индивидуальных различий. Его осмыс­ление и анализ, к сожалению, исторически оказался существен­но отсрочен и является уже результатом научных исследований последних десятилетий [38; 42; 46; 62]. Позитивным являлось так же стремление изучить реального человека как активного деятеля, вносившее новую струю в саму процедуру и направлен­ность психологического исследования. И в этом отношении Шпильрейн и его сотрудники, по сути, развивали идеи А.Ф.Лазурского о естественном эксперименте, но объект у них был еще более сложный—взрослый человек, профессионал, осуществ­ляющий ту или иную производственную деятельность. Сам Шпильрейн так определял влияние психотехники на психоло­гию в целом: “Заставляя работников теоретической психологии следовать за своими успехами, психотехника тем самым разру­шает старую психологическую лабораторию, изучавшую от­влеченного, отделенного от общества человека, ведя ее работни­ков к постановке и решению теоретических вопросов, тесно свя­занных с конкретизацией психологии как науки, стоящей на грани естествознания и обществоведения” [86, с. IV].

2. В научном отношении по-новому и фактически впервые рассматривались И.Н.Шпильрейном такие сложные интеграль­ные характеристики человека, проявляемые им в процессе ос­воения и осуществления трудовой деятельности, как професси­ональное мастерство, профессиональные способности и т. д. Разработан и специфический метод изучения психологических механизмов овладения человеком профессией—метод “искус­ственной деавтоматизации” сложившихся у человека автомати­зированных структур регуляции действий. Оригинальную трак­товку в трудах советских психотехников получил и метод пси­хологического анализа профессий. Накапливаемые же в конкретных исследованиях данные, раскрывающие обусловлен­ность профессиональных особенностей психики характером це­лей и задач трудовых действий, их содержанием, спецификой обстановки труда, подготавливали почву для возникновения деятельностного подхода в советской психологии.

3. Представляется интересной и приобретающей в настоящее время актуальное звучание реализованная в работах психотех­ников непосредственная практическая ориентированность иссле­дований, согласно которой критерием их истинности выступа­ла практика в ее высшей форме—научных предсказаний и конструктивных, целенаправленных изменений изучаемого объекта (88). Являющаяся новаторской для своего времени и решительно порывающей с антипрагматической традицией рос­сийской научной мысли и менталитета в целом,
указанная методологическая стратегия направляла усилия ученого на по­лезный результат и в нем видела критерии и эталоны истинно­сти научных поисков. И хотя полезность и истинность—не однопорядковые явления, но при учете таких характеристик, как целенаправленность изменений объекта, соотношение планируемого и осуществленного (реализованного) изменения, про­гноз результатов воздействия и т. д.,—данный критерий по­лучает необходимые основания для обретения статуса научно­сти. К сожалению, глубокие теоретические поиски в этой обла­сти после запрещения психотехники не проводились. Некоторые же исследователи, признавая на словах важность практики как критерия науки, де факто в качестве и исходной, и конечной инстанций и критериальных признаков со временем начинают использовать прежде всего соответствие теоретических основ и результатов, полученных в ходе исследования, господствующей методологической парадигме. У этих психологов происходил как бы сдвиг критерия “вверх” при явном умалении и недооценке роли и значения практической ориентированности научного результата.

4. С этим же связана и еще одна важная идея, развиваемая психотехниками—об относительной независимости техники, методик и феноменологии научного исследования от его фило­софских объяснительных основ. Не бесспорная в теоретическом смысле и имеющая позитивистский оттенок эта идея, тем не менее, открывала некоторый люфт для развития поисковых исследований и обоснования взаимодействия советской психо­логии с зарубежными научными психологическими школами и направлениями. На примере психотехники Шпильрейн доказы­вал идейную “нейтральность” науки, называл психотехнику “винтовкой”, которая одинаково хорошо может служить и бе­лым, и красным. И эта идея ученого (пересмотренная им самим в конце 20-х гг.) сейчас, вновь обретает особую актуальность.

Таким образом, в результате развития психотехнического движения был накоплен разнообразный и богатый опыт взаимо­действия психологии с практикой; как самостоятельная дисцип­лина оформляется прикладная психология, включающая ряд направлений исследования; осуществляется попытка осмысле­ния и использования достижений, накопленных в зарубежной психотехнике, для решения практических задач хозяйственно­го строительства. Оценивая в целом вклад психотехники в ста­новление советской психологии, Л.С.Выготский в 30-е годы отмечал, что психотехническая практика “пробила брешь” в здании старой психологии, показала ее несостоятельность, со­действовала определению контуров методологии будущего стро­ения марксистской психологии” [26, с. 393].

§ 3. Развитие советской педологии

Другим важным научно-практическим направлением, суще­ственно определявшим картину развития психологического зна­ния в послереволюционный период, являлась педология. Воз­никновение педологии в конце XIX в. связано с деятельностью известных ученых С.Холла, Э.Меймана, В.Прейера, Д.Болдуина и др. В России истоки педологического движения восходят к началу XX в. и представлены работами А.П.Нечаева, Г.И.Россолимо, А.Ф.Лазурского, Н.Е.Румянцева, И.А.Сикорского, К.И. Поварнина, В.П.Кащенко и др. [2; 17; 61]. В центре их внима­ния был ребенок в его индивидуальном своеобразии. Отсюда вы­текало требование глубокого изучения ребенка, выявления его склонностей и интересов как отправных моментов развития, гу­манистические принципы заботы о ребенке, индивидуального подхода к нему в выборе средств и методов воздействия.

После Октябрьской революции педология получает благопри­ятную почву для развития: новое общество ставило задачу сфор­мировать нового человека. Об этом неоднократно заявляли Л.Д. Троцкий, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский и другие идеологи государства. Так, Троцкий указывал, что формирование нового “улучшенного издания человека” составляет важнейшую зада­чу социалистического общества [79, с. 110].

Особенно острое звучание вопрос о воспитании нового типа личности, человека-строителя социализма, приобретает в конце 20-х гг., когда в политической сфере на повестку дня выносится проблема “кто кого”. Страна стояла перед выбором: либо даль­нейшее движение по пути развития рыночных отношений, усиления кооперативного движения, альтернативности и плю­рализма в сфере культуры, науки и образования, либо, возврат к политике жесткой регламентации всех аспектов жизнедея­тельности общества. Одновременно это была борьба за челове­ка: или признание его личностных и гражданских прав и сво­бод, или полное подчинение его интересам классовой борьбы и на этой основе- формирование психологии “нового человека”, как “винтика” части единого механизма государственной ма­шины. Постепенно верх берет антидемократическая тенденция. И в этих условиях на педологию возлагались задачи воспита­ния этого “нового человека”. Она была призвана разработать научно обоснованные методы формирования, обучения и вос­питания ребенка.

Среди авторитетных ученых, откликнувшихся на призыв государства, были: П.П.Блонский, М.Я.Басов, С.С.Моложавый, А.С.Залужный, А.Б.Залкинд, Л.С.Выготский и др. Возникает сеть педологических центров и учреждений; в педологическое движение включаются специалисты разных профилей, занима­ющиеся изучением ребенка. Таким образом, педология приоб­ретает характер комплексного знания о человеке. О размахе педологического движения свидетельствовал 1-й съезд по педо­логии, состоявшийся в конце 1927-начале 1928 годов в Моск­ве. В работе съезда приняло участие около трех тысяч человек из разных регионов страны; было представлено около 350 док­ладов, работало 7 секций. Съезд принял решение о создании Педологического Общества и специального журнала “Педоло­гия”. На внимание к проблемам педологии со стороны государ­ства указывало присутствие на съезде известных политических и общественных деятелей Н.И.Бухарина, А.В.Луначарского, Н.А.Семашко, Н.К.Крупской. В их выступлениях был четко сформулирован социальный заказ педологии: “...
процесс про­изводства нового человека наравне с производством нового обо­рудования...” [54, с. 9].

Попытки определения предмета и методов, выделения науч­ных постулатов педологии пронизывают всю недолгую историю ее существования и представлены прежде всего в трудах ее глав­ных теоретиков. Именно это складывающееся новое понимание ребенка и условий его развития составляет главную ценность педологического наследия. Какова же педологическая интерпре­тация психического мира ребенка? Прежде всего это признание биосоциальной природы ребенка. Социальное (среда) и биоло­гическое (наследственность) рассматривались как неразрывно связанные, подчеркивалась невозможность как их противопос­тавления, так и чисто механической внешней связи. Среда оце­нивалась как условие социально-биологической эволюции ребен­ка. А отсюда вытекало требование всестороннего его изучения на разных онтогенетических стадиях, анализа закономерностей и тенденций развития, выявления внутренних его предпосылок (склонностей, способностей, мотивов, интересов) и особенностей среды обитания. Это стало основой понимания педологии как синтетической научной дисциплины, призванной дать целост­ное знание о ребенке. Блонский отмечал, что педология долж­на пониматься как наука о возрастном развитии ребенка в ус­ловиях определенной социально-исторической среды [13,
с. 9].

Глубокое знание личности ребенка, законов ее развития и воспитания рассматривалось в качестве основания эффективного педагогического процесса, включающего не только познание ребенка, но и его целенаправленное изменение. Разрабатывались и использовались разнообразные приемы и средства исследова­ния детей, их диагностики: опросники, интервью, тесты. Объек­том изучения и воздействия выступали как трудные дети, так и одаренные, талантливые. Тем самым практически отрабаты­вался принцип индивидуального подхода к ребенку в процессе его обучения и воспитания.

В теоретическом смысле педологическое движение не было однородным, в нем было представлено несколько направлений:

последователи психоаналитического учения (И.Д.Ермаков), ре­флексологически ориентированные педологи (И.А.Арямов, К.И. Поварнин, А.А.Дернова-Ярмоленко), сторонники биоге­нетического (П.П.Блонский) и социогенетического подходов (А.Б. Залкинд, С.С.Моложавый, А.С.Залужный и др.). Автор биогенетической концепции П.П.Блонский утверждал, что в своем онтогенезе ребенок воспроизводит основные этапы био­логической и исторической эволюции человечества. Несмотря на спорность отдельных аспектов этого подхода, благодаря ему в психологии утверждалась идея развития, ставшая одним из методологических оснований не только педологии, но и всей современной психологической науки. Генетический принцип в исследовании ребенка развивался так же в работах М.Я.Ба­сова, Л.С.Выготского и др. Благодаря же социогенетическому подходу, возглавляемому А.Б.Залкиндом, методология психо­логии обогащалась не менее конструктивной идеей об обуслов­ленности внутреннего психического мира человека внешними, социальными факторами.

В силу ряда причин и, в первую очередь, под влиянием иде­ологического давления границы применимости второго подхо­да все больше расширялись. Это привело на определенном эта­пе развития советской психологии к недооценке природных основ психики, игнорированию проблемы задатков и способно­стей, одаренности, индивидуально-психологических различий и проблемы индивидуальности в психологии в целом, роли бессоз­нательного, а также умалению значения принципа индивидуаль­ного подхода к человеку и утверждению примата коллективно­го над индивидуальным. И хотя лидеры педологического дви­жения П.П.Блонский, Н.К.Крупская и др. выступали за углубленное изучение индивидуальных наследственных предпо­сылок развития ребенка, большинство исследователей в 30-е гг. уже не рисковало включаться в разработку этих “идеологичес­ки опасных” тем. Например, в ходе организованной в 1932 году в Обществе педагогов-марксистов дискуссии по педологии, Н.К.Крупская подчеркивала: “Как-то неприлично даже счита­ется говорить о наследственности. А между тем, отрицать на­следственность—значить говорить против здравого смысла... Мы должны научиться подходить к ребенку, учитывая его ин­дивидуальные особенности, являющиеся результатом наслед­ственности и тех условий, в которых ребенок рос. Это не проти­воречит коллективности—коллектив не обезличка” [47, с. 40].

Указывала Крупская и на позитивное значение некоторых идей Фрейда: “Вопрос о переводе подсознательных импульсов поведения человека в сознательные—очень важен с педагоги­ческой точки зрения” [47, с. 41]. Тем не менее, к этому време­ни уже был закрыт Психоаналитический институт (директор— И.Д.Ермаков), сворачивается индивидуально-психологическая тематика в ряде центров, начинаются гонения на генетиков и т. д. Тем самым, рядовые педагоги и педологи “воспитывались” на примерах того, что может быть с каждым, кто будет зани­маться “буржуазными”, “лженаучными” проблемами.

Таким образом, в результате проведения в 20-е годы широ­комасштабных прикладных исследований, психология в нашей стране, во-первых, накопила значительную новую научную фактологию, необходимую для построения системы психологичес­кой науки, во-вторых, обрела чрезвычайно полезный опыт вза­имодействия с практикой. Укрепление фактологического бази­са психологии вновь остро поставило вопрос о важности теоретико-методологических оснований ее развития.

§ 4. Поведенчество как фактор формирования материалистических основ в советской психологии в 20-30-е годы

После революции в теоретическом отношении психология представляла чрезвычайно пеструю картину. В ней выделялись различные течения: эмпирическая психология, поведенчество (в различных его вариантах—реактология, рефлексология), фрейдизм, социально-ориентированные области психологии;

наряду с материалистическими, естественнонаучными, сохранялись и продолжали развиваться, по крайней мере в первые Послереволюционные годы, воззрения религиозно-идеалистического толка. Сложившийся плюрализм мнений и подходов в ат­мосфере высокой социальной активности общества стал реаль­ной почвой для развития интенсивных научных поисков и раз­вертывания продуктивных дискуссий. Примером тому служат серьезные теоретические обсуждения ключевых проблем науки, развернувшиеся в философской науке в начале 20-х годов.

Существенное значение для формирования нового мировоз­зрения имела дискуссия о роли философии в развитии науки. В 20-е годы этот вопрос стал предметом острых споров. Ряд об­щественных деятелей—Э.Енчмен, С.К.Минин и др. отрицали философию, называя ее “орудием эксплуатации” и приравнивая к религии. “Подобно религии философия враждебна пролетари­ату”,—утверждал С.К.Минин [58, с. 126]. Отсюда негативная оценка им понятия “философия марксизма”, утверждение не­обходимости очищения науки от философии. Противоположную позицию занимал Н.И.Бухарин. Он доказывал органическую связь философии с различными научными дисциплинами, под­черкивал ее интеграционную роль в развитии научного мировоз­зрения, создании целостной системы знания [21]. Тем самым создавалась благоприятная почва для восприятия марксисткой философии в качестве методологического базиса развития науч­ного мировоззрения. В области психологии в ходе теоретичес­ких дискуссий также росло осознание необходимости интегра­ции усилий всех ее течений, их объединения на почве общего методолого-теоретического подхода. В этом многие ученые того времени видели выход из кризисного состояния психологии, идентифицируемого с ее теоретической и организационной раз­дробленностью и разобщенностью.

Именно в “осознанной потребности отдельных дисциплин в руководстве”, в необходимости “критически согласовать разроз­ненные данные, привести в систему разрозненные законы, ос­мыслить и проверить результаты, прочистить методы и основ­ные понятия, заложить фундаментальные принципы”, то есть создать “общую психологию”, видел Л.С.Выготский основу для преодоления кризиса психологии [26, с. 292]. “Психология,— писал он,—не двинется дальше, пока не создаст методологии” [там же, 423].

Второй важный вопрос состоял в том, какое философское учение должно быть положено в основу развития науки. Дискуссии 20-х годов показали поляризацию главных философс­ких течений—материализма и идеализма- и их однозначное связывание с теми или иными классовыми и политическими направлениями [60]. Так, философы идеалистического лагеря, оценивая марксистскую философию идентифицировали ее с вульгарным материализмом в науке и коммунизмом в полити­ке. С другой стороны, философы-марксисты, подчеркивали связь идеализма с капитализмом, контрреволюцией и религи­ей. Поэтому нельзя не согласиться с мнением о том, что “со­циально- классовая направленность философского мировоззре­ния затмевала то ценное, что имелось в содержании концеп­ций, находящихся в состоянии конфронтации” [там же].

И, естественно, что в условиях “триумфального шествия” социалистических идей во всех сферах общественной жизни в качестве такой общенаучной методологии, основания объедине­ния разноуровневых и разнонаправленных течений психологи­ческой мысли выступает философия Маркса, являющаяся методолого-теоретическим и идеологическим базисом и обоснова­нием осуществлявшихся в стране социальных преобразований.

Ставшая после победы революции руководящей силой обще­ства Коммунистическая партия уделяла науке большое внима­ние, оказывая на нее не только организационное, но и идейное воздействие. Проблемы научной политики государства и новой социалистической науки обсуждаются в работах многих видных деятелей партии и государства: В.И.Ленина, Л.Д.Троцкого, Н.И. Бухарина, А.В.Луначарского, Н.К.Крупской и др. В своей про­граммной статье “О значении воинствующего материализма”, опубликованной в 1922, В.И.Ленин обосновывал необходимость укрепления союза философии с естествознанием, перестройки естествознания на базе диалектического материализма[51].

Для пропаганды идей марксизма в науке и осуществления ли­нии воинствующего материализма в научном мировоззрении была создана сеть коммунистических изданий(журналы “Под знаме­нем марксизма”, “Вестник Коммунистической Академии”, “Ок­тябрь “и др.) и учреждений (Академия Коммунистического вос­питания и т. д.). Т.е. с первых же лет жизни нового государства наука была предметом его пристального внимания и контроля.

В этих условиях было естественно, что именно к марксиз­му обращались многие ученые в поисках тех точек опоры, ко­торые обеспечивали бы психологии выход из теоретического тупика, преодоление переживаемых ею организационных трудностей, дальнейшее ее прогрессивное развитие. Собственно же научной предпосылкой столь принципиальной теоретико-мето­дологической переориентации являлись объединяющая многих прогрессивно мыслящих психологов глубокая неудовлетворен­ность господствующей в психологии, начиная с конца XIX в., интроспекционистской, идеалистической парадигмой и поиск материалистических оснований познания психической реаль­ности.

Одними из первых отечественных ученых, выступивших с призывом построения новой психологии, базирующейся на основе марксизма, были П.П.Блонский и К.Н.Корнилов. Принявший идеи Октябрьской революции и вдохновленный открывающимися ею перспективами социального переустройства общества, П.П. Блонский связывал с этим и возможности качественного сдвига в развитии научного мировоззрения. Он критиковал идеалисти­ческую психологию, считая, что разрабатываемая ею проблема души—“проблема метафизическая, а не научная”. Поэтому “борьба против психологии души” оценивалась им как борьба против “религиозных и метафизических атавизмов в психологии” [II]. Блонский призывал к реформированию науки, доказывал, что прогресс в развитии психологии связан прежде всего с осво­ением ею марксизма: “Научная психология ориентируется на марксизм” [там же, с. 34].

Поиск конкретных путей построения новой психологии при­водит Блонского к отходу от проблемы сознания, понимаемой им как замаскированная форма психологии души, на позиции поведенчества, что, с его точки зрения, отвечает требованиям мате­риалистического подхода в психологии. Предметом психологии человека, согласно взглядам ученого, должно быть поведение человека, и сам человек рассматривается им как биологическое существо. Тем самым снимается противоречие между психологией и естествознанием. Психология, став наукой о поведении, превра­щается в раздел биологического знания. Однако, Блонский под­черкивал в то же время и важность социальных условий в раз­витии человека, понимая под последними совместную деятельность человека в разных сообществах. Психологические феномены рас­сматриваются Блонским как виды поведения.

Дальнейшая эволюция взглядов ученого состояла в отказе от поведенческих позиций и в принятии идеи о необходимости учета и исследования субъективных состояний при условии их строго материалистического объяснения.

Столь же безапелляционной и однозначной в этом вопросе была позиция К.Н.Корнилова. Выступая на 1-м Всероссийском съезде по психоневрологии в 1923 г., он также говорил об ак­туальной необходимости создания марксистской психологии.

Отмечая традиционную ориентированность психологии на связь с философским знанием, Корнилов считал вполне оправ­данным применение марксизма в реорганизации психологии. Причем, последний характеризовался им как “строго научное или, как говорят, “внутринаучное” философское мировоззре­ние” [43,с. 42].

Корнилова поддержали многие ученые, работавшие в основных психологических центрах страны: В.А.Артемов, Н.Ф.Добрынин, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.А.Смирнов, Б.М.Теплов и др. В начале 20-х гг. он становится одним из лидеров российской пси­хологии. Этому немало способствовал исход дискуссии, развер­нувшейся в это время между ним и Г.И.Челпановым. С Челпановым в послереволюционные годы ассоциировались традицион­ные идеалистические воззрения в российской психологии. Последовательный борец против материализма, сторонник эмпи­рической, интроспекционистской вундтовской психологии, Чел-панов сохраняет свои взгляды и в новых условиях. Декларируя необходимость осмысления возможностей использования марк­сизма в психологии, он в то же время последовательно отстаивал тезис о независимости эмпирической психологии от идеалисти­ческой философии. Тем самым, делалась попытка вывести пред­ставляемое им направление из под удара. Столь же, по мнению Челпанова, безосновательно связывание эмпирической психоло­гии с диалектическим материализмом. Позже Челпанов сделал безуспешную попытку обосновать возможность соединения инт­роспективной эмпирической психологии с марксизмом.

Главным оппонентом Челпанова становится Корнилов, кото­рый, критикуя идеализм и непоследовательность Челпанова, в то же время предлагал столь же непродуктивный путь чисто внешнего, механического, ассоциативного соединения маркси­стских идей с психологическими положениями. О проблеме “марксизм и психология”, по сути дела, спорили два человека, в равной степени далеко стоящие от понимания подлинного со­держания и эвристических возможностей марксистской фило­софии как методологии психологии. Столкнулись две крайние позиции: неприятие по существу нового философского мировоз­зрения и попытка его чисто механического внедрения в науку {16]. Не логика научных аргументов, а однозначное и прямоли­нейное восприятие социально одобряемого мировоззрения обес­печило победу Корнилова: в 1923 г. он замещает Челпанова на посту руководителя Психологического института. Этим факти­чески завершалась длительная борьба, ведущаяся между есте­ственно-научным и идеалистическим, интроспекционистским подходами в отечественной психологической науке.

И хотя некоторое время еще продолжалось обсуждение ука­занной проблемы, вопрос был решен уже однозначно в пользу марксизма. Например, неудачной оказалась попытка А.Н.Неча­ева, вслед за Г.И.Челпановым, на II Всероссийском съезде по психоневрологии в 1924 г. провести идею об отказе психологии от принятия тех или иных философско-мировоззренческих ос­нов. В изложении Нечаева это выступило в виде призыва “ни идеализма, ни материализма”. Этот тезис был отвергнут участ­никами съезда. Дискуссии и выступления обнаруживали доми­нирование материалистически ориентированных направлений в психологии, которые в 20-е гг. были представлены ререфлексологией В.М.Бехтерева и реактологией К.Н.Корнилова.

Выступая против интроспеционизма и отстаивая объективный путь исследования психики, указанные направления в то же время представляли упрощенную механистическую модель по­нимания и интерпретации природы и оснований функциониро­вания психики, фактически сводя ее исследование лишь к вы­явлению нервно-физиологических механизмов. Тем самым, в психологию вводилось новое понимание предмета психологии— поведение (или внешне выраженные реакции и рефлексы че­ловека в ответ на внешние воздействия).

Введение в отечественную психологию категории поведение связано с деятельностью И.М.Сеченова, И.П. Павлова, В.М. Бех­терева, А.А. Ухтомского [93].

Вот как определял предмет психологии В.М.Бехтерев: “Для рефлексологии... нет ни объекта ни субъекта в человеке, а имеется нечто единое—и объект и субъект, вместе взятые в форме деятеля, причем для стороннего наблюдателя доступна научному изучению только внешняя сторона этого деятеля, характеризующаяся совокупностью разнообразных рефлексов, и она-то и подлежит прежде всего объективному изучению, субъективная же сторона не подлежит прямому наблюдению и, следовательно, не может быть непосредственно изучаема...” [10,с.185].

Исходя из утверждения о недоступности психики непосред­ственному объективному исследованию, рефлексологическое направление приходит к отказу от ее изучения, считая, что не­обходимо все проявления человека—и элементарные и высшие (к последним он относит психическую деятельность или “духов­ную сферу”)—изучать строго объективно, а значит ограничить­ся лишь исследованием внешних особенностей действий чело­века в соотношении их с теми внешними (физическими, биоло­гическими, социальными) воздействиями, которые их обусловливают.

Таким образом, на смену интроспекционистской ориентации приходит новый подход, суть которого выражается в следующих характеристиках:

1.Объективный способ изучения всех проявлений человека;

2.Антропологическая ориентация: точкой отсчета является человек как целое в его взаимодействии с окружающей его дей­ствительностью;

3. Материалистическая трактовка психики как производной от деятельности организма и осуществляющихся в нем энерге­тических преобразований, при умалении отражательной приро­ды психики;

4. Антипсихологизм или игнорирование психики как пред­мета исследования.

В рамках поведенческого, рефлексологического подхода, став­шего в 20-е гг. доминирующим направлением изучения внутрен­него мира человека и выступающего за замену психологии (как субъективной науки) рефлексологией, был накоплен значитель­ный полезный опыт, который, к сожалению, в советской историко-психологической литературе долго не получал адекватной оценки. Возвращаясь к этой важной странице в истории разви­тия российской психологической мысли и оценивая ее с пози­ций современного развития психологической науки, нельзя не отметить ряд положительных моментов в рефлексологической концепции человека, предложенной и наиболее ярко представ­ленной в работах ее создателя В.М.Бехтерева [42; 52; 75].

Прежде всего необходимо указать на комплексный и систем­ный характер его научного подхода. Бехтерев заложил прочные основы интегрального целостного исследования человека. Чело­век в его целостности, в единстве всех его сторон, как поли­структурное многоуровневое образование—главный предмет его исследования. Человек у него—это и представитель определен­ного биологического вида, и носитель нервно-психической орга­низации, и продукт внешней среды. Стремление рассмотреть че­ловека в разных его проявлениях постепенно вступало в кон­цепции все больше в противоречие с биологизаторскими тенденциями, выражающимися в утверждении доминирования Природных основ человека при недооценке общественно-истори­ческих и культурных факторов детерминации его развития. Но сама идея всестороннего изучения человека, выдвинутая ученым, вносила существенный вклад в становление комплексного человекознания и имела большое значение для психологии. В этом отношении через Бехтерева осуществлялась преемственная связь: он реализовал в своем учении и способствовал введению в совет­скую психологическую науку традиционного для русской обще­ственной мысли целостного взгляда на человека. Принцип ком­плексности и системности осуществлялся ученым как на уровне теоретических разработок и при подготовке и реализации про­грамм эмпирических исследований, так и в его широкомасштаб­ных организационных нововведениях. Убедительный тому при­мер — история создания Института мозга и психической дея­тельности, в структуре и функционировании которого получили практическое воплощение идеи комплексности и системности. В нем были представлены все основные направления, исследующие человека на разных уровнях его организации: анатомической, ги­стологической, биохимической, биологической, физиологичес­кой, рефлексологической (психологической), включая индивиду­альную и коллективную рефлексологию, экспериментальную и детскую психологию, психотерапию, евгенику и т. д.

Из комплексного взгляда на человека вытекало стремление существенно расширить границы его изучения, исследовать все проявления его жизнедеятельности. Этой стратегии отвечала попытка Бехтерева очертить и описать предметную область наук о человеке и его психической жизни, включив, таким образом, в их состав новые отрасли: генетическую рефлексологию, рефлексологию труда, коллективную рефлексологию и т. д. Бехте­рев не ограничился анализом индивидуального поведения чело­века, а поставил вопрос об объективном изучении взаимодей­ствия поведения человека с поведением других людей.

Он первым в отечественной психологии дает определение предмета, задач и методов социальной (“общественной”) психо­логии, рассматривая ее в соответствии с теми же принципами, которые использовались им при разработке проблем индивиду­альной объективной психологии и рефлексологии человека:

“Предметом общественной психологии является изучение пси­хологической деятельности сборищ и собраний, составляемых из массы лиц, проявляющих свою нервно-психическую деятель­ность как целое, благодаря общению их друг с другом” [7, с. 8].

Выход в свет работы Бехтерева “Коллективная рефлексоло­гия”[9] фактически узаконил новую предметную область, явив­шись первым серьезным осмыслением и обобщением тех иссле­дований, которые проводились в данной области как в зарубеж­ной, так и отечественной психологической мысли.

В этом труде четко вновь проявились те теоретические “киты”, на которых строилось все учение Бехтерева: комплек­сность, объективный подход к исследуемым реалиям, механи­цизм. Последний проявился в стремлении в физических зако­нах (всего 23) найти универсальные основания (механизмы), которые позволили бы объяснить такие сложные социальные процессы, как развитие и преемствование культурных традиций; образование и динамика социальных общностей; изменение об­щественных взглядов и настроений и т. д. В определении мето­дов исследования социально-психологических явлений Бехтерев был последовательным сторонником объективного подхода. Использовалась та же стратегия, что и в объективной психоло­гии: исследование внешних проявлений “собирательной лично­сти” в зависимости от внешних воздействий. Представляют интерес содержащиеся в книге определения коллектива, типо­логия групп, описание механизмов возникновения общностей, теоретический анализ общения, его функций, видов, средств. Особый интерес представляет предложенная Бехтеревым проце­дура сравнительного анализа индивидуальной и групповой де­ятельности, позволяющая вычленить и изучить особенности и характер “влияния сообщества на деятельность входящей в него личности” [9,с. 61].

Уже этот перечень показывает, сколь значительным и новым взглядом на психическую реальность явился рассматриваемый труд Бехтерева. И хотя многие положения его далеко не бесспорны, являются результатом скорее житейского, а не научного обобщения, имеет место эклектичность, смешение разных подходов, все же выход этой книги стал заметным событием в развитии отечественной психологии 20-х годов. Он открывал важную страницу в становлении принципа социальной обусловлен­ности психики и поведения человека, ставшего позднее в отечественной психологии одним из ее главных методологичес­ких оснований.

Но несмотря на серьезные позитивные тенденции, связанные с утверждением объективного подхода в психологии и попыткой создания строго научного, системно и комплексно органи­зованного учения, все же очень многое в поведенческих течениях не удовлетворяло психологов и прежде всего—редукционистское сведение психики к нервно-мышечному механизму.

Не отвечала задачам углубления психологического познания и
предпринятая К.Н.Корниловым попытка создать психологию, опирающуюся на марксизм, посредством механического слия­ния различных психологических течений: эмпирической психологии сознания и психологии поведения. Из эмпирической пси­хологии он брал признание значимости психических процессов и методов самонаблюдения. Поведенческое направление, пред­ставляющее объективный подход в психологии, оценивается Корниловым как более близкое к марксизму, но неприемлемым в нем является отказ от изучения псхических явлений. Отсюда им делался вывод, что марксистская психология должна стать синтезом этих двух течений и изучать и объективные основы психики и их субъективную сторону. При этом психическое рассматривалось лишь как отражение внутриорганических про­цессов. Основным понятием реактологии являлось понятие “ре­акция”, в котором указанные две стороны выступали, по мне­нию Корнилова, в единстве.

Таким образом, поведенческий подход в психологии не смог стать тем интегрирующим основанием, которое объединило бы различные подходы в понимании психического. Поиск предме­та психологии продолжался.

В связи с этим, углублялось и осознание значимости марк­систской теории как основания перестройки психологии, происходило все более тесное объединение ученых на основе марк­систской философии. И если в начале 20-х гг. марксистская психология рассматривалась как одно из возможных методоло­гических оснований психологии, то уже в конце 20-начале 30-х гг. она оценивалась как единственно возможная и подлинно научная линия в ее развитии. “Марксистская психология,— писал Л.С.Выготский,—есть не школа среди школ, а един­ственная истинная психология как наука, другой психологии, кроме этой, не может быть. И обратно: все, что было и есть в психологии истинно научного, входит в марксистскую психоло­гию: это понятие шире, чем понятие школы или даже направ­ления. Оно совпадает с понятием научной психологии вообще, где бы и кем бы она ни разрабатывалась” [26, с. 435].

§ 5. Методологические дискуссии 20-30-х годов в советской психологии

Возникновению единого подхода всегда предшествует в науке период острой полемики, дискуссий. Не миновала сия чаша и советскую психологию. Однако в конкретных социально-поли­тических условиях нашей страны эти процессы порой приобре­тали чрезвычайно острый и даже трагический характер. Дело усугублялось тем, что на рубеже 20-30-х гг. в социально-поли­тической жизни страны происходят серьезные изменения. На фоне острой классовой борьбы, сопровождающейся определен­ными ограничениями демократии, все более укрепляются тота­литарные тенденции, начинает складываться режим культа личности Сталина.

Административно-командный стиль управления, характер­ный для тоталитарного государства, проникает и в область на­уки. Период относительно свободного, “плюралистического” развития ее заканчивается. На смену ему приходит сложный и драматический этап, характеризующийся полной подчиненно­стью научной мысли господствующей в обществе идеологии и политики. Нарастают процессы идеологизации научной деятель­ности, научные дискуссии все больше приобретают идеолого-оценочный, а не творческий характер. Провозглашенный В.И.­Лениным принцип партийности и классового подхода становится главным мерилом, критерием оценки и одним из основных прин­ципов организации научной деятельности. Идеология непосред­ственно вторгается в научную жизнь, диктует науке не только то, что она должна искать, но и то, как, каким образом она должна решать стоящие перед ней задачи, априорно задает желаемый (требуемый) результат. Соответственно, уровень ценности [ и значимости научных теорий, концепций определяется в первую очередь степенью их соответствия марксистским идеям и г Принципам. Какое-либо отступление от господствующей методологической парадигмы карается самыми суровыми санкциями. Одной из первых отраслей науки, испытавших на себе всю силу этих санкций, стала психология. И это не случайно. Объективно задача психологии состоит в том, чтобы обеспечить понимание человеком закономерностей психической жизни, себя самого и окружающих его людей и на этой основе—развитие саморегуляции, творческого, глубоко индивидуального отношения к миру, формирование активной жизненной позиции. Основная же цель и направленность тоталитарного режима заключается в минимизации инициативы и творчества, в обеспечении управляемости всеми субъектами социальной жизни; он нуждается в стандартизированной личности и унифицированном поведении. Постепенно начинается наступление идеологии по всему фронту психологической науки. Если в первые послереволюционные годы лояльности или чисто декларативного принятия социальных и идеологических ценностей государства диктатуры пролетариата было достаточно для того, чтобы продолжать исследования в привычном традиционном русле, то к концу 20-х гг. ситуация коренным образом меняется. Открывалась траги­ческая для психологии полоса ее гонений, когда начался свя­щенный “крестовый поход” против всякого свободомыслия. Его целью было уже уничтожение не какого-либо одного направле­ния, а многообразия мнений и подходов вообще, подчинение их единому основанию. Не те или иные научные школы и теории должны были определять методологию психологии, а философ­ские идеи Маркса, Энгельса, Ленина, Сталина. С этой целью организуется инициированная сверху и носящая откровенно идеологический характер тотальная ревизия разных психоло­гических направлений, школ и течений. В ходе этой кампании, возглавленной Коммунистической Академией, ставилась зада­ча оценить положение в науке и осуществить ее “марксистско-ленинскую реконструкцию”, внести в науку принципы маркси­стской материалистической диалектики. Поскольку дискуссии в области психологии в конце 20-х гг. совпали с широкими дис­куссиями в общественных науках и естествознании и осуществлялись на фоне, как тогда отмечалось, борьбы марксистской философии с разными уклонениями в философских науках (по­зитивистским — С.Минин, Э.Енчмин; механистическим — И.В. Скворцов-Степанов, В.Н.Сарабьянов, И.А. Боричевский; реви­зионистским — А.М.Деборин), это не могло не отразиться и в психологических дискуссиях.

Именно методологические проблемы стали центральными во время дискуссий по рефлексологии (1929) и по реактологии (1930-31 гг.).

Первыми после смерти своего лидера—В.М.Бехтерева (1927)—дискуссию начинают рефлексологи. Методологическая секция Общества рефлексологии, неврологии, гипнотизма и био­физики выступила с предложением обсудить пути дальнейшего развития рефлексологии, наметить перспективы, критически осмыслить свой собственный накопленный опыт: “Наступил пе­риод положительной переоценки всего коллективным трудом созданного в этой области материала...” [68, с. б]. Реализацией этой осознанной потребности в саморефлексии стала рефлексоло­гическая дискуссия, развернувшаяся 4 мая-10 июня 1929 г. и продолжившаяся на конференции, состоявшейся в сентябре того же года в Государственном рефлексологическом институте по изучению мозга им. Бехтерева в г. Ленинграде. Как отмечается в материалах дискуссии, задача ее состоит в том, чтобы, исследо­вав принципы диалектического и исторического материализма, проанализировав историю всех учений о поведении животных и человека, методологически осмыслив материал, накопленный в разных областях рефлексологии, разработать ее новую методоло­гию рефлексологии, “наметить ее пути и перспективы, пересмот­реть и выработать новые методики исследования и выяснить подлинную связь рефлексологии со смежными ей науками” [там же, с. 8]. Своеобразным итогом обсуждения проблем рефлексо­логии и, одновременно, реактологии, явилась и так называемая реактологическая дискуссия, проходившая в Москве в 1931 г.

В советской историографии итоги дискуссий оцениваются однозначно положительно; указывается, что они подготовили условия для преодоления механистических тенденций в психо­логии, явились импульсом к построению “новой системы мате­риалистической психологии, опирающейся на прочный фило­софский фундамент” [20, с. 77]. Подчеркивается, что в резуль­тате философских и психологических дискуссий 20-х годов был совершен качественный поворот в развитии советской психологической науки [там же].

Действительно, любая научная дискуссия (если она является собственно научной) выступает условием развития научного познания и уже в этом смысле продуктивна. Немало конструктивных идей, положений, касающихся познания психики, было высказано и во время этих так называемых “поведенческих” дискуссий. Так, ученые-рефлексологи подтвердили свою приверженность принятой ими и последовательно реализуемой в исследовательской практике научной стратегии, заключающейся во всестороннем анализе поведения, материалистическом монизме, объективном подходе к изучению человека. Но, в то же время, руководствуясь задачами дальнейшего развития рефлексологического учения, с одной стороны, и под влиянием социальных и идеологических инноваций, с другой, они пытались найти точки опоры в новой методологии. В качестве такой методоло­гии определяется материалистическая диалектика. В материа­лах рефлексологической конференции по этому поводу говорит­ся: “Неотложной стала задача создания новых предпосылок, новой методологии и методики, новой проблематики всесторон­него изучения поведения человека. Обосновать новую методоло­гию, методику и проблематику изучения поведения можно толь­ко на основе материалистической диалектики, с одной стороны, и на основе максимального сотрудничества и взаимной связи всех смежных наук, с другой” [68, с. б]. В соединении накоп­ленного в русле объективно-рефлексологического познания по­ведения конкретного материала с диалектической методологи­ей виделся залог успеха и условие дальнейшего перспективно­го развития знаний о человеке.

Обращает на себя внимание тот факт, что центром обсужде­ния на рефлексологической дискуссии становится наиболее важ­ный, сложный и болевой вопрос—о соотношении рефлексоло­гии и психологии. Это свидетельствовало об осознании самими рефлексологами недостаточности чисто поведенческого подхода.

Большинство участников дискуссии высказывается за синтез рефлексологии и психологии, подчеркивая при этом, что речь должна идти не о механическом их объединении и не о некоем “абстрактно-неопределенном, формальном” синтезе, а о “диалек­тическом синтезе”, при котором “противоположности синтези­руются через их развитие..., преодолевают свою односторонность, снимаются в высшем конкретно-определенном единстве” [там же]. Но возникал еще один принципиальный вопрос—что же должно стать основой осуществления синтеза—“соотноси­тельная (рефлекторная) деятельность” (по Бехтереву) или пси­хика?

Придерживаясь монистических позиций, участники дискуссии практически единодушно отдают приоритет соотносительной деятельности. Но это не означало уже, как это было прежде, от­каза от психики. Большинство ученых — В.Н.Осипова, Б.Г.Ана­ньев, И.Ф.Куразов и др.—доказывали необходимость переосмыс­ления предмета рефлексологии и введения в него психической составляющей. Наиболее полно и аргументированно указанную позицию в своем докладе выразила В.Н.Осипова. Она рассматри­вает психику как “качественную сторону единой соотноситель­ной деятельности”, компоненту поведения. В связи с этим дела­ется вывод, что исключение психики и сознания из соотноситель­ной деятельности чревато двоякими последствиями: с одной стороны, это приводит к механистическому, одностороннему, ограниченному пониманию механизмов поведения, с другой—к идеалистической трактовке самого психического, исследуемого вне целостного поведенческого акта. Сведение рефлексологии только к физиологии нервно-двигательного аппарата означает, по мнению В.Н.Осиповой, по сути, упразднение и самой рефлексо­логии как науки о поведении. Что же касается собственно пси­хологии, то, как подчеркивается в ее докладе, рассматривая пси­хическое как момент высших сочетательных рефлексов, иссле­дователь получает возможность строго объективного, научного его анализа и объяснения, что поднимает познание психического на качественно иной, более высокий уровень [68].

Та же идея звучит в докладе Б.Г.Ананьева, настаивавшего на методологической ошибочности отрицания специфики психики и сознания и сведения их к простейшим формам соотноситель­ной деятельности. “Психику и сознание не следует искать за пределами соотносительной деятельности, их нужно изучать и вскрыть в пределах этой деятельности” [там же, с. 32-33]. В то же время в материалах рефлексологической конференции осо­бо подчеркивается мысль о том, что признание качественной стороны соотносительной деятельности не означает узаконения субъективного, “не есть переход...к субъективному методу” [там же, с. 18]. Последний оценивается как не научный, в лучшем случае—как дополнительный. Основным принципом рефлексологии по-прежнему остается объективный подход. Это отно­сится и к познанию субъективных процессов—путем исследо­вания их проявления “во внешнем”, <<в системе, в комплексе соотносительных действий организма” [там же, с. 18]. Таким образом, хотя рефлексологи сохраняли прежние пред­ставления о способах познания психического, и хотя они еще не подошли к рассмотрению его отражательной природы, налицо было стремление переосмыслить предмет рефлексологии, вклю­чить психические процессы в структуру поведения, готовность к совершенствованию методических средств и приемов исследо­вания психической реальности. Это, на наш взгляд, означало важный шаг вперед в преодолении ограниченности узко пове­денческого подхода, в поиске новых перспективных линий и расширении горизонтов развития рефлексологии в ее движении к познанию психической реальности.

Рефлексологическая дискуссия, несмотря на частые апелляции ее участников к общефилософским положениям марксист­ского учения, по своему характеру являлась научным обсужде­нием со всеми присущими ему характеристиками: анализ и со­поставление научных данных, опора на фактологический материал, использование системы аргументов, вытекающих из природы исследуемого явления, оценка различных подходов и позиций и т. д. В центре внимания был широкий круг проблем, касающихся предмета рефлексологии, ее связи с другими наука­ми, отличия от бихевиоризма, особенностей используемых ме­тодов и т. д.. Поэтому парадоксальным представляется заклю­чение реактологической дискуссии, проходившей год спустя, о рефлексологии. В нем рефлексология характеризуется как грубобиологизаторское направление, основой которого являются механистические воззрения. Какие-либо развернутые аргумен­ты этого вывода отсутствуют.

Резкой критике во время реактологической дискуссии под­вергаются также реактология, психотехника, бихевиоризм и другие научные направления. Наибольшее внимание в содержа­тельном плане в постановлении уделяется реактологии. Ей ин­криминируется отказ от исследования психических феноменов, сведение внутреннего мира к совокупности реакций, утвержде­ние зеркального характера отражения, игнорирование каче­ственной специфики высших психических процессов (мышле­ния, речи) и т. д. Конечно, эти замечания могли бы стать пред­метом серьезного научного обсуждения. Но не оно было задачей данной “дискуссии”. Исход в ней был заранее предопределен, и поэтому никакие научные аргументы и доводы не могли сыг­рать уже какой-либо роли. Рефлексология и реактология как самостоятельные научные направления были обречены, они приносились в жертву новой идеологии и методологии, которая уже открыто заявляла свои права на монопольное господство в области научного мировоззрения.

Сам факт принудительного выделения одного подхода, одной идеи или одного методолого-теоретического основания в каче­стве единственного, безальтернативного, доминирующего про­тиворечит природе науки, ее плюралистическому существу. И уж совершенно не укладывающимся в рамки законов научной жизни является запрещение, административное закрытие науч­ного направления, даже если в научно-содержательном отноше­нии оно характеризуется определенными недостатками. Исправ­лять свои ошибки наука должна сама путем углубления соб­ственной логики, совершенствования теоретико-понятийной структуры, системы исследовательских методов и приемов. Прекращение исследований в том или ином направлении оправ­дано только тогда, когда это является результатом внутринаучного процесса.

В реактологической дискуссии выступают два иерархически несопоставимых оппонента: ученые, представляющие свою кон­цепцию, с одной стороны, и государственно-идеологическая система, обладающая всей полнотой нормативно-директивного воздействия и санкций, с другой. Поэтому указанные научные направления, “запланированные для закрытия”, были абсолют­но беспомощны в борьбе за свое существование.

Более того, собственно научное содержание реактологического и рефлексологического учений в данной дискуссии выступает скорее в качестве фона. Фигурой же является их идеологичес­кое содержание, представленное в материалах обсуждения и его заключительном документе наиболее выпукло и отчетливо. Так, рефлексологии предъявляется целый “букет” идеологических обвинений: осуществление “классово-враждебного” влияния в области психологии, протаскивание в нее “под флагом марксиз­ма идеалистических идей”, отрыв теории от практики, “воин­ствующий эклектизм”, “агностицизм”, “кантианские извраще­ния марксистско-ленинской теории отражения” и т. д. (39). Не менее острые оценки получает в резолюции по итогам дискус­сии 1931 г. и реактология: ориентация на буржуазную философию и социологию, “некритическое и без переработки перене­сение к нам чуждых стране строящегося социализма буржуаз­ных учений, их методов и методик” и т. д. [39]. Главным критерием, основной идеологической нормой при оценке научной или художественной идеи, любого творческого продукта становится принцип партийности, выступающий по замыслу его авторов, в качестве мощного регулятора развития культурных процессов и своеобразного фильтра, фиксирующе­го соответствие направленности и содержания деятельности человека (художника или ученого) и ее результатов интересам Социалистического государства, коммунистической партии. В анализируемых материалах прямые упоминания и ссылки на принцип партийности представлены в большом количестве. Наука определяется как один из факторов классовой борьбы, на нее переносятся все категории, критерии и требования после­дней. Подчеркивается, что “все основные вопросы классовой борьбы заострены... в области науки. Нет такой науки, в кото­рой бы не происходили процессы размежевания, перестройки, перегруппировки, борьбы разных групп и школ, несомненно отражающие обостренную классовую борьбу в нашей стране” [там же, с. I]. Соответственно формулируются и требования к науке—она должна быть “проникнута большевистской партий­ностью и направлена на обслуживание социалистической прак­тики” [там же].

Критерий партийности использовался при оценке разных научных направлений и подходов. Так, главной виной реакто­логии называется “отсутствие партийности, отсутствие основно­го политического стержня, который бы превращал психологию в одно из научных орудий социалистического строительства” [там же, с. 5]. Это подтверждалось ссылками на работы К.Н. Корнилова, в которых усматривалось умаление возможностей рабочих и крестьян сравнительно с интеллигенцией. Анализ материалов дискуссии позволяет высказать предположение об еще одном важном основании разгрома реактологии—ее ори­ентации на философские идеи Богданова-Бухарина (“теорию равновесия”).

Единственным положительным моментом в реактологическом учении признается его “прогрессивная роль в борьбе с реакци­онно-идеалистической психологией Лопатина, Челпанова и т. п., с одной стороны, и с енчменианством и рефлексологией, с дру­гой” [там же, с. 4]. И здесь проявилась еще одна характерная особенность идеологического “руководства” наукой—поддер­жание и искусственное создание атмосферы взаимной борьбы в научном сообществе. Что касается реактологии, то она, выпол­нив в первые послереволюционные годы роль “карающего меча революции” в борьбе с другими научными школами и направ­лениями, от этого “меча” и погибла.

Не осталась вне внимания организаторов дискуссии и зару­бежная “буржуазная психология”. Ее состояние определяется как кризисное. Отмечается, что все ведущие психологические школы (бихевиоризм, гештальт-психология) зашли в тупик, выход из которого они найти не в состоянии. Указывается на усиливающееся влияние в зарубежной психологии “реакцион­ных идеалистических теорий”, к числу которых отнесены пер­сонализм В.Штерна, психология духа Шпрангера и т. д. Буржу­азные ученые оцениваются как “чуждые стране строящегося социализма” [там же, 5]. Советских психологов призывают бо­роться “с проникновением различных буржуазных течений в СССР, остатками и отголосками старых буржуазных психоло­гических школ у нас...” [там же, 7]. После таких заявлений возникает сомнение в искренности утверждения о том, что “бо­рясь с буржуазной психологией, марксизм не отбрасывал все ценное из буржуазной эпохи” [там же, 2]. Таким образом, до­биваясь монопольного влияния на духовную жизнь общества, включая и научную сферу, марксистско-ленинская идеология возводила неприступные барьеры между дореволюционной и послереволюционной мыслью, между “советской наукой” и за­рубежной. Как отмечается в работе А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского “В условиях тоталитарного режима культивирова­лась версия об “особом пути” марксистской психологии как “единственно верной” отрасли знания” [61, т.1 с. 227]. Это при­водило, с одной стороны, к нарушению исторической преем­ственности в развитии научного знания, с другой—к разруше­нию плодотворного синтеза российской науки с мировой науч­ной мыслью.

Таким образом, если рефлексологическая дискуссия представ­ляла собой преимущественно научное обсуждение, то реактоло­гическая уже несла в себе все признаки идеологической кампа­нии : выдвижение в центр обсуждения идеологических, а не содержательно-научных идей; острота и идеологический харак­тер оценок и суждений; подмена свободного обсуждения апри­орно заданными сентенциями; применение идеологических и [административных санкций по отношению к “провинившимся” направлениям (свертывание разработок в области рефлексологии и реактологии, переориентация научных центров, смена их руководителей).

§ 6. Развитие психоанализа в России

В условиях острой идеологической чистки, естественно, не имели ни малейшего шанса выжить и те направления психоло­гической науки, которые дерзнули заявить о своих претензиях на теоретическое лидерство в науке. Яркий пример тому—судьба фрейдизма, сторонники которого определяли его как учение, Проникнутое “монизмом, материализмом... и диалектикой, т. е. методологическими принципами диалектического материа­лизма” [55, с. 1б9], призывали объединить фрейдизм с марксиз­мом и связывали с ним перспективы развития психологии.

Еще до революции 1917г. психоанализ привлек к себе внимание русских исследователей, которые применяли метод и 1 Популяризировали теорию Фрейда. После революции психоанализ продолжал развиваться в России 20-х гг., как ни в одной другой стране мира, работы Фрейда и других психоаналитиков интенсивно переводились и издавались. Психоаналитическое учение нашло сторонников в среде медиков, педагогов, литера­туроведов. Идеи Фрейда осмыслялись учеными, философами и психологами. Психоанализ включился в решение общегосударственной задачи воспитания ребенка. Возможность применения психоаналитического метода к детям обсуждалась на коллегиях Народного комиссариата просвещения и Главнауки. В мае 1918 г. был учрежден “Институт ребенка”, задачей которого являлось всестороннее изучение и распространение знаний о природе ребенка и его воспитании в дошкольном возрасте. В работе института важное место отводилось психологической лаборатории. В Петрограде психоаналитическая проблематика разрабатывалась в Институте по изучению мозга под руководством В.М.Бехтерева. Здесь в качестве ассистента работала Татьяна Розенталь, одна из первых русских психоаналитиков, И читавшая курс лекций “Психоанализ и педагогика” и осуществлявшая лечебную и исследовательскую работу. В лаборатории е психотерапии и гипноза Института мозга проводили лечение психоанализом по Фрейду, а также использовали катартический метод психоанализа В.Франкла.

Работы по изучению ребенка велись и в Московском психо­неврологическом институте, где с 1920 г. отделом психологии заведовал И.Д.Ермаков, активный пропагандист идей Фрейда. Для исследования детей он использовал метод свободных ассо­циаций, обращая внимание в первую очередь на эмоциональную сферу. Ермаков разрабатывал новый методический подход к анализу детского рисунка, вел работы по изучению половой жизни ребенка. С именем И.Д.Ермакова связано дальнейшее развитие и организационное оформление советского психоана­лиза. В 1921 г. под его руководством при отделе Психоневроло­гического института был открыт детский дом-лаборатория. В документах о его создании подчеркивалось, что дом-лаборатория опирается на психоаналитическое учение З.Фрейда. Здесь изуча­лись душевно здоровые дети в возрасте от года с точки зрения проявления бессознательных влечений. Главной задачей дома-лаборатории стала выработка методов изучения и воспитания полноценных в социальном смысле детей. Ермаков исходил из понимания психоанализа как метода “освобождения ущербного человека от его социальной ограниченности” [30]. Поэтому боль­шое значение он придавал новым формам воспитания в коллек­тиве, полагая, что их надо применять с самого раннего возраста. Изучению раннего периода детства, периоду наиболее сильного проявления инстинктов, лежащих в основе последующего разви­тия ребенка, уделялось первостепенное внимание.

Психоаналитическое движение в стране в это время приоб­ретало все больший масштаб. Психоаналитические группы воз­никают в Петрограде, Москве, Киеве, Одессе, Казани. Предста­вители этого направления принимали участие в работе между­народных психоаналитических конгрессов, публиковали свои материалы в зарубежных журналах и состояли членами зарубежных психоаналитических организаций. Методы психоанализа применялись в психиатрической практике, некоторые педа­гоги в школах и воспитатели в детских садах опирались на пси­хоаналитические концепции в процессе воспитания детей, осуществлялась психоаналитическая интерпретация художе­ственного творчества [24; 32; 64; 71; 72; 82].

Если на I Всероссийском съезде по психоневрологии в 1923 г. было представлено несколько сообщений членов психоанали­тических групп из Москвы и Казани, то на 2-ом психоневроло­гическом съезде 1924 г. работы психоаналитической тематики были представлены значительно шире и оказались в центре внимания.

В 20-е годы психоанализ так же как и другие направления Психологии подвергся критическому пересмотру и теоретичес­кому осмыслению с позиций марксистской философии. Многие ученые были втянуты в дискуссию о соответствии психоанали­за марксизму. П.Блонский, В.Гаккебуш, Л.Выготский, В.Волошинов, И.Сапир, Б.Быховский, М.Рейснер, А.Варьяш, А.Деборин, А.Лурия, А.Залкинд, Б.Фридман, Н.Карев, В.Юринец и др. на страницах научных и партийных изданий давали очень раз­ные оценки психоанализу. В это время по аналогии с марксиз­мом начинает широко использоваться термин “фрейдизм”, ко­торым стали называть учение Фрейда.

Члены психоаналитической ассоциации. А.Р.Лурия и Б.Д. Фридман отстаивали точку зрения на психоанализ как на науч­ный метод, чисто материалистический метод, находя в анали­тической теории и марксизме ряд методологически близких позиций. Как отмечал Лурия, психоанализ строит свою систе­му психологии, соответствующую методологическим требовани­ям современной позитивной науки, сформулированным диалек­тическим материализмом. Выступая против “недочетов и гре­хов узкоэкспериментальной психологии” он представляет собой попытку избежать ее ошибки [55, с. 171]. Как и марксизм, пси­хоанализ, согласно мнению Лурии, ставит задачу изучения це­лостной личности, механизмов ее поведения. Для него харак­терен монистический, динамический подход к личности. Вмес­то изучения отдельных функций он исследует непрерывные процессы, в которых отражается органическая связанность ре­бенка с психикой взрослого человека; им рассматривается не “человек вообще”, а изучаются детерминирующие социальные влияния на механизмы человеческой психики; вместо эмпири­ческого описана явлений сознания “так, как они нам даны” ставится задача аналитического изучения внутренней обуслов­ленности явлений, “так, как они нам не даны”, но как они мо­гут быть изучены на основе метода объективного анализа [там же, с. 174]. Утверждалось, что психоанализ построен на фунда­менте материалистического монизма, рассматривающего психи­ческие явления как разновидность органических явлений. По­этому он решает непосредственно задачу диалектического мате­риализма—изучение целостной личности и движущих сил ее психики. В психоанализе главным становится социально-биоло­гическое объяснение явлений психики; человек понимается как единый биосоциальный организм. В этом Лурия усматривал близость психоанализа марксизму как учению, ориентирован­ному на “активистический, практический” подход к изучению исторического человека, выдвигающему на первый план вопро­сы, “связанные с мотивами человеческого поведения, с механиз­мами воздействия на человека раздражении биосоциальной среды и его реакцией на них” [там же, с. 176].

Лурия считал, что в понимании природы и механизмов вле­чений учение Фрейда имеет точки соприкосновения с теорией условных рефлексов. Психоаналитический подход к проблеме личности сводится к изучению раздражении, воздействующих на организм и реакций организма на эти раздражения. Выделя­ются два вида раздражении: внешние, идущие от биологической и социальной среды, и внутренние—от физиологических про­цессов организма. Особое внимание придается второй группе малоизученных внутренних раздражении, называемых влечени­ями. Лурия подчеркивает, что влечения рассматриваются Фрей­дом в строго монистическом аспекте, т. к. они включают в себя явления чисто соматического, нервного раздражения, внутрен­ней секреции с ее химизмом, и не несут на себе психологичес­кого отпечатка. Отсюда делается вывод, что вместе с реактоло­гией и рефлексологией человека психоанализ, исследующий психические явления в плоскости учения об органических про­цессах, происходящих в целостном организме, закладывает “твердый фундамент психологии материалистического мониз­ма”[55,с.194].

Б.Д.Фридман в работе “Основные психологические воззрения Фрейда и теория исторического материализма” утверждал, что взгляды Фрейда и марксистская точка зрения на образование идеологии дополняют друг друга: марксизм изучает источники идеологических явлений, а фрейдизм—способ, психический механизм их образования. “Исторический материализм рассмат­ривает общественное “сознание” как продукт и отражение хода истории, т. е. борьбы различных “желаний” (интересов) в об­ществе. Учение Фрейда дает объяснение тому, как совершает­ся процесс образования желаний и отражения их борьбы в “го­ловах” людей под влиянием внешних обстоятельств” [81, с. 152]. Фридман оставался наиболее ярко выраженным сторонником совмещения фрейдизма с марксизмом даже тогда, когда спор приобрел политический характер борьбы за чистоту идеологии. В 1929 г. он писал: “Вопрос когда-то стоял таким образом— может ли психоанализ как психоаналитическая дисциплина лечь в основу будущей марксистской психологии? Я принадле­жу к тем, которые думают, что никакой другой метод, никакое другое направление в психологии не содержит в себе тех элемен­тов, которые нам необходимы для построения марксистской психологии” [31,с. 120].

Выступая против обвинения психоанализа в идеализме его сторонники пытались продемонстрировать связь этого учения с материалистической диалектикой. Так Б.Быховский утверждал, что материалистическое обоснование психоанализа не только возможно, но и необходимо. За субъективистской “шелухой” фрейдовской терминологии скрывается рациональное зерно, согласуемое с реактологией и рефлексологией; нужно только пересадить фрейдовское учение на почву диалектико-материалистической методологии, тем самым избавив его от мистициз­ма и обнаружив его объективный, научный характер. Быховский видел рациональное ядро психоанализа в том, что, выдви­гая два главных принципа психической деятельности— принципы удовольствия и реальности- он ставит вопрос, по сути, о механизмах психической регуляции поведения, подтвержда­емых положениями биологии, теории эволюции, реактологии и рефлексологии. Быховский считал, что “несовершенные иска­ния Фрейда чреваты многими ценными мыслями и перспекти­вами, которые следует извлечь и взрастить на плодотворной почве диалектического материализма” [22, с. 255].

Стремление совместить психоанализ с марксизмом, обосно­вать его роль в построении новой материалистической психоло­гии приводило ко все более критическому анализу самого уче­ния Фрейда. Как его противники, так и сторонники не принимали полностью всех теоретических построений системы Фрей­да, отмечая ее достоинства, новаторские идеи, они находили в ней в то же время несоответствия, натяжки, ошибочные допу­щения и пытались переосмыслить, приспособить это учение к языку других влиятельных течений современной им психоло­гии, к языку марксизма. Но такие “исправления” психоанали­за в духе марксизма приводили в результате к трансформации и того и другого. Примером здесь могут служить психоанали­тические разработки в духе марксизма А.Залкинда, Г.Малиса, А.Варьяша [23; 35; 56].

А.Залкинд, активный сторонник психоаналитического дви­жения в 20-е годах (и столь же активный его ниспровергатель в 30-е), выступал за преемствование марксизмом учения Фрей­да, при условии освобождения последнего от некоторых “дуа­листических и идеалистических элементов”. Он утверждал, что теория полового влечения не является истинным центром фрей­дизма, поэтому именно ее следует изъять. В итоге возникает “стройная психофизиологическая архитектура”, которая каче­ственно не страдает без сексологических построений, отсутствие которых не отражается на понимании открытых Фрейдом пси­хологических механизмов [35, с. 152]. Залкинд считал, что надо лишь “расшифровать” громоздкие фрейдовские построения, “почти полностью отдающие сочнейшим идеализмом”, и пере­вести их в русло объективистических и монистически-матери­алистических понятий. В этом, по его мнению, может помочь рефлексологический метод, т. к. “его чистый объективизм и биологический монизм разрушают метафизические леса вокруг здания фрейдовского учения и обнаруживают стойкую матери­алистическую сущность действительного, не искаженного фрей­дизма” [там же, с. 153]. Залкинд осуществляет перевод фрейдов­ской терминологии, находя соответствия между положениями психоанализа и рефлексологии и в результате получает вместо понятий “желание”, “удовольствие”, “вытеснение”, “страте­гии”, “бессознательное”, “бегство в болезнь” объективные по­нятия—“рефлекс”, “очаги оптимального возбуждения”, “фонд наименьшей энергетической затраты”, “торможение”, “растормаживание”, “рефлекторная направленность” и т. д.

Для Залкинда главную ценность в психоанализе представля­ет влияние среды на фонд биологических навыков. Во внешней среде, если она неправильно организована, накапливаются раз­дражения, чуждые организму, раннедетскому опыту человека, приобретенному на основе безусловных рефлексов, т. е. фонду удовольствия (или “принцип удовольствия” по фрейдовской тер­минологии). Современная окружающая человека капиталисти­ческая среда препятствует накоплению новых приспособляющих навыков; организм находится в состоянии стойкого торможения по отношению к новым раздражителям, он “как бы противопо­ставляется среде, сохраняя под спудом большую часть своего энергетического фонда” [там же, с. 155]. Под влиянием усиле­ния, сгущения новых раздражении происходит растормаживание и приспособление к реальности, что и есть “борьба принци­па удовольствия с принципом реальности”. Невостребованная энергия требует своего высвобождения, а это возможно лишь при реорганизации среды, при создании растормаживающих, т. е. “сублимирующих”, факторов. “Современная общественная жизнь, подавляя естественные—общебиологические и соци­альные—проявления, старательно нагнетает всю выдавленную ею из человеческих организмов энергию в сторону полового, удивительно ли, что в результате подобной “работы” нас постиг­ло целое половое наводнение” [там же, с. 160]. Но эту огромную энергию, творческий потенциал важно направить в нужное рус­ло, “не на половом, а на социальном лежит ответственность за потопление этих резервов” [там же, с. 160].

Изменяя определенным образом среду, можно влиять на орга­низм, управлять влечениями, физиологическими функциями, направлять высвобождающуюся энергию в русло, нужное рево­люционной общественности. Такое понимание фрейдовского учения приводило ко все большей апелляции к социальному фактору в объяснении функционирования индивидуальных пси­хических структур, к социологизации не только психики, но даже и физиологии человека. А.Залкинд считал, что возможна “глубочайшая марксистская революция внутри психофизиоло­гии”, основанная на новейших завоеваниях физиологии, связан­ных с учением о рефлексах, и психоаналитических воззрениях:

“Помимо и против воли самих авторов этих научных открытий, вряд ли ожидавших такого их применения, марксисты обяза­ны немедленно заняться социологизированием психофизиоло­гии” [34, с. 10]. Большое внимание он уделял вопросам полово­го воспитания. Ряд его статей по теме “классового подхода к половому вопросу” вызвал живой интерес и критику в партий­ной печати. Попытка разработать новую марксистскую модель полового поведения отражала признание детерминирующего влияния “нового содержания среды” на психофизиологию ин­дивида. “Октябрьская революция, - писал Залкинд, - проделала чрезвычайно сложную ломку в идеологии масс, достаточно слож­ные сдвиги вызвала она и в их психофизиологии. Меняющаяся социальная среда изменяет не только сознание, но и организмы” [36,с. 8].

Такого рода толкования психоанализа вызывали серьезную критику. В работах Л.Выготского, А.Деборина, В.Волошинова, И.Сапира, В.Гаккебуша критике подвергался фрейдизм и попыт­ки срастить его с экономическим учением Маркса. Оппоненты обвинялись в непонимании сути марксизма, в неправомернос­ти смешения частей двух методологически несовместимых сис­тем, в излишнем увлечении гипотетическими построениями психоанализа. Но помимо научной критики существовала еще и партийная. Поводом к ней стало признание позитивной мето­дологической роли психоанализа и сближение его с социальной доктриной марксизма. Например, А.Варьяш предложил в каче­стве методологической основы историко-философских исследо­ваний наряду с традиционным для марксизма анализом произ­водственных отношений проводить также “подробный анализ обрабатывающих функций психической деятельности челове­ка”, обращаясь при этом к психоанализу [231. Он обосновывал возможность толкования положения психоанализа в понятиях марксизма, а утверждения Энгельса и Маркса—в понятиях Фрейда. При таком соотнесении марксизма и психоанализа пос­ледний получал общественно-политическое измерение, начинал претендовать на место марксизма. Вторжение в сферы офици­альной идеологии не могло быть не замеченным в условиях, когда усиливалась тенденция утверждения моноидеологии. Конечно же, такие допущения сразу же вызвали резкий отпор в партийной печати [З].

Если и раньше некоторые позиции психоанализа подверга­лись критике, обвинению в идеализме, то начиная с 30-х гг. оценки его приобретают жесткий, однозначно отрицательный характер. Психоанализу инкриминируются различные полити­ческие грехи и ошибки. Так, А.Залкинда, как одного из руко­водителей “психоневрологического фронта”, причислили к “меньшивиствующим идеалистам”, обвинили в недостаточно критическом разоблачении реакционного учения Фрейда. А.Варьяша критиковали в “прямом скатывании к психоанализу”, в механистической ревизии марксизма [77]. Даже те, кто в 20-е гг. активно выступал против фрейдизма и его сближения с мар­ксизмом (А.Деборин, Н.Карев, В.Юринец), в 30-е гг. обвиняются в политической близорукости, в том, что они вели критику с формально-схоластических позиций и не смогли вскрыть “кон­трреволюционную сущность” учения Фрейда.

Эти гонения на науку совпали по времени с падением одного из ведущих политических лидеров Л.Д.Троцкого. Теперь в ра­ботах историков науки все чаще подчеркивается тесная связь исчезновения психоанализа из советской психологии с оконча­нием в СССР политической карьеры Троцкого [48; 50; 89].

В своих публичных выступлениях и в работах Троцкий час­то одобрительно отзывался о психоанализе. Некоторые члены Русского психоаналитического общества были близки к нему, например писатель А.Воронский, дипломат, вице-президент Общества В.Копп. Многие психоаналитики ссылались в своих попытках обосновать значение психоанализа для марксистской психологии на высказывания Троцкого, апеллировали к его авторитету. Эта связь с гонимым политическим лидером сыграла свою роль в изменении отношения к психоанализу.

В одном из номеров “Пролетарской революции” за 1931 г. Сталин выступил с письмом “О некоторых вопросах истории большевизма”. В нем он назвал троцкизм “передовым отрядом контрреволюционной буржуазии” и призвал к непримеримой борьбе с “гнилым либерализмом” и “троцкистской контрабан­дой” [74, с. 3-12]. После этого наступление на психоанализ шло уже под знаком борьбы с “классовыми врагами в науке”, при­верженцами “троцкистской контрабанды” [49]. В первом номе­ре журнала “Психология” за 1932 г. появились статьи А.Талан­кина, Ф.Шемякина и Л.Гершоновича, в которых психоанализ напрямую соотносился с троцкизмом. Таланкин указал на то, что своевременно не был разоблачен троцкизм в психологии, так как “никто иной, как Троцкий, обосновал идею объединения учений Фрейда и Павлова, как основы психологии” [78, с. 39]. Шемякин и Гершонович в статье “Как Троцкий и Каутский ревизуют марксизм в вопросах психологии” обвинили Троцко­го в том, что он выдавал за подлинный марксизм механистичес­кую теорию Павлова, соединенную с “идеалистической и мета­физической теорией Фрейда—этой одной из наиболее реакци­онных теорий” [84, с. 7]. Осуждению были подвергнуты и психологи, не сумевшие разоблачить должным образом “воин­ствующий идеализм теории Фрейда, показать ее смыкание с фашизирующей буржуазной наукой, вскрыть на основе ленинских указаний ее классовую природу и враждебность диалектическо­му материализму” [там же, с. 10].

Кампания за очищение науки от “скверны троцкизма”, ис­коренение инакомыслия привела к тому, что началось широкое ниспровержение психоанализа в научных учреждениях и в учеб­ных заведениях. Создавались комиссии, подвергавшие переоцен­ке теоретическую и практическую деятельность ученых. В на­чале 1931г. прошел ряд собраний на кафедре Академии комму­нистического воспитания, где осуждались “идеологические ошибки” А.Лурии, Л.Выготского, А.Залкинда и др. ученых, проявивших “недостаточно бдительности” по отношению к пси­хоанализу и фрейдизму [59]. В печати и на научных конферен­циях все настойчивее звучали призывы к самокритике, к пуб­личному отречению от “идеологически неверных взглядов”. Ученые, обращавшиеся к осмыслению психоаналитических идей, вынуждены были признаваться в ошибках и грехах, на­зывать психоанализ “биологизаторской, антимарксистской, реакционной” теорией, несовместимой с классовой сущностью процессов развития и классовыми задачами воспитания. Одни раскаивались в некритическом упоминании имени Фрейда, дру­гие вообще отрекались от прежних взглядов, изобличали себя в “политической близорукости”. Указанная кампания заверши­лась изгнанием психоанализа из отечественной теории и прак­тики. Любое обращение к идеям психоанализа, попытки пози­тивно применять его начинает с 30-х гг. восприниматься как недозволенное, опасное, политически преследуемое. Эта тенден­ция сохранялась в нашей стране многие годы.

§ 7. Трагедия прикладной психологии в России в 30-е годы

К середине 30-х годов были разгромлены также прикладные отрасли психологии, и прежде всего психотехника и педология.

Нападки на психотехнику начались в конце 20-х гг. на вол­не общих дискуссий, проводимых в секции естествознания Комакадемии, куда входила психотехника. В начале 30-х гг. они еще более усиливаются. Руководители психотехнических об­ществ пытались защищаться, используя метод самокритик и обличая собственные ошибки. Им вменялось в вину некритич­ное отношение к “идеалистическому мировоззрению Штерна”, различные “уклоны” в исследовательской и практической ра­боте. 26.1.1935 психотехническое движение было обезглавлено: арестован, а впоследствии расстрелян по приговору суда его лидер И.Н.Шпильрейн, которому было предъявлено обвинение .в “контрреволюционной пропаганде” и “троцкизме”. Вспомни­ли, вероятно, широкие международные связи ученого, его со­вместную работу с Троцким в Лиге “Время”, неосторожные выводы, касающиеся высшей партийной элиты государства, сделанные в середине 20-х гг. при подготовке книги “Язык крас­ноармейца” [85]. После ареста Шпильрейна и последовавшими за ним гонениями на его ближайших учеников и сподвижников, психотехническое движение в России сворачивается. В газете “Известия” в 1936 г. в статье В.Н.Колбановского психотехни­ка обвиняется в “псевдонаучности”, “невежестве”, высказыва­ется призыв покончить с психотехнической практикой: “Прежде всего нужно покончить с психотехнической практикой... Суще­ствующие психотехнические лаборатории и станции нужно лик­видировать, а их работников вернуть к полезному труду” [41].

Одновременно с психотехникой проводилась ликвидация пе­дологии. Кампания против этого “лжеучения” была значительно более шумной и помпезной. Центром педологических дискуссий также являлась Комакадемия, где специально было создано постановлением ЦК партии в 1929 г. Общество педологов-мар­ксистов. Одним из кураторов Наркомпроса, членом его колле­гии и ответственным за кадровую работу становится в конце 20-х гг. А.Я.Вышинский.

Развернувшаяся под руководством Н.К.Крупской в Обществе в 1932 г. дискуссия, показала, что педологи глубоко анализи­руют педологическую науку и практику и видят существующие в ней недостатки. Предметом обсуждения стали ключевые воп­росы: о предмете педологии и ее основных принципах и катего­риях, о связи педологии с педагогической работой, с практикой обучения и воспитания, о приемах и способах изучения ребен­ка. Подчеркивая синтетический характер педологии как цело­стного знания о ребенке, П.П.Блонский в то же время справед­ливо предупреждал о недопустимости и необоснованности пре­тензий педологической науки “на синтез чуть ли не всех наук”, рассматривая это как гибельный для педологии путь [12, с. 53]. Позже он выскажет эту идею еще более радикально: “Почему синтез, а не анализ знаний о ребенке?” [цит. по 79, с. 61].Он поставит остро вопрос о праве педологии на монополию в области синтетического знания о ребенке и о том, что столь же весо­мы претензии других наук, в т.ч. психологии, привлекать раз­личные данные для целостного рассмотрения своего предмета.

Глубокий анализ и саморефлексия педологии, предпринятые педологами в 30-е гг. свидетельствовали о значительных ресур­сах развития педологии, о ее готовности к творческому самодви­жению. Подтверждением этого являются и те серьезные труды, которые издаются в это время ведущими педологами : “Педо­логия” Блонского П.П. (М., 1934), “Основы педологии” Л.С.Вы­готского (Л., 1934) и т. д. В них дается новая трактовка пред­мета педологии, как науки об онтогенетическом развитии ребен­ка, исследуемом в контексте определенной социальной среды. Акцент делается на изучении физиологических, психологичес­ких и социальных особенностей детей, в зависимости от их воз­растной стадии и среды их обитания [13]. По-новому ставится вопрос и о факторах развития ребенка. Так, рассматривая пе­дологию, как науку о целостном изучении ребенка, Выготский выносит вовне, в систему межличностных отношений источник его развития. Он показывает, что всякая психическая функция сначала была внешней, социальной, и затем в процессе интериоризации она превращается во внутреннее свойство личности [27]. Это существенно отличало позицию ученого от традицион­ного для педологии представления о наличии “двух факторов”. Но в стремлении преодолеть дуализм среды и наследственнос­ти, Выготский приходит к умалению роли внутреннего мира, опосредующего внешние влияния на личность.

Критическое переосмысление состояния педологии и опыта педологических исследований содержится и в одной из после­дних работ М.Я.Басова, которая так и называется “О некоторых задачах предстоящей перестройки педологии”. В ней отмечает­ся необходимость овладения педологией марксистско-ленинской диалектико-материалистической методологией, искоренения “враждебных идеологических установок”. Болевыми точками педологической теории и практики, подлежащими глубокому рассмотрению и являющимися предметом анализа в этой рабо­те, Басов называет: осмысление педологии как науки (ее пред­мета, метода и взаимодействия с другими науками), понимания развития в педологии, его закономерностей и факторов, проблема детской социальности и детского коллектива, вопросы детского труда и детского мировоззрения. Рассмотрение всех указанных проблем проводится автором в форме глубоко самокритичного анализа своих прошлых взглядов, уточнения и углубления тех или иных положений своей концепции. Так, говоря о предмете педологии как синтезе знания о развивающей­ся личности, Басов критически оценивает свое прежнее пони­мание этого синтеза как суммы частей целого и считает необхо­димым пересмотреть его с позиций диалектики. Анализируя далее предмет педологии, Басов подчеркивает, что “в отличие от того, как обычно ставился данный вопрос (педология — на­ука “биосоциальная” или “социально-биологическая”), мы дол­жны теперь признать, что педология принадлежит полностью к числу социальных наук... Все биологические моменты разви­тия, которые, как казалось прежде, не могут не учитываться педологией при всем нашем признании значения и важности социальной стороны развития, в действительности остаются за пределами педологии, как таковой, в ведении частных наук о развитии человека; в педологии эти моменты “сняты” социаль­ной природой ее предмета... предметом педологии является со­циально-культурное развитие человека” [4, с. 6-8]. Учитывая же историческую обусловленность социальности, предметом совет­ской педологии необходимо признать “социально-культурное развитие социалистического человека” или “развитие “нового человека”, закономерности и факторы этого развития” [там же].

В понимании механизмов и факторов психического развития, по словам Басова, “активную, ведущую роль” играет среда, а значит и сам человек, т. к. понятие среды охватывает и весь социальный мир. Путь решения этой проблемы—в выявлении диалектики отношений общего и частного, объективного и субъективного, внешнего и внутреннего и в признании ведущей роли социальной действительности в определении закономерно­стей развития человека.

В заключение статьи Басов высказывает оптимистическое мнение о перспективах педологии, полагая, что его задача со­стояла в том, чтобы “подвергнуть ревизии самые основные про­блемы, которые должны определить дальнейшее развитие на­шей науки” [там же].

К сожалению, этим надеждам не было дано сбыться. В 1931 г. в возрасте 39 лет неожиданно и трагически умер М.Я.Басов (от заражения крови). Натиск на педологию продолжался. Его вершиной, и, соответственно, началом конца педологии стало постановление ЦК ВКП(б) “О педологических извращениях в системе Наркомпросов” (1936). Оно клеймило педологию как лженауку, классово-враждебное течение, издевательски относя­щееся к детям и тем самым наносящее вред советскому государ­ству. Педологов критиковали за использование бухаринской теории равновесия, недооценку наследия Ленина и Сталина, а также некритическое отношение к буржуазным педологическим и психологическим идеям. Указывалось, что педология опира­лась на “закон фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наслед­ственности и какой-то неизменной среды”. Этот закон оценивал­ся как реакционный, находящийся в “вопиющем противоречии с марксизмом” [63, с. 366]. Педология, как наука о целостном развитии, прекращает свое существование.

Очевидно, что неваловажную роль в судьбе педологии сыграла развернувшаяся борьба в руководстве Компартии. Моральное и физическое уничтожение большевиков “ленинской гвардии” (Н.Бухарина, Н.Крупской, А.Бубнова, А.Луначарского), разгром троцкизма отразились и на отношении к тому научному направ­лению, которое ассоциировалось с их именами. Например, пос­ле педологического съезда журнал “Просвещение Сибири” ука­зывал, “что хочет или не хочет того Н.И.Бухарин, но армия со­ветских педологов будет считать его с I Съезда своим бойцом” [33].

Острота критики и санкций против педологии объяснялась так же тем, что она не выполнила ожидаемой от нее миссии— научной поддержки ряда важных идеологических идей. Так, не соответствовали принципу партийности выводы педологов о более низком умственном 10 советских школьников по сравне­нию с американскими [29], об отставании в умственном и фи­зическом развитии детей из рабочей и крестьянской среды срав­нительно с детьми из семей интеллигенции [70; 76], заключе­ние о национальных различиях в указанных показателях [37; 73 и др.].

Являясь относительно молодым и бурно развивающимся на­правлением науки, педология характеризовалась рядом серьез­ных внутренних трудностей, делающих ее уязвимой перед ли­цом обрушившейся на нее критики: отрыв педологических ис­следований от практики воспитания и обучения и отсутствие связи между теоретическими обобщениями в области изучения и понимания ребенка и практическими педологическими разработками; эклектическое соединение в педологическом учении разных по своей идейной направленности и теоретическим ос­нованиям течений; отсутствие глубокого понимания особеннос­тей педологии как специфической предметной области знания, серьезные недоработки в сфере методического обеспечения педологических исследований, в организации изучения и диагно­стики ребенка и обусловленная этим в ряде случаев некоррект­ность выводов и практических рекомендаций.

Определенную роль в судьбе педологии сыграл тот факт, что наряду с учеными-педологами педологическое движение вклю­чало огромное число практикующих педологов, к сожалению, часто слабо подготовленных для углубленной психологической работы с ребенком и не имеющих возможности критично и кон­структивно оценить значение тех или иных выдвигаемых на­учных теоретических идей. Как правильно отмечал один из участников педологического движения Ф.А.Фрадкин, “когда открылись финансируемые педологические лаборатории, туда ринулось много профессионально некомпетентных людей. Не­удавшиеся чиновники, учителя, физиологи, врачи стали зани­мать места, которые, как им казалось, не требуют специаль­ной подготовки. Рекомендации педологов все чаще вызывали протесты учителей... Это компрометировало науку в глазах практиков и провоцировало расправу над педологией, готови­ло соответствующим образом общественное мнение” [79, с. 30-31].

Но несмотря на указанные трудности и недостатки, в целом педология внесла серьезный вклад в развитие психологическо­го знания о ребенке. “Исключительно ценной была ее попытка видеть детей в их развитии и изучать их в целом, комплексно. Это было безусловно шагом вперед от абстрактных схем психо­логии и педагогики прошлого” [65, с. 250]. Запрещение педо­логии негативно сказалось на развитии разных отраслей психо­логической науки в СССР: детской и педагогической психоло­гии, психологии труда и социальной психологии.

Последовавшие за этими фактами непосредственного вмеша­тельства идеологии и политики в науку репрессии коснулись многих психологов и выразились не только в отлучении их от научной деятельности, но и в административных санкциях, включая аресты и ссылки (А.Нечаев, С.Г.Геллерштейн, Д.Н.Рейтынбарг и др.). В результате такой “чистки” рядов психологов, отсекающей все уклоны “вправо” и “влево” от генеральной линии партии, чрезвычайно усложнилась общая обстановка, в которой развивалась психологическая наука в СССР.

§ 8. Итоги развития советской психологии в предвоенный период

Если разрушение старого и отжившего в науке, с точки зре­ния идеологических вождей государства, могло быть осуществ­лено административным путем, то созидательная работа требо­вала активной творческой интеллектуальной деятельности по преодолению кризиса в мировой психологии, по освоению мар­ксистской теории, ее адаптации к решению научно-психологи­ческих проблем. И такая работа осуществлялась нашими уче­ными в трудных условиях.

Разумеется, у разных ученых был свой специфический путь к марксизму. Это определялось и уровнем профессиональной зрелости и общенаучной культуры ученого, и присущей ему мерой социальной ответственности и честности. Наряду с дог­матическим, конъюнктурным, начетническим следованием по­ложениям господствующей идеологии, их некритическим ис­пользованием и перенесением в готовом виде в научную теорию, имело место и творческое освоение и развитие философии Мар­кса. Так, С.Л.Рубинштейн, один из лидеров советской психоло­гии, указывал, что “психологическую науку нельзя в готовом виде найти в каких-либо произведениях основоположников марксизма-ленинизма... Есть лишь один путь для построения советской психологии—это путь творческого исследования” [69, с. 47].

Именно на путях такого подхода к марксизму—не как к господствующей идеологии, а как к системе теоретических воз­зрений,—советской психологией были достигнуты значитель­ные успехи, персонифицированные в деятельности и трудах известных советских ученых — Б.Г.Ананьева, М.Я.Басова, Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, С.Л.Рубинштейна, А.А. Смирнова, Б.М.Теплова, Д.Н.Узнадзе и др.

Несмотря на существенные интеллектуальные потери, поне­сенные психологией в результате обрушившихся на нее репрес­сий и гонений психологическая наука в СССР продолжала раз­виваться. Благодаря таланту и творческой инициативе советс­ких ученых, им удалось серьезно продвинуться в осмыслении психологии: в исследовании материального субстрата психики и сенсорных процессов (В.М.Бехтерев, И.П.Павлов, Б.Г.Ананьев и др.), анализе процессуально-содержательных характеристик психики на основе рассмотрения единства сознания и деятель­ности (школа С.Л.Рубинштейна), изучении процесса формиро­вания высших психических функций в русле культурно-исто­рической концепции (Л.С.Выготский и его последователи), пси­хологическом исследовании деятельности и генезиса психического (А.Н.Леонтьева), разработке проблемы установки (школа Д.Н.Узнадзе) и психологии отношений (В.Н.Мясищев), изучении психологии памяти (А.А.Смирнов, П.И.Зинченко), рассмотрении проблем индивидуальности (Б.Г.Ананьев, Б.М. Теплов), формировании концепции целостности личности (М.Я. Басов, П.П.Блонский) и т. д.

Наряду с общепсихологической проблематикой проводились исследования в области возрастной и педагогической психоло­гии, психологии труда, сравнительной психологии и т. д.

Показателем интенсивности научной деятельности являлось растущее число психологических публикаций в предвоенные годы: за 1938—первую половину 1940 гг. было издано более 160 работ [I]. Обращает на себя внимание и растущая динами­ка психологических исследований. Так, в соответствии с плана­ми научно-исследовательской работы по вузам Народного комис­сариата просвещения РСФСР в 1937 г. было запланировано 49 тем по психологи (что составило 16 процентов от всей исследо­вательской тематики), а в 1941 г.—уже 148 тем (из 454, что, соответственно, составило 32,5 процента) [40, с. 34].

В 30-е годы было подготовлено и защищено 9 докторских и 35 кандидатских диссертаций [83]. Издан ряд учебных пособий по психологии для студентов педагогических техникумов и ву­зов, издан первый обобщающий труд в области психологии в СССР—“Основы общей психологии” С.Л.Рубинштейна. Не имея возможности детально изложить все теоретические дости­жения советской психологии 20-30-х гг., укажем лишь важней­шие из них, в последствии вошедшие в теоретико-методологи­ческий фундамент психологической науки в СССР.

1. Психика как функция, свойство высоорганизованной ма­терии—человеческого мозга. В отечественной психологии эта идея получила развитие еще в работах известных русских уче­ных И.М.Сеченова, И.П.Павлова, В.М.Бехтерева, А.А.Ухтомс­кого и др. В советской психологии к ней одним из первых обра­щается К.Н.Корнилов, поставивший вопрос о возможностях применения диалектико-материалистической методологии в психологических исследованиях[44]. Он подчеркнул, что не­смотря на тесную связь психических процессов с физиологичес­кими, тем не менее они не могут быть сведены к ним и не явля­ются тождественными с ними. Указывалось, что сущностной характеристикой психического является единство субъективно­го и объективного, гармонизированное в ходе процесса психи­ческого отражения. Важным моментом являлось то, что в кон­тексте данной идеи специально подчеркивалась несводимость законов функционирования психики к каким-либо другим за­конам (физическим, химическим, биологическим, физиологи­ческим и т. д.). В то же время оставался во многом неясным вопрос о конкретных механизмах интеграции объективной и субъективной сторон в единый психический акт, способы их взаимодействия.

2. Эволюционно-стадиальный характер развития психики. Так П.П.Блонский, одним из первых поставивший задачу рас­смотреть каждое психологическое явление с точки зрения его динамики и развития на примере целого ряда психических про­цессов (внимания, памяти, мышления и т. д.), приходит к вы­воду, что только во взаимодействии с внешней средой могут реализоваться внутренне присущие психике потенциалы разви­тия. Более того, без учета и анализа динамики протекания пси­хической активности невозможно проникнуть в суть психичес­кой реальности. Обоснованная им биогенетическая концепция развития психики, несмотря на значительную переоценку при­родных факторов ее детерминации, тем не менее не только кон­ституировала идею развития применительно к внутреннему миру человека, раскрыла понимание развития психики как смены качественно различных фаз и обосновала взаимосвязан­ность различных ее стадий, но и показала ограниченность лю­бого другого подхода к объяснению сущности психических про­цессов любого уровня сложности [14; 15].

3. Признание человека в качестве активного деятеля в окру­жающей его среде. Один из ближайших учеников А.Ф.Лазурского М.Я.Басов, развивая идеи учителя о важной роли катего­рии “отношение” в понимании и интерпретации поведения че­ловека, пришел к выводу, что только изучение человека в процессе его деятельности в конкретной жизненной ситуации мо­жет объяснить всю сложную палитру возникающих у него пси­хических свойств и состояний. Поведение человека, по Басову, и есть его активность, выявляющаяся во взаимоотношениях целостного организма со средой. Предложенный им структур­но-аналитический метод изучения деятельности человека имел задачей выявить различные структурные элементы деятельно­сти и формы их взаимосвязи в процессе активного приспособ­ления человека к среде. Важной является подчеркнутая Басо­вым мысль о роли в развитии человека формируемой им самим социальной среды. Впоследствии мысль о роли труда, трудовых и классовых отношений, “искусственной среды” (техники, ис­кусства, науки и т. д.) вошла в целый ряд ведущих теорий оте­чественной психологии и получила более развернутую аргумен­тацию[5; 6].

4. Признание культурно-исторической обусловленности про­цесса развития психики. Один из авторов культурно-историчес­кой теории Л.С.Выготский подчеркивал, что психические зако­номерности жизнедеятельности современных людей можно пра­вильно понять лишь при учете, что их поведение является результатом двух слитных в онтогенезе процессов: биологичес­кой эволюции человека как представителя органического мира и культурного развития человечества как носителя разума на земле. Такое понимание процесса становления и развития совре­менного человека позволило Выготскому дать собственную трак­товку генезиса высших психических функций. Последние рас­сматриваются им как усвоенные и перенесенные из вне, из социокультурной среды, внутрь формы поведения, социального взаимодействия и отношений. Указанные идеи о социальной детерминации психики человека в то же время содержат ряд не бесспорных положений, вызвавших серьезные дискуссии в пси­хологии [28]2
.

Все эти теоретические положения появились не вдруг. В ос­нове их кристаллизации лежали традиции отечественной и всей мировой психологии и совокупные усилия многих ученых в СССР и за рубежом. Теоретические обобщения опирались на те серьезные методологические идеи, которые были разработаны в советской психологии в предвоенные годы. В первую очередь здесь надо упомянуть творческое освоение и развитие советскими психологами диалектико-материалистической философии. Как уже отмечалось, психологи в разных формах пытались найти пути использования и развития философии Маркса в методологии пси­хологии. Часто при этом допускалась вульгаризация марксистс­ких положений, их чисто механическое перенесение в область человекознания. Однако в этот период было достигнуто и продук­тивное применение марксизма в психологической теории.

Наиболее глубокий теоретико-методологический анализ фи­лософии Маркса в понимании человека и конструктивное, твор­ческое его использование и развитие для построения системы психологического знания представлено в трудах С.Л.Рубинштей­на, одного из лидеров и крупнейшего методолога и теоретика психологической науки в СССР.

Творческий путь Рубинштейна свидетельствует о том, что представление о якобы насильственном внедрении марксизма в психологию в СССР упрощенно отражает реальную картину. В действительности был и другой, встречный поток—от психо­логии к марксизму. Что касается Рубинштейна, то его обраще­ние к основным категориям марксистской философии не было продиктовано только ее авторитетом и статусом в обществе. Свидетельством тому является анализ ранних этапов творчества ученого. Так, в статье “Принцип творческой самодеятельности” (1922) уже ставятся ключевые вопросы, составившие впоследствие основу его теоретической концепции: проблема субъекта, деятельности, единства личности в ее взаимодействии с миром. Это позволяет сделать вывод, что уже в начале творческого пути Рубинштейна им были заложены исходные основы того обще­методологического подхода, который теперь называется субъектно—деятельностным.

Дальнейшее формирование теоретической концепции Рубин­штейна было связано с углубленным освоением марксизма и содержащихся в нем идей о первостепенной роли деятельности в процессе антропо-, фило- и онтогенеза человека и его психи­ки. В ряде своих работ—“Проблемы психологии в трудах Карла Маркса” (1933-34), “Основы психологии” (1935) и др. Рубинш­тейн осуществляет глубинный анализ философии Маркса. При этом он подчеркивает, что изучение марксистского философс­кого наследия для него не самоцель, а путь к познанию психи­ческой реальности.

Определяя пути выхода психологии из кризиса Рубинштейн указывает на необходимость нового понимания ключевых категорий психологии—сознания и деятельности. Новую трактов­ку их как раз помогает, по его мнению, найти марксизм и, прежде всего, содержащаяся в этом учении концепция деятельности, раскрывающаяся через диалектику связи субъекта с предметной действительностью. Диалектическая связь указанных процессов в концепции С.Л.Рубинштейна приобретает вид принципа един­ства сознания и деятельности, ставшего одной из главных мето­дологических основ советской психологии.

Идеи Маркса об историческом характере сознания, его обще­ственной природе учитывались Рубинштейном при осмыслении и обосновании принципа развития и историзма, как базисных, опорных точек рассмотрения психики. Опора на марксистские идеи помогла ученому в 30-40-е годы сформулировать и другие принципиальные положения методологии: по-новому определить предмет психологии, дать диалектико-материалистическую трактовку принципов детерминизма и личностного опосредования, обосновать понимание человека как биосоциального суще­ства, выявить специфику психического как процесса и деятель­ности т. д.

Выход в свет основополагающего труда С.Л.Рубинштейна “Основы психологии” явился важным событием в научной жиз­ни и свидетельствовал об обретении советской психологией соб­ственного методологического фундамента. Не случайно, имен­но эта работа Рубинштейна была удостоена Государственной Премии.

Обращение к истории психологической мысли в СССР пока­зывает, что именно творческое освоение марксистской теории и стоящей за ней целой системы научного знания, накопленно­го в истории человечества, стало тем важным условием, кото­рое позволило советской психологии обрести методологический фундамент и стать цельным учением. В этом смысле методоло­гический кризис был преодолен.

Внутреннее единство и общность базовых оснований, сложив­шихся в советской психологии, позволяют нам рассматривать ее как целостную научную психологическую школу, контуры которой уже были в основном очерчены к концу 30-х гг., когда завершается обоснование основных принципов и категорий пси­хологии, путей и стратегий исследования психической реально­сти.

Литература

1. 1. Ананьев Б.Г О современном состоянии психологической науки в СССР// Советс­кая педагогика, М., 1941, № 5, с. 106-117.

2. 2. Ананьев Б.Г. Очерки истории русской психологии XVIII и XIX веков, М., 1947.

3. 3. Баммель Г. Философский метод Ленина и некоторые черты современного реви­зионизма// Воинствующий материализм. М., 1924, .№ 2. С. 226-261.

4. 4. Басов М.Я. О некоторых задачах предстоящей перестройки педологии// руко­пись (Научн. Архив ИП РАН).

5. 5. Басов М.Я. Общие основы педологии.2-е изд, М.-Л., 1928-1930.

6. 6. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми. Л., 1926.

7. 7. Бехтерев В.М. Предмет и задачи общественной психологии как объективной на­уки. СПб., 1911.

8. 8. Бехтерев В.М. Основные задачи рефлексологии труда. ПГ., 1919.

9. 9. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. М. - Пг., 1921.

10. 10. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. М.-Л., 1928.

11. 11. Блонский П.П. Реформа науки. М., 1920.

12. 12. Блонский П.П. Материалы дискусии по педологии// На путях к новой школе. 1932. С. 33-54.

13. 13. Блонский П.П. Педология. М., 1934.

14. 14. Блонский П.П. Избр. пед. произ. М., 1961.

15. 15. Блонский П.П. Избр.психол.произведения. М., 1964.

16. 16. Богданчиков С.А. История проблемы “психология и марксизм”. (Дискуссия меж­ду К.Н.Корниловым и Г.И.Челпановым в отечественной психологии 20-х годов)// Автор.канд.дис..., М., 1993

17. 17. Большакова В.В. Экспериментальное изучение психологии школьников в тру­дах А.П.Нечаева// История становления и развития экспериментально-психоло­гических исследований в России. М-, 1990, с. 189-199

18. 18. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. М., 1968

19. 19. Брушлинский А.В. Субьект: мышление, учение, воображение (серия “Психоло­ги Отечества”). М.-Воронеж, 1996

20. 20. Будилова Е.А. философские проблемы в советской психологии. М., 1972.

21. 21. Бухарин Н.И. Теория исторического материализма. М., 1922.

22. 22. Быховский Б. Метапсихология Фрейда. Минск, 1926.

23. 23. Варьяш А. История философии и марксисткая философия истории// Вестник Комакадемии. 1924. № 9.

24. 24. Вульф М.В. К психоанализу кокетсва// Современная психоневрология. 1925, .№ 3-4.

25. 25. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения//Психология и марксизм. М.-Л., 1925.

26. 26. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса//Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т., М., 1982, Т.1, с. 291-436.

27. 27. Выготский Л.С. Основы педологии, Л., 1934.

28. 28. Выготский Л.С. История развития высших психических функций// Выготский Л.С. Собр.соч. в 6 т., М., 1983, Т.З, с. 5-328.

29. 29. Гурьянов Е.С., Смирнов И.А., Соколов М.В., Шеварев П.А. Шкала Бине-Термена для измерения умственного развития детей// Работник просвещения, 1930 № 3.

30. 30. Давыдова М.И. Иван Дмитриевич Ермаков// Псих. журн., 1989, Т.10, № 2, с. 156-159

31. 31. Дискусия по докладу В.Вейха// Естествознание и марксизм. 1929. № 4. С. 108-125.

32. 32. Ермаков И.Д. Очерки анализа творчества Н.В.Гоголя, М.-Пг., 1923.

33. 33. За нового человека// Просвещение Сибири, 1928, № 3).

34. 34. Залкинд А. Очерки культуры революционного времени, М., 1924.

35. 35. Залкинд А. Фрейдизм и марксизм// Красная новь, 1924, № 4.

36. 36. Залкинд А. Половой вопрос в условиях советской общественности, Л., 1926.

37. 37. Запорожец А.В. Умственное развитие и психологические особенности ойротских// Педология, 1930, № 2, с. 222-235.

38. 38. История советской психологии труда. Тексты (20-30-е годы XX в.). М., 1983.

39. 39. Итоги дискуссии по реактологической психологии// Психология, 1931, т.4.

40. 40. Каиров И.А. О научно-исследовательской работе по педагогическим наукам// Советская педагогика, М., 1941, № 7-8, с. 33-40.

41. 41. Колбановский В.Н. Так называемая психотехника// Известия, 1936, 23 октября.

42. 42. Кольцова В.А., Носкова О.Г., Олейник Ю.Н. И.Н.Шпильрейн и советская пси­хотехника// Псих.журн., 1990, Т.11, X" 2, С.111-133.

43. 43. Корнилов К.Н. Современная психология и марксизм// Под знаменем марксиз­ма, 1923, №1.

44. 44. Корнилов К.Н. Учение о реакциях человека с психологической точки зрения( “Ре­актология”), М.,1923.

45. 45. Корнилов К.Н.Современное состояние психологии в СССР// Под знаменем мар­ксизма, 1927, № 10-11.

46. 46. Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда, М., 1986.

47. 47. Крупская Н.К. Материалы дискусии по педологии// На путях к новой школе, 1932, № 6. С. 33-43.

48. 48. Курек Н.С. О причинах и следствиях запрета педологии и психотехники в СССР. М.,1996.

49. 49. Левентуев П. Политические извращения в педологии// Педология, 1931, .№ 3, с. 63-67.

50. 50. Лейбин В.Репрессированный психоанализ: Фрейд, Троцкий, Сталин//Российский психоаналитический вестник, 1991, № 1. С. 32-55.

51. 51. Ленин В.И. О значении воинствующего материализма// Под знаменем марксиз­ма, № 3, С.5-12 (ПСС, Т.45).

52. 52. Логинова Н.А. Об институте мозга В.М.Бехтерева (к 75 - летию со дня основа­ния)// Псих.журн., 1993, № 5, с. 110-119.

53. 53. Ломов Б.Ф., Кольцова В.А., Степанова Е.И. Очерк жизни и научной деятельно­сти В.М.Бехтерева// Бехтерев В.М. Объективная психология (Памятники пси­хологической мысли), М., 1991, С. 424-444.

54. 54. Луначарский А.В. Из речей Н.К.Крупской, Н.И.Бухарина, А.В.Луначарского,

55. 55. Н.А.Семашко на Первом педологическом съезде// На путях к новой школе, 1928,

56. 56. № 1. С. 9-14. 55

57. 57. Лурия А.Р. Психоанализ как система монистической психологии// З.Фрейд, психоанализ и русская мысль, М., 1994.

58. 58. Малис Г. Психоанализ коммунизма. Харьков. 1924.

59. 59. Материалы дискусии// На путяхъ к новой школе. 1932. № 6.

60. 60. Минин С.К. Философию за борт// Под знаменем марксизма, 1922, № 5.

61. 61. Муковнин А. Итоги смотра педологии и психологии в Академии Комвоспитания им. Крупской// Педология, 1931, № 4, с. 79-89.

62. 62. На переломе. Философия и мировоззрение. Философские дискуссии 20-х годов. М.,1990.

63. 63. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. Дубна, 1996.

64. 64. Носкова О.Г. История психологии труда в России. 1917-1957 гг. Учебн. пособ., М., МГУ,1997.

65. 65. О педологических извращениях в системе Наркомпросов// КПСС в резолюциях и решения съездов, конференций и пленумов ЦК, М., 1985, Т.6, с. 364-367.

66. 66. Перепель И.А. Опыт применения психоанализа к изучению детской дефектив­ности, Л.,1925.

67. 67. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии, Ростов-на-Дону, 1996, Т.1

68. 68. Рахмель Э.А. К итогам 1 Всесоюзного съезда по психотехнике и психофизиоло­гии труда// Психология, 1931, т.5, вып. 2.

69. 69. Репрессированная наука/под ред. М.Г.Ярошевского, СПБ., вып.2, 1994.

70. 70. Рефлексология или психология / Материалы дискуссии, проведенной методоло­гической секцией Общества рефлексологии, неврологии, гипнотизма и биофизи­ки с 4 мая по 10 июня 1929, Л., 1929, сб.1.

71. 71. Рубинштейн С.Л. О философских основах психологии/ Проблемы общей психо­логии, М.,1973.

72. 72. Рыбников Н.А. Крестьянский ребенок. Очерки по педологии крестьянского ре­бенка// Работник просвещения, 1930, № 3.

73. 73. Рыжов В. Психоанализ как система воспитания// Путь просвещения, 1922, № 6.

74. 74. Смирнов Д.А. Общая педология. Днепропетровск, 1927.

75. 75. Соловьев В.К. Годичный опыт и испытание общей одаренности узбеков и мето­дический анализ серии ВСУ РККА// Психотехника и психофизиология труда, 1929, № 2-3, с. 30-55.

76. 76. Сталин И.В. О некоторых вопросах истории большевизма// Пролетарская рево­люция, 1931, № 6. С. 3-12.

77. 77. Степанова Е.И. В.М.Бехтерев и комплексное изучение человека// История ста­новления и развития экспериментально-психологических исследований в России, М., 1990, с. 102-116.

78. 78. Сыркин М.Ю. Устойчивость социальных различий в показаниях тестов одарен­ности// Психотехника и психофизиология труда, 1929, № 1.

79. 79. Таланкин А. О повороте на психологическом фронте. М.-Л., 1931.

80. 80. Таланкин А. Против меншевинствующего идеализма в психологии// Психоло­гия, 1932, № 1-2, с. 3-37.

81. 81. Троцкий Л.Д. Несколько слов о воспитании человека// Сочинения. Т. XXI. С. 110.

82. 82. Фрадкин Д.А. Педология: мифы и действительность. М. 1991.

83. 83. Фридман Б.Д. Основные психологические воззрения Фрейда и теория историчес­кого материализма// Психология и марксизм, М., 1925.

84. 84. Халецкий А.М. Психоанализ личности и творчества Т.Шевченко// Современная психоневрология, 1926, № 3.

85. 85. Шардаков М.М. Проблематика диссертаций// Советская педагогика, М., 1941, № 10, с. 78-82.

86. 86. Шемякин Ф., Гершонович Л. Как Троцкий и Каутский ревизуют марксизм в вопросах психологии// Психология, 1932, № 1-2, С. 7-10.

87. 87. Шпильрейн И.П., Рейтынбарг Д.И., Нецкий Г.О. Язык красноармейца: Опыт исследования словаря красноармейца Московского гарнизона. М.-Л., 1928.

88. 88. Шпильрейн И.Н. Предисловие// Руководство по психотехническому професио-нальному подбору / под ред. И.Н.Шпильрейна и др., М.-Л., 1929, с. IV.

89. 89. Шпильрейн И.Н. Психотехника в реконструктивный период: Стенограмма док­лада в Комакадемию 2 дек. 1929 г. М., 1930.

90. 90. Шпильрейн И.Н. О повороте в психотехнике// Психотехника и психофизиоло­гия труда, 1931, №4-6, С. 245-246.

91. 91. Эткинд А. Эрос невозможного: история психоанализа в России. СПб, 1993.

92. 92. Ярошевский М.Г., Сироткина И.Е., Даниличева Н.А. Пионер деятельностного подхода// Псих.журнал, 1992, Т.13, № , с. 137-151.

93. 93. Ярошевский М.Г. Л.Выготский: в поисках новой психологии, СПб., 1993

94. 94. Ярошевский М.Г. Павлов и американский бихевиоризм// Псих.журн., 1995, Т.16, № 6, с. 130-134

95. 95. Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь (серия “Психологи Отече­ства”). М.-Воронеж, 1996

Глава 3.РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ В ГОДЫ ВОЙНЫ И В ПОСЛЕВОЕННЫЙ ПЕРИОД

§ 1. Развитие психологии в годы Великой Отечественной войны

1.1. Требования и особенности психологических разработок в условиях войны

Великая Отечественная война существенным образом изме­нила жизнь страны. Военные нужды подчинили себе все сферы жизнедеятельности общества. Девизом и целью жизни каждо­го человека становятся слова “Все—для фронта, все—для победы”. Промышленность и сельское хозяйство, транспорт и строительство, культура и образование перестраивались на во­енные рельсы в соответствии с требованиями времени. Есте­ственно, что наука и научная интеллигенция также не остались в стороне от этого процесса. Изменения затронули практичес­ки все аспекты существования и функционирования науки: орга­низационную структуру, способы руководства наукой и коорди­нации научных исследований, их направления и тематику, фор­мы связи науки с практикой, требования к научным разработкам и критерии их оценки, подготовку научных кадров и т. д.

Соответствующие изменения происходили и в области психо­логической науки. Что же означал перевод психологии на “во­енные рельсы”?

Практика, потребности общественной жизни всегда были ва­жным стимулом научной деятельности. Однако в экстремальной ситуации военного времени эта связь стала еще более непосред­ственной и динамичной. Режим работы в условиях сворачивания (в первый год войны) деятельности ряда научных центров, их перебазирования в тыл, а также существенного сокращения числа психологов, занимавшихся непосредственно научно-исследовательской деятельностью, диктовал необходимость предель­ной мобилизации и концентрации всех интеллектуальных ре­сурсов на решении наиболее важной задачи—психологическом обеспечении практических нужд военного времени. Отсюда вы­текало одно из основных требований к психологическим разра­боткам—их прикладная ориентированность, направленность на решение актуальных практических задач. Это становится веду­щим критерием оценки результатов и основным моментом при планировании научно-исследовательской работы. База научных разработок перемещалась из стен исследовательских институтов и лабораторий в практические учреждения. В области психоло­гии это были, в первую очередь, госпитали и клиники. Утвер­ждалась идея о неразрывном единстве научно-исследовательс­кой и научно-практической работы. Так, в инструктивном пись­ме председателя Ученого Медицинского Совета Наркомата здравоохранения СССР Абрикосова и Начальника Главного уп­равления эвакогоспиталей С.Миловидова подчеркивается необ­ходимость “изжить совершенно неправильное мнение о том, что научно-исследовательская работа несовместима с повседневной практической деятельностью” [92, с. 53; 104, с. 52].

Другим важным требованием к научным разработкам явля­лось существенное сокращение сроков исследований. Это было обусловлено не только экстремальностью ситуации на фронтах, требовавшей оперативности во всех вопросах, но и тем, что ре­зультаты исследований с нетерпением ожидались практически­ми работниками для использования их в повседневной деятель­ности. Более того, очень часто именно от оперативности полу­чения результата научной разработки зависела жизнь конкретных людей.

А отсюда вытекала еще одна важная особенность научных исследований военных лет—их открытость и доступность по­лученных в них результатов для широкого круга ученых и прак­тических работников.

Эти общие требования к функционированию науки в услови­ях военного времени дополнялись специфическими характери­стиками научно-исследовательской работы в области психоло­гии, отчасти отражающими особенности ее предмета. Во-первых, как правило, большинство работ выполнялось психологами в тесном взаимодействии со специалистами других профилей, что позволяло комплексно рассматривать все аспекты проблемы, привлекая данные других областей знания. Так, при анализе эффективности научных исследований в одной из ключевых сфер прикладных психологических разработок в военные годы подчеркивалось, что “научные изыскания в области изучения боевой травмы, обеспечившие успехи лечения раненых, основывались на широком охвате проблем различных теоретических и клинических дисциплин, что обеспечило комплексное, всестороннее и глубокое изучение важнейших вопросов, связанных с раневым процессом...” [127, с. 4].

Во-вторых, подавляющая часть научных разработок включала в себя полный, завершенный цикл исследовательского процес­са: от теоретического обоснования и экспериментальной провер­ки—до практического внедрения полученных в ходе исследо­вания данных.

В-третьих, не теоретические выкладки и положения, как это нередко было прежде, выступали исходным моментом и опреде­ляли программу, процедуру и методы исследования, а конкрет­ная практическая задача и реальные возможности ее решения. Наиболее яркой иллюстрацией этому служат разработки в обла­сти восстановления боеспособности и трудоспособности раненых бойцов: “Наблюдения над тщательно обследованными больными и ранеными должны служить основным материалом для научных выводов. Если обычно научную работу мы базируем на двух ме­тодах—наблюдении и эксперименте, то здесь в нашем распоря­жении остается только метод наблюдения”[95, с. З].

1.2. Основные направления деятельности психологов в годы войны

Начавшаяся война поставила каждого ученого перед необхо­димостью определения его места во всенародной борьбе с вра­гом. Вспоминая о первых днях войны, А.Р.Лурия писал: “Чув­ство общей ответственности и общей цели охватило всю страну. Каждый из нас знал, что мы обязаны объединиться с нашими соотечественниками, чтобы противостоять смертельной опасно­сти. Каждый из нас должен был найти свое место в этой борь­бе—или непосредственно защищая свою страну, или работав в оборонной промышленности, которая была эвакуирована в отдаленные районы страны, или восстанавливая здоровье и тру доспособность раненых” [86, с. 129].

Основной задачей, безусловно, являлось активное и масштабное применение психологических разработок и результатов исследовании в решении важнейших прикладных задач, обуслов­ленных нуждами военного времени; изучение негативных пси­хологических феноменов, вызванных войной и разработка ре­комендаций по их нейтрализации; осуществление психологичес­кой консультационной работы и др.

Конечно, на разных этапах войны задачи изменялись в соот­ветствии с возрастанием значимости тех или иных аспектов практической работы. Например, если в начале войны главные усилия врачей и психологов, работавших в эвакогоспиталях, направлялись на рационализацию лечения во второй фазе ране­вого процесса и максимально быстрое восстановление боеспо­собности раненых бойцов и командиров, то в 1945 г. перед ра­ботниками эвакогоспиталей были поставлены новые задачи:

лечение последствий ранений, обеспечение медицинской помо­щью инвалидов, восстановление их трудоспособности, сохране­ние для истории материалов об организации госпитального дела. К концу войны изменились и ориентиры в области психологии воспитания и педагогической психологии: “Героика войны, ратного подвига, самоотверженной защиты родины” должна была быть дополнена героикой мирного созидательного труда [87].

Ответом на практические запросы военного времени стала многогранная самоотверженная деятельность советских психо­логов, включающая: проведение научных исследований по обо­ронной тематике; работу в эвакогоспиталях по восстановлению здоровья раненых бойцов; обеспечение психологической подго­товки кадров для тыла и армии и учебно-воспитательного про­цесса; проведение научно-просветительской, санитарно—гиги­енической и профилактической работы; непосредственное уча­стие в боевых операциях, работа в тылу. При этом очень часто одному человеку приходилось реально совмещать разные фун­кции.

Среди тех, кто с оружием в руках защищал Родину находи­лись уже тогда известные психологи, а также будущие специа­листы: Г.М.Андреева, В. В.Богословский, А.В.Веденов, А.И.Га­лактионов, М.В.Гамезо, А.Д.Глоточкин, М.И.Дьяченко, П.И.-Зинченко, В.И.Кауфман, Ю.И.Кириленко, А. Г.Ковалев, В.Н. Колбановский, Е.С.Кузьмин, Ю.А.Кулагин, Н.Г.Левандовский, Г.Д.Луков, Н.С.Мансуров, Р.М.Мещерский, Е.А.Милерян, А.В. Петровский, К.К.Платонов, Я.А.Пономарев, П.А.Просецкий, А.И.Раев, А. З.Редько, М.С.Роговин, В.Ф.Рубахин, Ю.А.Самарин, И.Е.Синица, Е.Н.Соколов, А.А.Степанов, Б.И.Хотин, Ф.Н.Шемякин, Д.Б.Эльконин и др. Многие психологи не подлежа­ли всеобщей мобилизации по возрасту или по состоянию здоро­вья. Однако они записывались добровольцами в народное опол­чение, формирование которого началось в первые недели вой­ны в Москве, Ленинграде и других городах страны.

Продолжалась работа ученых в учебных и воспитательных учреждениях. Так, например, Г.Л.Соболев, автор труда о дея­тельности ленинградских ученых в годы войны, описывая собы­тия первой блокадной зимы 1941/42 гг., пишет, что “работни­ки Педагогического института им. Герцена, среди которых нужно в первую очередь назвать проф. В.Н.Вернадского, С.Л.Рубинш­тейна и др., делали все возможное, чтобы жизнь в институте не замирала” [130, с. 94]. И жизнь продолжалась: в 1942/43 гг. в институте обучались 287 студентов и 26 аспирантов; в 1943/44 гг.—811 студентов и 32 аспиранта, в том числе окончили ин­ститут в 1943 г. 79 студентов и 5 аспирантов, в 1944 г.—120 студентов и 6 аспирантов [137]. Нередко научную и учебную работу приходилось совмещать с “непсихологической” практи­ческой деятельностью. Например, известный психолог А.В.Яр­моленко, являясь помощником директора по научной части института слуха и речи в Ленинграде, одновременно с 1941 г. работала медсестрой в эвакогоспитале. Воспитателем одного из детских домов блокадного Ленинграда являлась А.А.Люблинская.

Безусловно, не прекращалась и научно-исследовательская и научно-практическая деятельность психологов. Несмотря на изменившиеся требования к научным разработкам, советские психологи сумели оперативно и эффективно перестроить свои деятельность. Этому способствовали: опора на богатый истори­ческий опыт; осознание ответственности и высокая самоотдаче ученых; уменьшение в годы войны идеологического давление на науку.

Еще одной формой практического участия психологов в деле защиты Отечества являлась консультационная работа и проведение военно-врачебной экспертизы. Так, А.Л.Шнирман являлся консультантом Наркома здравоохранения РСФСР, а специалист в области авиационной психологии и медицины К.К.Платонов выполнял обязанности председателя Военно-врачебной летной комиссии 16-й Воздушной армии.

1.3. Организация и руководство деятельностью психологического сообщества в условиях военного времени

Важные изменения в годы войны происходили и в организа­ционной сфере деятельности психологов. Быстрое наступление противника в первые месяцы войны остро поставило вопрос о необходимости эвакуации в тыл ряда научно-исследовательских и учебных заведений, введения их в строй на новом месте в кратчайшие сроки и обеспечение нормального функционирова­ния на новом месте. Основными регионами, куда происходила эвакуация, были: Средняя Азия, Сибирь, Урал. Эта нелегкая задача была решена успешно. Уже с конца 1941 г. возобновил свою работу Ленинградский институт мозга им. В.М.Бехтерева (включая и отдел психологии), эвакуированный в г. Самарканд. С осени 1942 г. Ленинградский педагогический институт им. Герцена разворачивает работу в г. Кыштыме Челябинской обла­сти [144, с. 59]. В г. Ашхабад, а затем в Свердловскую область эвакуирован Московский Институт психологии в составе МГУ.

Создавались также новые психологические центры. Особен­но интенсивно эта работа развернулась в связи с необходимос­тью обеспечения процесса восстановления нарушенных психи­ческих функций у раненых. Так, в первые месяцы войны Лурии было поручено организовать и обеспечить деятельность тылового восстановительного госпиталя нейрохирургического профиля на базе санатория близ г. Челябинска. Аналогичная работа была проведена А.Н. Леонтьевым, назначенным научным руководителем и организатором эвакогоспиталя в поселке Кауровка на берегу реки Чусовой. Вместе со своими коллегами:

П.Я.Гальпериным, А.В.Запорожецем, В.С.Мерлиным, А.Г.Комм, Т.О.Гиневской и др., он организует работу по восстанов­лению движений у раненых. Перемещение психологических учреждений в отдаленные районы страны имело еще одно по­ложительное последствие: деятельность эвакуированных инсти­тутов, лабораторий, клиник послужила отправной точкой для интенсивного развития психологической науки в местах их рас­положения. Вероятно, в силу этого сразу после войны начинает активно развиваться психологическая наука в Средней Азии (Казахстан, Узбекистан, Киргизия), на Урале (г. Пермь) и в других городах и районах страны..

В годы войны возник ряд новых психологических учрежде­ний, ставших в послевоенное время крупными психологическими центрами. В 1941 г. на базе лаборатории экспериментальной психологии Тбилисского государственного университета созда­ется сектор, а позже – Институт психологии АН ГССР (дирек­тор—Д.Н.Узнадзе). В Киеве в 1945 г. открывается научно-исследовательский институт психологии, впоследствии—один из ведущих психологических центров на Украине (директор—Г.С.Костюк). В том же году в составе Института философии АН СССР; под руководством С.Л.Рубинштейна организован сектор психо­логии—первое специализированное психологическое подразде­ление в рамках “большой”, или союзной АН СССР, ставшее одним из ведущих центров по разработке теоретико-методоло­гических проблем психологии.

Важнейшее значение для всего хода последующего развития психологии в СССР имело создание в октябре 1943 г. Академии педагогических наук (АНН). В состав комиссии по подготовке материалов по организации АПН входил С.Л.Рубинштейн. Ос­новными ее задачами являлись: научная разработка вопросов педагогики и психологии, подготовка научно-педагогических кадров для вузов и научно-исследовательских институтов по педагогики и психологии. АПН имела два отделения—психо­логическое и педагогическое. В ее ведение были переданы не­которые крупные психологические институты, в том числе и Московский Институт психологии при Московском университе­те. Отделение психологии АПН становится координационным и научно- методическим центром психологической науки в СССР. Под его руководством организуются научные конферен­ции по психологии, издается психологическая научная и учеб­но-методическая литература.

Одной из серьезных проблем являлась подготовка кадров для работы в области психологии. После 1936 г., когда были зак­рыты педологические отделения в учебных институтах, подго­товка психологов в стране в значительной мере сворачивает­ся. Основными центрами кадрового обеспечения оставались кафедры психологии в педагогических институтах. В этой свя­зи создание именно в годы войны психологических кафедр и отделений в Московском (1943) и Ленинградском (1944) уни­верситетах (а в 60-е годы на их основе и факультетов психоло­гии), занимающихся специализированной подготовкой профес­сиональных психологов, не только позволило существенно повысить качество образования психологов, но и являлось убе­дительным свидетельством возросшего общественного статуса психологии. В годы войны продолжалась и даже интенсифи­цировалась подготовка психологов высшей квалификации— кандидатов и докторов наук. В начале 1940-го года в Москве было всего два специализированных Ученых Совета, которые принимали к защите диссертационные исследования по психо­логии в Ленинграде—один [89, с. 42]. К концу войны ситу­ация существенно меняется. По сведениям А.Д.Добровой, в 1944 г. в Москве насчитывается уже 9 институтов, принимав­ших к защите диссертации по психологии. Из 176 диссертаций по педагогическим наукам, защищенным в 1940-1944 гг. в Москве, 33 было по психологии (т. е. почти 20%) [42, с. 62-63].

Таким образом, в годы войны существенно окрепли органи­зационные основы психологической науки, поколебленные после Постановления о педологии 1936 г., возрастает централизация управления научными разработками, создается широкая сеть новых психологических центров, расширяется их география.

1.4.Проблематика психологических исследований в годы войеы

Безусловно, наиболее яркими показателями развития психо­логии в годы войны являются тематика и результаты научно— исследовательской деятельности и научно—практической ра­боты.

В конце 1941 года Управление эвакогоспиталей Всесоюзного Центрального Совета Профессиональных союзов (ВЦСПС) утвер­дило план НИР в эвакогоспиталях на 1942 г., включавший 136 научных тем. Основное направление научно-исследовательской деятельности—лечение военно-травматических повреждений, что составляло 90 процентов всей тематики. 36 научно-иссле­довательских тем (т. е. более 26 %) было посвящено лечению огнестрельных ранений черепа, мозга и периферической нервной системы, при этом речь шла в основном об углублении и уточ­нении диагностики травм черепа и мозга и показаний к опера­тивному вмешательству при поражении периферической не­рвной системы [144, с. 60]. Естественно, что в разработке этих тем важная роль принадлежала психологам.

Тематика по восстановлению боеспособности и трудоспособ­ности раненых в ходе войны расширялась и конкретизировалась, наблюдался рост удельного веса психологических (психолого-психиатрических, психоневрологических, психолого—педагогических, патопсихологических) исследований. В числе приори­тетных проблем, разрабатываемых в этой области при непосред­ственном участии психологов, можно выделить: травмы и ин­фекционные и токсические заболевания центральной и периферической нервных систем; психогении военного времени; экспертиза нервных и душевных болезней; терапия психичес­ких заболеваний и лечебная помощь инвалидам Отечественной 'войны. На втором этапе войны в число основных проблем науч­но-исследовательской работы в области здравоохранения вклю­чены новые: психоневрологические принципы трудового обуче­ния и трудоустройства нейроинвалидов, посттравматические психические изменения и трудоспособность больных и др. [105, с. 64-66].

Анализ психологической тематики работ, выполняемых в 1944 г. в различных психологических учебных и научно-иссле­довательских центрах, показывает, что и здесь преобладала оборонная проблематика, отраженная в следующих исследова­тельских проектах: “Активность личности”; “Воспитание воли”;

“Воспитание бесстрашия и презрения к смерти”; “Воспитание героизма”; “Воспитание смелости”; “Воспитание воинской ини­циативы и находчивости”; “Воспитание решительности” и т. д. Уже этот перечень показывает, что в условиях войны основные направления исследовательской деятельности, ее тематика до­статочно непосредственно отражали объективный социальный запрос общества. Это выражалось в превалировании прикладных разработок, преобладании исследований конкретно-эмпиричес­кого характера, в отсутствии абстрактных формулировок и в фокусировании проблемного поля исследования на наиболее важных, практически значимых вопросах психологии личнос­ти. Вместе с тем, в годы войны разрабатывается и “мирная” тематика—общепсихологические и психолого-педагогические проблемы, вопросы истории и методологии психологии. По мере приближения к окончанию войны ее удельный вес возрастает, и в 1945г. психология в основном возвращается к своей тради­ционной тематике.

1.5. Результаты и достижения советской психологии военного периода

Не имея возможности подробно осветить результаты исследо­ваний, полученные психологами в годы войны, остановимся лишь на отдельных достижениях, представляющихся наиболее ориги­нальными в научном отношении и в наибольшей степени отвеча­ющими специфике военного времени [подробнее см. 54;55].

Одним из основных направлений деятельности психологов военных лет, как отмечалось, являлось их участие в работе по восстановлению утраченных или нарушенных психических фун­кций в результате поражения мозга и периферической нервной системы как следствия военных травм.

Медицина хорошо знала о том, что функции непосредствен­но нарушенных участков мозга не восстанавливаются и что фун­кции нарушенной периферической нервной системы восстанав­ливаются чрезвычайно медленно в результате прорастания цен­тральных отрезков нерва на периферию. Поэтому особое внимание всегда уделялось восстановлению функций путем ви­кариата (т. е. перемещением их к другим, как правило, симмет­ричным органам) и путем растормаживания функций там, где поражение участков нервной ткани вело к их временному тор­можению. Психологи же предложили еще один путь восстанов­ления утраченных функций—путь их функциональной пере­стройки.

Еще в результате довоенных психофизиологических исследо­ваний было высказано предположение, что любая сложная фун­кция (речь, письмо, счет и др.) на самом деле является слож­ной функциональной системой, основанной на совместной работе многих участков мозговой коры. Каждый из этих участков, являясь частью коркового представительства того или иного анализатора, вносит свой специфический вклад в осуществле­ние деятельности функциональной системы. Поражение одно­го участка коры мозга приводит к нарушению всех процессов, которые опираются на участие данной корковой зоны. Однако функциональная системность строения мозга и осуществление сложных видов психической деятельности приводит к тому, что разрушение различных участков мозга имеет следствием нару­шение одной и той же функциональной системы (например, произвольного действия, речи или письма). В то же время, это нарушение каждый раз будет отличаться своеобразными особен­ностями и может быть компенсировано путем включения в осу­ществление нарушенной деятельности новых сохранных участ­ков коры головного мозга. Именно на этом направлении восста­новления нарушенных функциональных систем и сосредоточили свои усилия психологи.

Определяя роль и задачи психологов в клинической работе по восстановлению нарушенных функций, Лурия выделил следу­ющие взаимосвязанные исследовательские задачи: установление влияния поражения того или иного участка мозга на структуру психических процессов; выявление факторов, определяющих нарушение отдельных психических функций; системное описа­ние проявлений различных нарушений мозга. Изучая общую клиническую картину и динамику психической деятельности человека, ее отклонения от нормы, психологи, по его мнению, “должны были оказать нейрохирургу и невропатологу помощь в определении места и распространенности поражения” [82, с. 757-758]. Соответствующие практические задачи включали: разработку методов диагностики локальных мозговых пораже­ний или осложнений, вызванных ранениями, и рациональных, психологически обоснованных методик, приемов и упражнений по восстановлению нарушенных психических функций [86, с. 130]. Основой работ по восстановлению утраченных функций путем направленного развития и перестройки функций коры головного мозга стали положения, выдвинутые и обоснованные психологами и психофизиологами еще в предвоенные годы:

1. Доказательство высокой “пластичности” нервной деятель­ности, выражающейся в ее способности перестраивать функци­ональную систему, компенсируя тот или иной дефект. Работы Э.А.Асрятяна, П.К.Анохина, Н.А.Бернштейна и их сотрудни­ков, выполненные в 30-е гг., конкретно раскрыли в каких пре­делах может перестраиваться функция и какие физиологичес­кие условия необходимы для компенсирующих воздействий путем функциональной перестройки мозговых функций.

2. Обоснование принципа системной, а не локальной представ­ленное™ психических функций в коре головного мозга. (Напри­мер, одни и те же задачи решаются различными способами и средствами). Чем более сложной является система, тем большую подвижность и изменчивость она проявляет. Бернштейн дока­зал, что одно и то же предметное рабочее действие (например, забивание гвоздя) почти никогда не осуществляется одной и той же группой мышц. Он разрабатывал новаторскую теорию пост­роения движений.

3. Признание того, что любая сложная приспособительная функция мозга опирается на комплекс, констеляцию нейронных аппаратов и представляет собой, по мнению Анохина, целую функциональную систему. Ее участки (или звенья) расположены в различных частях организма и объединяются лишь при выполнении общей задачи. Эта функциональная система рабо­тает как своеобразное замкнутое целое, координируя работу отдельных органов.

4. Доказательство того, что при выключении определенного звена функциональной системы возможна не только элементар­ная перестройка внутри нее, но и замещение выпавшего мозго­вого звена другим, сохранным. Замещение принимает форму сложных межсистемных, полифункциональных компенсаций.

Опираясь на эти исходные положения советские психологи в годы войны развернули широкий фронт работ по восстанов­лению утраченных в результате черепно-мозговых ранений са­мых разнообразных психических функций. Можно сказать, что фактически не осталось ни одного более или менее серьезного нарушения мозговой деятельности, применительно к которому не были бы выработаны соответствующие лечебно-восстанови­тельные методики и процедуры. Доказательством тому являет­ся перечень нарушений (с описанием лечебных и восстановитель­ных приемов) в обобщающей работе Лурии [81]:

1. Двигательные дефекты интеграции (различные парезы и нарушения тонуса и координации движений).

2. Дезинтеграция двигательных актов при поражениях выс­ших уровней кортикальной организации (различные виды ап-раксий или нарушений структуры действий: разрушение про­странственной и временной организации движения, внутренне­го кинестетического и условно-символического плана действия, нарушения предметного уровня организации движения).

3. Нарушение оптического гнозиса зрительного восприятия (разные формы оптической агнозии: литерализная (от слова литера, т. е. буква) оптическая и вербальная алексии, сужение поля зрительного восприятия).

4. Дефекты речевых функций (разные формы травматической афазии: нарушение артикулированной речи, четкого различения речевых звуков, константного смысла слов и спонтанного вос­поминания речевых образцов, письма и чтения, понимания и продуцирования развернутой онематической речи, активных форм речевого мышления).

5. Нарушения активного мышления (деменция, изъяны спон­танного течения мысли).

Проблемами восстановительной и коррекционной работы в годы войны занимались также Б.Г.Ананьев, А.Ц.Пуни, Л.Ободан, и др. Пихологи, возглавляемые А.Н.Леонтьевым и А.В.За­порожцем, использовали для восстановления движений идеи Бернштейна о построении движений.

Анализ конкретных случаев восстановления нарушенных пси­хонервных функций мозга в результате военной травмы содер­жится в целом ряде работ: монографиях [80; 81 и др.], сборни­ках статей [114; 115; 118 и др.], отдельных статьях [4; 21; 22; 45; 47; 51 и мн. др.], диссертационных исследованиях, выпол­ненных на материалах военного времени [9; 31; 37; 79; 94; 98; 124; 125 и др.].

Одной из приоритетных в военной тематике была проблема личностных качеств бойца и командира.

Среди работ данного направления особый интерес представ­ляет цикл военных и послевоенных исследований Б.М.Теплова, посвященный изучению личности военачальника. Проведение этой работы было продиктовано социальным заказом, осуществ­лялось ученым в нелегких условиях эвакуации, вдохновлялось его стремлением помочь своему народу в его борьбе. В то же время эта, казалось бы, сугубо практическая задача приобрета­ет в работах Теплова глубоко фундаментальное звучание. Она решалась через обращение к таким ключевым проблемам пси­хологии, как проблема общих умственных способностей и прак­тического мышления. Сам Теплов отмечал, что указанная рабо­та—попытка “исследования в области проблемы способностей. Но здесь речь идет об общих умственных способностях, о каче­ствах ума, требуемых определенным видом практической дея­тельности” [136, с. б]. Ум полководца, согласно Теплову, пред­ставляет один из типичных примеров “практического ума”. Поэтому изучение умственной работы полководца имеет, по мне­нию автора, не только практический, но и научный интерес, является одним из оснований развития психологии мышления.

Работа выполнена на военно-историческом материале,в каче­стве источников использовались: литературные данные, пока­зания самих изучаемых исторических персонажей, экспертное мнение других лиц. Объектом исследования стали полководцы разных времен и народов: М.И.Кутузов, А.В.Суворов, Петр Пер­вый, Наполеон Буонапарт, К.Клаузевиц и др.

В ходе исследования практического мышления (или “прак­тического интеллекта”) Теплов обосновал невозможность его идентификации с “наглядно-действенным” или “сенсомоторным” (т. е. связанным с непосредственно воспринимаемыми объектами) мышлением. “Человек занятый организационной работой,—писал Б.М.Теплов,—решает стоящие перед ним задачи, опираясь вовсе не на непосредственное восприятие вещей и прямое манипулирование с ними. Объекты его умственной деятельности (взаимоотношения групп людей, занятых в каком-либо производстве, способы руководства этими группами и уста­новление связи между ними и т. п.) таковы, что они едва ли поддаются непосредственному восприятию и уж во всяком слу­чае не поддаются физическому, моторному оперированию с ни­ми” [там же, с. 224].

Отсюда Теплов сделал следующие выводы. Во-первых, “ин­теллект у человека один, и едины основные механизмы мыш­ления...” [там же]. Во-вторых, критерием выделения разных форм мыслительной деятельности являются особенности реша­емых задач, характер связи мышления с практикой. И теорети­ческое, и практическое мышление связаны с практикой, но “по-разному”. В случае практического мышления эта связь “имеет более непосредственный характер. Работа практического ума непосредственно вплетена в практическую деятельность и под­вергается ее непрерывному испытанию...” [там же, с. 225]. В-третьих, учитывая более высокую “ответственность” практичес­кого мышления за последствия принимаемых решений и более жесткие временные параметры его функционирования, Теплов отвергает мнение о превосходстве теоретического ума над прак­тическим. Он пишет: “Нет ни малейшего основания считать работу практического ума более простой и элементарной, чем работу ума теоретического. Да и фактически высшие проявле­ния человеческого ума мы наблюдаем в одинаковой мере и у великих практиков, и у великих теоретиков... Мало того. Если уж устанавливать градации деятельности по трудности и слож­ности требований, предъявляемых уму, то придется признать, что с точки зрения многообразия, а иногда и внутренней про­тиворечивости интеллектуальных задач, а также жесткости ус­ловий, в которых протекает умственная работа, первые места должны занять высшие сферы практической деятельности” [там же, с. 226].

Таким образом, Теплов одним из первых обращается к рас­смотрению особенностей практического интеллекта и определяет те ключевые моменты, которые и поныне используются в качестве теоретического основания при разработке указанной про­блемы. Представляет интерес реконструированный Тепловым и опирающийся на основные принципы психографического иссле­дования психологический портрет военачальника, включающий совокупность наиболее важных личностных качеств, которые являются профессионально значимыми, соответствующими спе­цифике осуществляемой полководцем деятельности и в то же время обусловливают ее эффективность.

В годы войны в научных трудах психологов и в работах прак­тиков рассматривался широкий круг личностных характероло­гических проявлений человека, что объяснялось практической важностью и актуальностью этого вопроса в военное время. Пре­дметом изучения были такие свойства характера, как патрио­тизм, “большевистская убежденность и принципиальность” [65 и др.], отвага, мужество и героизм [48; 56; 97; 107; 117; 119; 141;

143 и др.], активность и инициативность, дисциплинированность и выносливость [96; 128; 145 и др.] и т. д. Именно эти качества в экстремальных военных условиях приобретали статус обще­ственно-значимых (а для бойцов—одновременно и професси­онально-значимых) свойств личности, играли особую роль в обеспечении эффективности боевой деятельности.

В общепсихологическом плане большой интерес представля­ли работы по изучению психогенезиса развития ощущения [2; 34 и др.]. В этом ряду необходимо упомянуть работы А.Н. Леонтьева, продолжавшего начатое в предвоенные годы изучение возникновения ощущения в филогенезе. В частности, в статье, специально посвященной этому вопросу, “К вопросу о генезисе чувствительности”[65], им обосновывается идея о возникнове­нии чувствительности как способности элементарного ощуще­ния, раскрывается, как в ходе эволюции происходит переход от недифференцированной чувствительности ко все более диффе­ренцированной, вследствие чего и возникают дифференцирован­ные ощущения. В работах, выполненных в этот период, пред­метом изучения являлись разные виды ощущений: слуховые, кожные, зрительные.

Фундаментальным трудом в области зрительных ощущений стала книга С,В. Кравкова “Глаз и его работа” [60]. В 1945 г. выходит третье издание этой книги, значительно переработанное, дополненное и исправленное. Кравков использовал тот новый материал, который был получен исследователями в данной обла­сти в годы войны и прежде всего при разработке проблем военной маскировки, гигиены освещения, световой и цветовой адап­тации глаза к разным условиям освещения. Предметом его иссле­дования является глаз, рассматриваемый целостно, комплексно, в единстве его строения и функций, на основе привлечения, ана­лиза и обобщения данных, полученных специалистами разных дисциплин—математиками, офтальмологами, физиками, био­физиками, физиологами, психологами. Значительное место в книге отводится рассмотрению проблем световой чувствительности, цвет­ного зрения, зрительной ориентации в пространстве и т. д.

Представляют интерес исследования, посвященные анализу взаимодействия различных органов чувств и видов чувствитель­ности, среди них, в первую очередь, фундаментальный труд С.В. Кравкова “Взаимодействие органов чувств” [61]. Вышедшая в 1948 г., эта книга так же включала материалы, полученные автором в годы войны. В ней, в частности, вскрывается связь и взаимное воздействие органов чувств в процессе их функциони­рования. Автор, например, экспериментально доказывает, что острота центрального зрения изменяется в результате воздей­ствия продолжительного звукового раздражителя. Равно чув­ствительность глаза к свету повышается под влиянием опре­деленных дозированных воздействий вкусовых и обонятельных раздражителей. Связь цветовых ощущений со звуковыми рас­сматривалась и другими авторами [43].

Проблемы сознания, мышления, речи составляли ядро обще­психологических и психолого—педагогических исследований военных лет.

В научном творчестве С.Л.Рубинштейна, как и в предвоенный период, по-прежнему, основное место занимали проблемы стро­ения сознания, его философско-психологического анализа. Кон­цепция автора, отраженная в ряде его трудов, прежде всего, в фундаментальной работе “Основы общей психологии” [120] 1, продолжает углубляться и развиваться им в годы войны. Находясь в блокадном Ленинграде в тяжелейших условиях зимы 1941-1942 г.г, а затем в Москве, где он возглавил Институт пси­хологии и кафедру и отделение психологии Московского Го­сударственного университета, Рубинштейн работает над вторым изданием “Основ” (опубликованы в 1946). Проблема сознания в его единстве с деятельностью выделяется им как ключевая проблема психологии. Автор обосновывает идею об объективной опосредованности сознания на основе раскрытия его связи с деятельностью и особенностями личности. Сознание, психика рассматриваются им не как нечто пассивное, созерцательное, рецептивное, а как процесс, как деятельность субъекта, реаль­ного индивида. Таким образом, Рубинштейн дал методолого-теоретическое обоснование деятельностного подхода к сознанию, Но это не означало отождествления им сознания и деятельнос­ти: он подчеркивал как различие, специфику указанных фено­менов, так и их связь в процессе реальной жизнедеятельности субъекта.

Дальнейшее развитие в трудах Рубинштейна получает также генетический подход к исследованию сознания, психики на ос­нове принципа единства субъекта и объекта. Сознание рассма­тривается в его динамике, усложнении, связанной с изменени­ем форм активности субъекта, условий и характера его взаимо­действия с действительностью.

Определяя строение сознания, Рубинштейн преодолевает ин-теллектуалистическую традицию и рассматривает его как един­ство отражения и отношения, знания и переживания. Им под­черкивается регуляторная функция сознания как высшего лич­ностного образования, проявляющаяся в саморегуляции, управлении субъектом системой отношений и деятельности, то есть своей собственной активностью и своими психическими процессами. Указанные новаторские идеи в понимании созна­ния сыграли большую роль в развитии психологической науки, в них было представлено “новое понимание предмета психоло­гии и новая структура психологического знания. Принцип един­ства сознания и деятельности лег в основу построения психоло­гии как системы” [1, с. 269].

Изучение сознания и вообще психики человека на основе деятельностного подхода проводилась также в работах Б.Г. Ананьева, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.А.Смирнова, Б.М. Теплова и других ученых.

В работах А.Н.Леонтьева военных лет особое внимание уде­лялось исследованию генетического аспекта сознания, его развития в процессе фило-онтогенеза. Он продолжает углублять то направление исследований, которое осуществлялось им и работающей под его руководством группой сотрудников (Божович, Гальперин, Запорожец) в предвоенные годы. В частности, в ряде статей, посвященных проблемам сознательности учения [66; 70], автор выдвигает и рассматривает вопросы, касающие­ся структуры деятельности, значения и личностного смысла отражаемой человеком действительности, места и роли мотивов как побудителей деятельности и т. д. Раскрывая психологичес­кую структуру деятельности, Леонтьев соотносит такие понятия, как “деятельность”, “действие”, “цель”, “мотив” и т. д. В ста­тье “К теории развития психики ребенка” Леонтьев ставит во­прос о движущих силах психического развития ребенка, в ка­честве которых им выделяются различные виды деятельности (внешней и внутренней), зависящие, в свою очередь, от реальных конкретных жизненных условий и обстоятельств [61]. На каж­дом этапе развития человека существует, по мнению автора, “ведущая деятельность”, как определенное, доминирующее на данной фазе отношение ребенка к действительности. Он выде­ляет критерии ведущей деятельности: во-первых, она является основанием для возникновения других новых видов деятельно­сти, во-вторых, служит сферой формирования или перестройки частных психических процессов, в-третьих, оказывает наиболее сильное воздействие на развитие психологических характерис­тик личности ребенка на определенном этапе его онтогенеза. Соответственно, критерием перехода от одной стадии психичес­кого развития к другой, является изменение ведущего типа де­ятельности. Динамика сознания ребенка, выражающаяся в из­менении его мотивации, приводит к тому, что одни мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые мотивы, а это, в свою очередь, приводит к переосмыслению пре­жних действий, смене ведущих видов деятельности, и, в конеч­ном итоге, к переходу на новые стадии. Такова, согласно Леонтьеву, общая картина и закономерность психического развития.

Идея развития деятельности ребенка как основания форми­рования его сознания реализуется Леонтьевым и при психоло­гическом анализе детской игры как ведущей деятельности дош­кольника [65]. На примере игры автор анализирует соотноше­ния личностного смысла и значения в деятельности, вскрывает их диалектику.

Серьезное внимание в годы войны уделялось освещению воп­росов истории психологии и прежде всего отечественной психо­логической мысли. Интерес к своим корням и традициям при решении сложных теоретических и практических задач, с од­ной стороны, отражал общие патриотические чувства, пережи­ваемые советскими людьми в годы Отечественной войны, с другой, являлся одним из важных условии активизации человечес­кого потенциала. Апелляция к историческому прошлому науки была также призвана консолидировать научное сообщество. К вопросам истории психологической мысли в это время обраща­ются многие известные ученые: Ананьев, Костюк, Рыбников, Смирнов, Теплов и другие. Характерно то, что вторая сессия АПН РСФСР (состоявшая 20-21 ноября 1944 г.) была специаль­но посвящена самобытности и оригинальности русской психо­логии и педагогики. На ней наряду с докладами педагогов были заслушаны выступления психологов: Ананьева “Русская наци­ональная психология и ее роль в мировой психологической на­уке”, Рыбникова “Новаторские тенденции русской детской и педагогической психологии и их отражение за рубежом”.

В тематике историко-психологических работ ведущее место занимал анализ научного творчества российских ученых—фи­лософов, педагогов, психологов, общественных деятелей : К.Д. Ушинского [3; 13; 58; 59; 90], И.М.Сеченова [44; 46; 52; 121], Л.Н.Толстого, А.И.Герцена, А.И.Галича [35] и др.

Знаменательно, что в один из самых тяжелых военных годов (1942) осуществляется переиздание книги Сеченова “Элементы мысли”, а в стенах Московского университета обсуждаются воп­росы о значении русской физиологической школы в мировой науке.

Наряду с исследованиями истории отечественной психологи­ческой мысли по прежнему сохранялся интерес и к истории зарубежной психологии. Особенно актуальным представлялось критическое рассмотрение работ психологов фашистской Герма­нии. Предметом анализа выступили расистские по своему содер­жанию идеи Эриха Иенша—“фюрера немецкой психологии” [134, с. 6б], В.Фишеля, Бутерзака, Кро, Ленца и других [148]. Острой критике подвергается типологическая концепция Иен­ша, призванная, по мнению Теплова, объяснить и оправдать претензии гитлеровских идеологов на превосходство арийской расы, доминирование животного начала над человеческим, ин­стинкта над разумом. Практический смысл указанных психоло­гических подходов заключается в деинтеллектуализации чело­века: “Научить не думать—вот что обосновывает фашистская педагогическая психология. Уничтожить и подчинить себе всех, кто думает...” [148, с. 33].

Важным направлением практической работы советских пси­хологов в годы войны, особенно на первых ее этапах, являлась разработка рекомендаций по психологическим основам цветомаскировки. В этой связи несомненный интерес представляет деятельность группы сотрудников отдела психологии Ленинград­ского Института мозга (А.И.Зотов, З.М.Беркенблит, Р.А.Каничева и др.) под руководством Ананьева. Перед ними стояла за­дача оперативной разработки рекомендаций для эффективного военного камуфляжа (путем маскировочного окрашивания) зда­ний Ленинграда с учетом тех особенностей зрительного воспри­ятия, которые могут быть использованы для сокрытия или из­менения образов зданий в восприятии вражеского наблюдателя. Была разработана специальная программа экспериментального исследования, и несмотря на его трудоемкость и сложность, уже осенью 1941 г. - зимой 1941/42 гг. в соответствующие органи­зации , были представленны научно обоснованные рекоменда­ции по маскировке конкретных объектов (Кировский завод, Смольный, Адмиралтейство и т. д.).

Теоретическую основу исследования составила идея о том, что фактор цвета воспринимаемого объекта никогда не выступает изолированно от совокупности других факторов, таких как рас­стояние до объекта, угол его восприятия, насыщенность цвета и степень его смещения в сторону дополнительного к превали­рующему цвета, различная вариативность восприятия того или иного цвета спектра. Кроме того фактор цвета (в естественных условиях) зависит от влияния на зрение наблюдателя других качеств воспринимаемых объектов: формы, фактуры, величины, количества и расположения объектов в общей структуре воспри­нимаемого поля, т. е. топографии местности. Эксперименталь­ная методика имитировала воздушное наблюдение летчика в полете за наземными объектами.

Была установлена различная контрастная вариативность для теплых и холодных цветов. Показано превалирующее влияние цветовых пятен больших размеров на меньшие, выявлены ин­дуцирующие и реагирующие в этих условиях цвета. Доказано, что цвет фона следует считать индуцирующим, а цвет объекта— реагирующим на цвет фона. Продемонстрировано маскирующее значение серого цвета и показано, что красный цвет при малой насыщенности тоже может давать маскировочный эффект при правильном соотношении с фоном и другими цветовыми плос­костями и деталями объекта маскировки. Был составлен специ­альный атлас реально воспринимаемого цвета для различных углов зрения для всех цветов спектра[49].

Благодаря деятельности ленинградских психологов удалось, несмотря на 900 дневную блокаду Ленинграда и многочислен­ные его бомбардировки, сохранить от разрушения практически все высотные объекты города.

1.6. Итоги развития советской психологии в годы Великой Отечественной войны

В целом Великая Отечественная война явилась важным эта­пом в развитии советской психологии, оказала существенное воздействие на ее послевоенную историю.

Во-первых, именно в период1941—1945 гг. психологи полу­чили большой эмпирический материал, позволивший сразу пос­ле войны подготовить ряд фундаментальных работ обобщающего характера, что существенно обогатило психологическую науку.

Во-вторых, возрос статус психологии в обществе, что отрази­лось не только в создании и финансировании государством но­вых психологических центров, институтов, учебных подразде­лений, координирующих органов, увеличении общего числа психологов, введении психологии как обязательного для изуче­ния предмета в средней общеобразовательной школе, присуж­дении ряду психологов и психофизиологов правительственных наград и премий, но и в негласном снятии запрета на использо­вание в некоторых случаях психодиагностических, в том числе и тестовых методик, а также на разработку отдельных проблем психотерапии, индивидуальной психологии, психологии труда и т. д. Другими словами, успехи психологической науки в зна­чительной мере ослабили негативное отношение государствен­ных и партийных чиновников к психологии как науке, а у са­мих психологов “сняли” комплекс страха за профессиональную принадлежность к психологическому сообществу и вины за про­счеты педологического и психотехнического движения начала 30-х годов. Психология была реабилитирована в глазах обще­ственности после разгромного Постановления 1936 г.

В-третьих, были заложены основы новых направлений пси­хологии, таких как нейропсихология, военная психология; су­щественно углубились и интенсифицировались разработки в области психологии познании и педагогической психологии;

после длительного перерыва был дан импульс для возрождения социальной психологии и психологии труда. Это существенно расширило отраслевую структуру психологии, а соответственно и укрепило ее позиции во взаимодействии с другими науч­ными дисциплинами в целом.

В-четвертых, благодаря деятельности эвакуированных науч­ных и учебных психологических учреждений в послевоенное время отмечается бурный рост региональных психологических лабораторий, учебных кафедр и формирование психологического сообщества в районах, где до войны психология не была развита.

Наконец, предъявив суровые и жесткие требования к психо­логическим подходам и теориям война явилась важным крите­рием их проверки на действенность, практичность, социальную лабильность. Это в немалой степени определило рост приклад­ных направлений психологии и в послевоенные годы.

§ 2. Психология и физиология: дискуссии после Великой Отечественной воины

Бурное развитие психологии в годы войны и в первые после­военные годы давало основание предполагать, что наконец, пси­хологическая наука в СССР сможет преодолеть трудности и обес­печить себе спокойное будущее. Однако действительность ока­залась иной.

Через несколько лет после окончания Великой Отечествен­ной войны в научной жизни страны происходит ряд событий, свидетельствующих о новой волне борьбы за чистоту ленинско-сталинских идей в различных сферах научного познания. На­чало было положено в 1948 г. сессией Всесоюзной Академии сельскохозяйственных наук им. В.И.Ленина (ВАСХНИЛ), на которой была разгромлена генетика. Сама форма и результат обсуждения дискуссионных вопросов на сессии свидетельство­вали о возврате в науку волюнтаристских, идеолого-политических методов разрешения спорных проблем, освященных стары­ми идеями борьбы со схоластикой, идеализмом, буржуазными реакционными учениями.

Очень отчетливо это проявилось в ходе организованной Ака­демией наук СССР и Академией медицинских наук СССР 28 июня—4 июля 1950 г. научной сессии, посвященной пробле­мам физиологического учения академика И.П.Павлова. Сессия была созвана по указанию И.В.Сталина, высказавшего идею о необходимости проведения дискуссии об учении И.П.Павлова и давшего соответствующее поручение Г.М.Маленкову, Ю.А.Жда­нову и Е.И.Смирнову [152, с. 77]. Эта так называемая “Павловекая сессия” явилась “одной из самых мрачных страниц исто­рии советской науки послевоенного периода” [41, с. 179]. Фор­мально, главная задача сессии заключалась в том, чтобы “вскрыть недостатки, мешающие дальнейшему плодотворному развитию идей Павлова” [33, с. 328]. Было обозначено эталон­ное, единственно верное учение (учение Павлова об условно-реф­лекторном характере высшей нервной деятельности) и опреде­лены основные “отрицательные герои”: Л.А.Орбели, который “не поднял на надлежащую высоту разработку идей Павлова” [33, с. 10], Анохин, допускавший “не раз серьезные уклонения в сторону от павловского учения” и увлекавшийся “модными реакционными теориями зарубежных авторов”, что “являлось формой проявления низкопоклонства перед зарубежной наукой и космополитизмом” [там же, с. 10-11], А.Д.Сперанский, направ­ление которого “выступало как особое, новое, отличное от пав­ловского направления” [там же], а также ряд других, не менее авторитетных ученых (И.С.Беритов, Л.С.Штерн, А.Г.Гинецинский и др.). Обозначен и “положительный герой”—К.М.Быков, который “не путаясь в тенетах морганизма-вейсманизма, не низкопоклонствуя перед зарубежной наукой, не создавая свое­го особого направления, шествует незапятнанно со своими уче­никами по прямой магистрали, проложенной великим Павло­вым” [64,с. 78-79].

Несмотря на то, что на сессии речь шла в первую очередь о физиологической науке, ее влияние и воздействие на психоло­гию было огромно [88; 139]. Во-первых, основные обвинения на сессии направлялись против Орбели и Анохина, которые уча­ствовали в разработке психофизиологической проблематики и тесно сотрудничали с психологами. Так, по мнению Орбели, для понимания психики человека наряду с объективным изучени­ем его высшей нервной деятельности необходимо пользоваться и его субъективными переживаниями [101, с. 80]. Теперь его обвиняли в неправильном (с точки зрения критиков) понимании соотношения объективных и субъективных явлений в жизни человека. Во-вторых, в ряде докладов на сессии (в первую оче­редь А.Г.Иванова-Смоленского) утверждалось, что субъектив­ный метод изучения психических явлений должен быть заме­нен объективным исследованием физиологических процессов, т. к. объективное изучение психических явлений невозможно. А отсюда—один шаг до далеко идущего вывода “о замене психо­логии физиологией высшей нервной деятельности” [101, с. 52].

По сути дела, речь шла о возможности существования психоло­гии как самостоятельной научной дисциплины со своим специ­фическим предметом, задачами и методами.

Психологи, понимая все пагубные последствия для судьбы своей науки основных идей, выдвинутых на сессии, обращают­ся к анализу естественно-научных основ психических явлений. Как отмечает Е.А.Будилова, “опасность сведения психическо­го к физиологическому, которая вновь возникла на павловской сессии, заставила вспомнить о борьбе с механизмом в естествоз­нании в 20-х гг.” [32, с. 215]. Психология была поставлена пе­ред необходимостью совершить поворот к павловской физиоло­гии, восстановить преемственность с сеченовскими идеями. Психологи должны были оценить роль и значение учения И.П. Павлова для психологических исследований, а психологическая теория—найти точки своего роста в учении о рефлекторной природе психического. В качестве ближайшей основной теоре­тической задачи психологии определялось “ее философско-теоретическое перевооружение на базе диалектического и истори­ческого материализма и павловского учения”, утверждалось, что “без этого она не сможет стать подлинной наукой и успешно решать свои задачи” [108, с. 86]. При этом, как и в 20-ые гг., дискуссии сопровождались развертыванием большевистской критики и самокритики, ритуалами покаяния.

В сложной обстановке психологам необходимо было найти путь, позволяющий избежать как сведения психического к фи­зиологическому, так и обособления психического от физиоло­гического. Во главу угла выдвигались две ключевые проблемы: проблема детерминации психического и его связи с мозгом и проблема объективного метода в психологии. Основной ход и ключевые подходы перестройки психологии на павловской ос­нове достаточно подробно рассмотрены в психологической ли­тературе в работах Шороховой, Будиловой, А.А.Смирнова [32; 129;150].

Важным этапом в развитии психологии в этих условиях ста­ло Совещание, посвященное перестройке психологии в соответ­ствии с павловским учением, проведенное в 1952 г. [88], где особое внимание было уделено обсуждению двух принципиаль­но важных методологических положений:

1) Методологическому принципу изучения психического на основе взаимосвязи психических явлений и внешних материаль­ных условий. Рубинштейн писал по этому поводу: “Рефлекторное понимание психической деятельности—необходимое свя­зующее звено между признанием психической деятельности деятельностью мозга, неотделимой от него, и пониманием ее как отражения мира. Рефлекторным пониманием деятельности моз­га эти два фундаментальных положения объединяются в одно неразрывное целое” [122, с. 220].

2) Признание и доказательство того, что возможно объектив­ное изучение субъективных по своей природе психических яв­лений. Как подчеркивал Теплов, “объективный метод в психо­логии требует, чтобы объяснение субъективного как вторично­го, производного, шло из того объективного, что является по отношению к психике первичным” [88, с. 54].

Дискуссии по проблеме взаимосвязи психического и физио­логического проходили не только в Москве, но и во всех круп­ных научных центрах. Например, Президиум Академии Наук Грузинской ССР с 8 по 11 апреля 1952 г. проводит дискуссию на тему “Некоторые вопросы советской психологии”, основной проблемой которой явилось обсуждение соответствия положе­ний концепции Д.Н.Узнадзе об установке павловским идеям [103], а Ректорат Ленинградского Государственного универси­тета организует с 16 по 19 февраля 1953 г. научную дискуссию на тему: “Проблема ощущения в свете марксистско-ленинской теории познания”, в рамках которой была рассмотрена пробле­ма ощущения—“исходного и элементарного момента” созна­ния [113]. Основанием для дискуссии в г. Ленинграде явились “некоторые разногласия, возникшие в среде советских ученых в связи с теоретическими выводами из учения Павлова для ряда наук (философии, физиологии, психологии, педагогики)”, что и потребовало “критического обобщения новых научных мате­риалов и учета различных точек зрения” [113, с. З].

Несмотря на то, что после Павловской сессии и Совещания по вопросам перестройки психологии на павловской основе была проведена большая и плодотворная работа по уяснению взаимо­связи психологии и физиологии, о чем свидетельствуют рабо­ты середины и конца 50-х годов, все еще сохранялась опасность поглощения психологической науки физиологической.

В мае 1962 г. АН СССР, АМН СССР, АПН РСФСР и Мини­стерства высшего и среднего образования СССР и России орга­низуют Всесоюзное совещание по философским вопросам физи­ологии в.н.д. и психологии, в котором приняло участие более тысячи специалистов. В ходе дискуссий на совещании обсуждалось прежде всего значение павловского учения для психологии [142]. Обозначилось несколько подходов: признание того, что теория Павлова в условиях современной науки утрачивает свое значение (Н.И.Гращенков, Бернштейн, Анохин и др.) и проти­воположная точка зрения (Ю.П.Фролов, Л.Г.Воронин, В.Н.Чер­ниговский и др.), обосновывающая сохраняющуюся актуаль­ность павловской “парадигмы”. В целом, итогом совещания явилось признание возможности дополнения павловского уче­ния новыми идеями и теориями в области физиологии и психо­физиологии.

Принципиально по-новому решены вопросы о предмете пси­хологии и физиологии в.н.д. Было признано, что эти две науки имеют дело с одним и тем же объектом—высшей нервной дея­тельностью как функцией мозга. Различаются же предметы данных наук—психологический или физиологический аспек­ты этой деятельности.

Подводя итоги данному периоду развития психологии в СССР, необходимо подчеркнуть, что перестройка психологии на осно­ве павловского учения способствовала более четкой разработке методологических оснований психологии, появлению новых психофизиологических подходов и теорий, определению специ­фических методов изучения психических явлений. В конечном итоге психологии удалось отстоять свою независимость от пре­тензий физиологии высшей нервной деятельности.

§3. Развитие психологической науки в период со второй половины 60-х и до конца 80-х годов

После завершения дискуссии о роли и значении физиологи­ческого учения И.П.Павлова для познания психических явле­ний начинается относительно спокойный, с точки зрения поли­тического и идеологического воздействия на психологию, период ее развития. Изменения, произошедшие в политической жизни страны во времена” хрущевской оттепели”, способствовали тому, что идеологическое давление и контроль за наукой перестали быть столь жесткими, как это было в первое послевоенное де­сятилетие. Тем самым были созданы условия для интенсивного поступательного развития психологической науки. Этот пери­од в истории советской психологии характеризуется активным влючением психологии в решение практических задач, расши­рением исследовательского проблемного поля и ростом прикладной ориентированности проводимых исследований, формирова­нием новых научных направлений и усилением связи с други­ми науками, развитием комплексного подхода в познании пси­хической реальности и разработкой системной методологии пси­хологических исследований, укреплением организационной и материально-технической базы психологии, постановкой новых теоретических проблем и разработкой категориально-понятий­ного аппарата психологии. Это все, в конечном итоге, способство­вало существенному укреплению статуса психологии в обществе, Возрастанию роли психологических исследований при принятии ответственных управленческих, кадровых и даже политических решений.

3.7. Разработки теоретино-методологических основ психологических исследований

Важным направлением и результатом развития психологии в анализируемый период являлось углубление и конкретизация теоретических и методологических оснований психологии как науки.

Проблемы теории и методологии психологии развивались в трудах многих советских психологов того периода. На съездах Общества психологов, на XVIII Международном психологичес­ком конгрессе (Москва, 1966) теоретические доклады занима­ли значительное место наряду с многочисленными конкретны­ми исследованиями. Широко дискутировались они на страни­цах журналов “Вопросы психологии”, “Вестник МГУ”, “Психологический журнал”, где предметом обсуждения высту­пали вопросы о природе и структуре психического, соотноше­нии сознания и бессознательного, роли врожденного и приобре­тенного в развитии психики, предмете психологии на новом этапе ее истории и т. д. При этом можно выделить ряд ключе­вых линий и достижений теоретико-методологического поиска.

Во-первых, это—дальнейшая разработка совокупности ме­тодологических принципов, лежащих в основе психологической науки. Несмотря на то, что описание большинства принципов и выявление их основных характеристик было сделано еще в 40-е гг., тем не менее, дальнейшее развитие психологического знания и расширение фактологического базиса психологии выдви­гали задачу корректировки ее теоретико-методологических ос­нов. В коллективных трудах сотрудников сектора психологии Института философии АН СССР, а затем Института психологии АН СССР [50; 93; 133 и др.], в работах С.Л.Рубинштейна, Б.М. Теплова, Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, А.А.Смирнова, В.Н.Мясищева, К.А.Абульхановой-Славской, Б.Ф.Ломова, Е.В.Шороховой, А.В.Брушлинского, Л.И.Анцыферовой, К.К.Платонова, М.И.Бобневой и др. была решена задача созда­ния системы методологических принципов психологии. Она включает: принцип диалектико—материалистического детер­минизма (причинная обусловленность любого психического яв­ления объективным материальным миром), принцип единства личности, сознания и деятельности (сознание—личностно и деятельно, личность—сознательна и деятельна, деятель­ность—сознательна и личностна), принцип отражения (все психические явления суть результаты непосредственного или опосредствованного психического отражения, содержание кото­рого детерминировано объективным миром), принцип развития (постепенное и скачкообразное усложнение психики как в про­цессуальном, так и содержательном аспектах), принцип иерар­хичности психики (все психические явления рассматриваются как ступени, включенные в иерархическую лестницу, где ниж­ние ступени субординированны, т. е. подчинены и управляют­ся высшими, а высшие, включая в себя низшие в измененном виде и опираясь на них, к ним не сводятся), личностный прин­цип (индивидуальный подход к человеку как личности и пони­мание ее как отражающей системы, определяющей все другие психические явления), принцип единства теории, эксперимен­та и практики (эксперимент, опираясь на теорию, проверяет и уточняет последнюю, и, вместе с ней, подтверждается практи­кой как высшим критерием истины). Вся совокупность указан­ных принципов, дополняющих и конкретизирующих друг дру­га, позволяет определять способы выделения объекта и предмета исследования, интерпретировать полученные новые научные результаты, осуществлять теоретические обобщения и строить концептуальные схемы и модели, выбирать адекватные иссле­довательским задачам методические приемы.

Во-вторых, разрешение вопроса о предмете психологии как самостоятельной научной дисциплине. В 70-е годы на страни­цах ведущего психологического журнала того времени “Вопросы психологии” развернулась дискуссия о предмете психологии “в связи с общими успехами психологии, расширением круга ее исследований, возникновением новых отраслей психологической науки, установлением все более широких и прочных связей с другими областями научного знания” [20, с. 101]. Необходимо было соотнести предмет психологической науки не только с предметами таких наук как физиология, логика, кибернетика, но и с его трактовками в других психологических школах (гештальтпсихология, необихевиоризм, понимающая психология и т. д.). Несмотря на отчасти различные точки зрения относитель­но понимания предмета психологии (см. например позицию Гальперина в его книге “Введение в психологию” 1976 г.), тем не менее в итоге обсуждений, было подчеркнуто, что предметом психологии является психика, понимаемая как свойство высо­коорганизованной материи, в многообразии механизмов форми­рования и развития психических явлений, а также в совокуп­ности ее закономерных связей, взаимодействий и опосредований, выявляющихся в отражающей и регулирующей функциях.

В-третьих, выявление и формулировка основных законов и закономерностей психической деятельности. Понимание отра­жательной природы психического и использование методов материалистической диалектики позволило советским психоло­гам к концу 70-х годов подойти к конструктивному разрешению важнейшей проблемы психологии как науки—проблеме выяв­ления законов психического, ибо, как отмечал Ломов, “научное познание и состоит в раскрытии существенных, необходимых, устойчивых, повторяющихся связей (отношений) между явле­ниями”, т. е.—законов [78, с. 105]. Появление работ Божович о закономерностях формирования личности в онтогенезе [26], Ломова об исследовании законов психики [77], А.П.Назаретяна о месте социально-психологических законов в системе обще­ствоведения [100] и ряда других, способствовало росту внима­ния к теоретико-методологическим разработкам этой проблемы. Была не только обоснована правомерность постановки данной проблемы, но и выявлена специфика законов, открываемых в психологии. Она характеризуется тем, что психологические законы не являются жесткими и однозначными абсолютами, а выступают как законы-тенденции (когда общее для ряда психи­ческих явлений проявляется в виде тенденций; возможное и действительное не совпадают; когда любое психическое прояв­ление человека выступает не только как актуально существующее в настоящий момент времени, но и как предпосылка воз­никновения нового в ближайшем будущем, что и задает вектор тенденции). Тем самым была показана несостоятельность фено­менологических, позитивистских и ряда собственно идеалисти­ческих трактовок психического. Кроме того, заложена фунда­ментальная основа для систематизации и обобщения многочис­ленных эмпирических исследований, повышения теоретической стройности и строгости психологии как науки. Конструктив­ность такого подхода в понимании психических законов подчер­кнута в дискуссии по проблемам психических законов в “Пси­хологическом журнале” в начале 80-х годов [19; 38; 63 и др.] и специальных работах [110 и др.].

В-четвертых, систематизация и уточнение категориально— понятийного аппарата психологической науки. Начиная с конца 60-х годов советские психологи последовательно проводят работу по уточнению основных общепсихологических терминов и по­нятий психологии. При этом, даже история психологии начи­нает рассматриваться сквозь призму формирования и трансфор­мации категориальной сетки психологии (категориальный ана­лиз). Так, М.Г.Ярошевский, изучая историю психологической науки через трансформацию системы инвариант (под которыми он понимает категории) выделяет “образ”, “действие”, “мотив”, “общение”, “личность” в качестве основных понятий психоло­гии [151, с. 16]. В 60-е—80-е годы психологи раскрывают зна­чение для психологических исследований и соотношение меж­ду собой таких категорий и понятий как “отражение” [71 и др.], “сознание” [150 и др.], “установка” [99; 112; 138 и др.], “бес­сознательное” [18; 149 и др.], “общение” [75], “деятельность и установка” [14], “деятельность и общение” [76] и др. Кроме этого было предложено несколько вариантов выделения системы стер­жневых психологических категорий. Так, А.Н.Леонтьев, в ка­честве наиболее важных категорий для построения системы психологии как конкретной науки, выделяет “деятельность”, “сознание”, “личность” [72]; К.К.Платонов в качестве общепси­хологических категорий, объем которых совпадает с основной психологической категорией—“психикой” отмечает “формы психического отражения”, “психические явления”, “сознание”, “личность”, “деятельность”, “развитие психики” [109]; Ломов в качестве базовых для психологической науки называет “отра­жение”, “деятельность”, “общение”, “личность”, социальное”, “биологическое” [78]. Свидетельством важной роли проблемы категорий в психологии явилось издание специального сборни­ка на эту тему[50], а успехов советских психологов в ее реше­нии—разработка тезаурусных словарей по психологии.

Основным теоретико-методологическим итогом обсуждения проблемы категорий в психологии стал вывод о том, что невоз­можно построить систему психологического знания только на основе какой—либо одной категории.

В целом, можно с достаточными основаниями утверждать, что в период с конца 60-х по конец 80-х годов в окончательном виде завершается формирование теоретико-методологических основ психологической науки в СССР, а сама психология укрепляет свои позиции в системе наук.

3.2. Конкретно-научные исследования в области психологии

Обсуждение ключевых методологических проблем психоло­гии стало благоприятной почвой для развертывания конкретных исследований в области психологии. Характеризуя особеннос­ти развития психологии в СССР в 60-80-е гг, можно выделить ряд тенденций:

1. расширение проблемного поля исследований;

2. углубление междисциплинарных связей и формирование “стыковых” проблем, возникающих на пересечении проблема­тики разных психологических дисциплин;

3. усиление связи с практикой и ее ориентирующей и направ­ляющей роли в развитии научно-исследовательской деятельности;

4. изменение проблематики психологических исследований под влиянием научно-технического прогресса: теории информа­ции и кибернетики, освоения космоса, интенсификации инже­нерных разработок, появления новых технологий, автоматизи­рованных систем управления и т. д.;

5. развитие комплексных исследований в психологии. Предметом психологического анализа выступают в этот пе­риод все уровни организации человека—начиная от природ­ных, индивидных его характеристик и до наиболее сложных, субъектно-личностных проявлений. Утверждается идея, что ни одно психическое явление не существует обособленно, изолиро­ванно от других, а выступает как часть единого целого – челове­ка, субъекта деятельности, познания, общения. В рамках этого единого иерархизированного целого все его части обретают свое бытие, включаясь во взаимодействие с другими уровнями и структурами психического внутри единой системы.

3.2.1. Исследование природных основ психики

Под влиянием павловской сессии мощный импульс получа­ет и особую актуальность приобретает разработка проблем выс­шей нервной деятельности как основы всех психических про­явлений. На стыке психологии и физиологии высшей нервной деятельности накапливается богатый эмпирический материал, формируются плодотворные научные гипотезы и теоретические обобщения.

Прежде всего здесь необходимо выделить школу Теплова — В.Д.Небылицина (Б.М.Теплов, В.Н.Небылицин, Э.А. Голубева, К.М.Гуревич, Д.Б.Ермолаева—Томина, А.И.Крупнов, Н.С. Лейтес, И.С.Равич-Щербо, В.И.Рождественская, В.М.Русалов и др.), выдвинувшую в центр исследований изучение физиологи­ческих основ индивидуально-психологических различий. Раз­витием учения Павлова о типологических особенностях нервной системы в рамках этой школы стало выделение новых свойств основных нервных процессов: лабильности (Теплов), динамич­ности (Небылицин), концентрированности возбуждения (М.Н. Борисова), активированности (Голубева). Эмпирическое подтвер­ждение получила идея об обусловленности индивидуальных характеристик психики человека типологическими особеннос­тями нервной системы, составляющими почву, необходимую для возникновения тех или иных психических проявлений и форм поведения. Важным шагом в углублении понимания механиз­мов высшей нервной деятельности и физиологической обуслов­ленности индивидуальных особенностей явилась разработка Тепловым проблемы общих и парциальных (региональных) свойств нервной системы [135]. Принципиальной значение име­ло выдвинутое в работах Небылицина положение об обратной зависимости между абсолютной чувствительностью и функцио­нальной выносливостью, работоспособностью (силой) нервной системы, проведенный им анализ феномена парциальности ос­новных свойств нервной системы, проблемы общих и частных свойств нервной системы. В центре его внимания находилось ис­следование общих свойств нервной системы человека. Экспери­ментальное доказательство получил вывод о том, что функции передних отделов коры мозга выступают основой общих свойств нервной системы. Анализ этих структур показал их сложную, многоуровневую организацию, являющуюся физиологическим базисом индивидуально-психологических различий[102].

Дальнейшее развитие идей Теплова и Небылицина связано с проведением сопоставления основных свойств нервной системы с разнообразными типологическими психологическими разли­чиями в динамике психических процессов, состояний, свойств личности, сложных видов деятельности (трудовой и учебной). Так, Гуревичем с позиций теории основных свойств нервной системы решаются проблемы профессиональной пригодности человека и вытекающие отсюда вопросы психологической диаг­ностики[40]. В работах Голубевой обоснованы принципы ком­плексного изучения общих и специальных способностей и задат­ков учащихся в сопоставлении с успешностью их обучения, предложена структура индивидуальности как целостной систе­мы, дана классификация способностей[39].В исследованиях Русалова открыт ряд интегральных характеристик мозга, лежа­щих в основе психической активности и саморегуляции, изуче­ны механизмы формирования формально-динамических свойств человека, разработана теория темперамента[126].

Продолжает развиваться и сформировавшееся в годы войны направление—нейропсихология, лидер которого, Лурия, со­здал в этой области оригинальную научную школу. В его рабо­тах нейропсихология обретает теоретический базис: определен ее предмет и методы исследования, всесторонне обоснована идея системной динамической локализации психических функций и их нарушений при локальных поражениях мозга, исследована роль лобных долей головного мозга в регуляции психических процессов, рассмотрены мозговые механизмы памяти и речи в норме и патологии и т. д. [83; 84; 85 и др.]. Новые аспекты уче­ния Лурии представлены в работах его учеников, в которых исследуется межполушарная организация мозга, а также ней-ропсихологические основы индивидуальных различий и эмоци­онально-личностных расстройств (Е.Д.Хомская), изучаются психологические и нейропсихологические закономерности на­рушения высших психических функций при локальных пора­жениях мозга и разрабатываются проблемы восстановительно­го обучения (Л.С.Цветкова), обосновано представление о корко­вой организации произвольных движений человека (М.И. Иванова), осуществляется нейропсихологический анализ фун­кциональной ассиметрии мозга (Э.Г.Симерницкая) и т. д.

Еще одно направление исследования свойств нервной системы представлено в школе В.С.Мерлина, где они рассматриваются в связи с изучением темперамента. Результатом углубленного экспериментального анализа в рамках этой школы явилось выдвижение принципа “много-многозначной зависимости” пси­хических явлений от физиологических и раскрытие сложных компенсаторных отношений различных уровней организации индивидуальных характеристик человека, обеспечивающих одинаковый приспособительный эффект при разном составе типологических свойств [91; 106 и др.]. Выделенные Мерлиным закономерности получили дальнейшее эмпирическое и теорети­ческое обоснование в работах его учеников при исследовании зависимости предпочитаемых действий и операций от свойств нервной системы и изучении индивидуального стиля деятель­ности в разных сферах человеческой практики (Е.А.Климов) [53],в разработке концепции индивидуальных стилей активно­сти (Б.А.Вяткин) и др.

Конкретно-эмпирическое и теоретическое изучение психофи­зиологических механизмов высших психических функций че­ловека—мышления, речи—составляет главное направление исследований, осуществлявшихся под руководством Е.И.Бойко. Им разработана концепция динамических временных связей, определяющих специфику организации нервной деятельности человека и лежащих в основе его умственных процессов [27]. Развитие указанных идей представлено в работах Н.И.Чуприковой, Т.Н.Ушаковой. Так, Чуприковой обоснована идея о со­знании как высшей системно-расчлененной форме отражатель­ной деятельности мозга, о психофизиологических когнитивных структурах как носителях умственного развития [147 и др.]. В работах Ушаковой исследуются проблемы генезиса и функцио­нирования речи, ее природных и социальных детерминант, рас­сматривается сложная архитектоника механизмов внутренней речи человека, раскрываются пути ее психологической диагно­стики [140 и др.].

Наряду с традиционными подходами в нейро- и психофизио­логии получают развитие также новые направления в исследо­вании мозговых процессов, к числу которых относятся работы П.К.Анохина, В.Б.Швыркова, Е.Н.Соколова и др. Так, Анохин, автор теории функциональных систем, обосновывает представ­ление о системной организации поведения. Отказавшись от по­нимания поведения как обусловленного воздействием предше­ствующего стимула, он рассматривает его как детерминируемое целью, то есть планируемым будущим, и тем самым в науку вводится идея об “опережающем отражении действительности”. Соответственно, в структуре функциональной системы, как нейрофизиологического субстрата целостного поведенческого акта, наряду с афферентным синтезом выделяется также акцептор результатов действия, осуществляющий прогнозирование буду­щего результата и его сравнение с достигнутым результатом. В основе поведения, по Анохину, лежит не отдельная функцио­нальная система, а иерархия систем [10; 12 и др.]. Дальнейшее развитие этих идей отражено в работах Швыркова, Ю.И.Алек­сандрова и др. психофизиологов и нейрофизиологов.

Большой интерес представляют работы Соколова, изучающего нейронные механизмы психических процессов и состояний. Им создана теория механизмов ориентировочной реакции, разрабо­тана концепция нервной модели стимула[131], изучены следо­вые процессы на разных уровнях их функционирования: мак­рореакций человека, отдельных нейронов, на молекулярном уровне [132].

Важным вкладом в развитие научного знания о механизмах поведения явились работы Бернштейна, физиологическая тео­рия построения движений которого, содержащая обоснование уровневой регуляции и сенсорной коррекции движений, во многом предвосхитила кибернетические концепции управления [23]1
. С позиций кибернетического подхода им развивается те­ория физиологии активности, в которой рассматривается спе­цифика человеческих форм активности, движений, как обуслов­ленных целенаправленным планированием и моделированием будущих результатов [24].

3.2.2. Разработка проблем познавательной деятельности человека

Общепсихологические исследования охватывают все уровни, стороны и проявления психической деятельности: от простей­ших форм чувствительности—до сложных интеллектуальных процессов; наряду с познавательными процессами—волевые и эмоциональные; не только психические процессы, но также свойства и состояния личности. Исследуется структура и гене­зис психики как на онто-, так и на филогенетическом уровне.

Фундаментальным вкладом в разработку проблем генезиса пси­хических явлений и их исторической эволюции явился труд А.Н. Леонтьева “Проблемы развития психики”[67].

Исследования проблемы чувствительности человека в совет­ской психологии начинаются в 60-70-е гг. В центре внимания исследователей—проблема порога. Наиболее значимыми науч­ными результатами являются: введение понятия оперативного порога, характеризующего собой оптимальную различимость воздействующих на человека раздражителей (Ломов); разработка идеи низкого порога, лежащего вблизи области сенсорных шу­мов (М.Михайловская); обоснование зонного представления о пороге чувствительности, согласно которому отсутствует четко выраженный рубеж между возникновением и отсутствием ощу­щения: выявлены зоны, внутри которых возможны переходы от “неощущения к ощущению” (К.В.Бардин); создание Ю.М.Заб­родиным модели работы сенсорной системы, основанной на век­торном описании ситуации обнаружения (стохастическая рекур­рентная модель обнаружения). Большое значение для развития современных подходов в отечественной психофизике имела мо­нография Бардина “Проблема порогов чувствительности и пси­хофизические методы” [16], в которой обосновываются предмет­ная область психофизики, ее проблемы и методы, вводится раз­граничение классической и современной психофизики. При описании механизмов обнаружения сигналов им и его ученика­ми исследуется влияние таких факторов, как субъективная зна­чимость результата наблюдения, стратегия наблюдателя и т.д., что, в свою очередь, придает психофизическому измерению “ха­рактер изучения сложного поведенческого акта” [там же, с. 66]. Результатом поисков в этом направлении и обобщением экспе­риментальных данных, полученных в 70-80-е гг. и касающих­ся влияния субъектного фактора на результаты сенсорного из­мерения, стало создание нового направления исследований- су­бъектной психофизики [17].

Проблема ощущений—их классификации, места и роли в познавательной деятельности и связи с более высокими форма­ми отражения, характеристика сенсорной организации челове­ка в целом, — в наиболее полном виде представлена в трудах Ананьева и прежде всего в его обобщающей работе “Теория ощущений”[5].

В исследовании восприятия, как первичного целостного об­раза, подчеркивается его предметность, детерминированность объективными характеристиками воздействующих предметов и, в тоже время, субъектная обусловленность, вскрывается роль активности и избирательности человека в процессе восприятия. “Согласно современным представлениям восприятие представ­ляет собой совокупность процессов, обеспечивающих субъектив­ное, пристрастное и вместе с тем адекватное отражение действи­тельности” [36, с. 19]. Исследование проблем восприятия с по­зиций информационного подхода привело к рассмотрению пропускной способности психики человека в условиях приема информации в зависимости от ряда факторов (общей совокуп­ности символов, степени их неожиданности и смыслового зна­чения, субъективной ценности содержания и др.). (В.Д.Глезер и И.И.Цукерман, Б.Ф.Ломов, Л.А.Чистович и др.).

В рамках деятельностного подхода складывается представле­ние о том, что формирование образа восприятия выступает как результат осуществляемых субьектом “активных, сменяющих друг друга перцептивных действий и операций (“стратегий”)” [73, с. 25]. С этих позиций восприятие рассматривается как “систе­ма перцептивных действий”, направленных на решение перцеп­тивных задач (Л.А.Венгер, Н.Ю.Вергилес, В.П.Зинченко и др.).

Продолжались исследования развития и соотношения сенсор­ных систем: зрения и движения, восприятия предметов зрени­ем и осязанием, влияния слуховых ощущений на развитие мо­торных функций (А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, В.Ю.Вергилес, Е.А.Андреева, А.Гучас и др). Процесс восприятие исследуется с системных позиций, как целостный перцептивный акт, воз­никающий в результате взаимодействия субъекта и объекта (В.А. Барабанщиков).

Исследование мнемических процессов выходит за рамки изу­чения “механической” и “логической” памяти. Предметом ис­следования становятся кратковременная, долговременная и опе­ративная виды памяти. В ряде работ, выполненных под руко­водством Зинченко, различные аспекты памяти рассматриваются в русле теории информации: исследуется соотношение объема памяти и количества информации, зависимость оперативной памяти от характера обработки материала, от перекодирования единиц информации в более крупные оперативные единицы, влияние на кратковременную память характера задач (познава­тельной и мнемической), а также способов деятельности (Г.К. Середа, С. Бочарова, П.Б. Невельский, И.И. Рыжов, Г.В. Репкина и Др.). В работах Зинченко разрабатывается проблема изу­чения объема кратковременной памяти в условиях подпорогового накопления информации. При помощи микроструктурно­го метода им и его сотрудниками были получены количественные характеристики функциональных блоков, участвующих в пере­работке информации. В ряде работ исследуется связь памяти с личностью и деятельность; мнемический процесс рассматрива­ется как последовательность осуществления мнемических дей­ствий (Смирнов, Зинченко, Бочарова, В.Я. Ляудис и др.).

В области психологии мышления значительное место зани­мают работы, посвященные вопросам проблемного и творческого мышления, интуиции и интеллекта (Я.А.Пономарев,В.Н. Пуш­кин, К.А.Славская, А.Н.Соколов, О.К.Тихомиров, А.В. Брушлинский).

Предметом острой дискуссии становится проблема специфи­ки человеческого и машинного (“искусственного”) интеллекта, возникшая как результат развития электронно-вычислительной техники и связанного с этим стремления представить процессы человеческого мышления по аналогии с работой сложных тех­нических устройств.

Принципиальный характер приобретает решение вопроса о природе мышления. Так, Брушлинский обосновывает идею о том, что мышлению свойственней всегда творческий характер, отку­да вытекает неправомерность деления мыслительной деятельно­сти на репродуктивную и продуктивную[29]. Противоположное мнение отстаивал Пушкин, выделявший особую эвристическую деятельность, отличную от интеллектуальных операций и автоматизмов, выработанных в ходе обучения и развития[116].

Большое количество работ посвящено изучению мыслитель­ной деятельности как процессу решения задач (В.Н.Пушкин, Л.Л.Гурова, А.В.Скрипченко, Ю.М.Забродин, О.К.Тихомиров, А.Н.Карпов и др.), итогом чего явилась характеристика сторон или стадий решения задач, выявление функций разных видов действий (перцептивных, графических, практических). Продол­жалась разработка практического (Завалишина), оперативного (Пушкин) и технического (Т.В.Кудрявцев, И.С.Якиманская) мышления.

Потребности обучения обусловили актуальность разработки вопросов проблемного обучения (мышления), получивших всестороннее освещение в цикле исследовании, выполненных под руководством А.М.Матюшкина. Под влиянием процессов ком­пьютеризации начинается изучение особенностей усвоения зна­ний, решения задач учащимися в условиях программированно­го обучения, в системе “ребенок-компьютер” (Рубцов В.В.). Осуществляется поиск и исследование путей эффективного ос­воения знаний путем целенаправленного формирования умствен­ных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.). К облас­ти исследования мышления примыкают работы по вопросам психологии языка и речи, в которых рассмотрена взаимосвязь внутренней речи и мышления (А.Н.Соколов; Б.Ф.Баева), пси­хология письменной и устной речи (И.Е.Синица), психофизио­логические и психологические механизмы речепорождения (Т.Н.Ушакова, В.А.Артемов, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя), про­блемы психолингвистики (А.А.Леонтьев, А.А. Брудный и др.), обосновывается диалогический характер внутренней речи (Г. Кучинский)и др.

Следует отметить, что в соответствии со сложившимся пони­манием природы психических явлений ведущим методическим приемом изучения психических процессов в течение длитель­ного времени являлось их рассмотрение в контексте деятельно­сти, на основе схемы “субъект—объект”, что способствовало преодолению функционализма в психологических исследовани­ях и позволяло выявить реальные механизмы, лежащие в основе психической активности. Но в реальной действительности дея­тельность человека не является изолированной. Будучи обще­ственным субъектом, человек включен в систему общественных связей и отношений, в контексте которых происходит форми­рование его психических свойств и характеристик. Моделиро­вание данного аспекта в условиях эксперимента требовало вве­дения в экспериментальную ситуацию наряду с деятельностью также непосредственного субъект-субъектного взаимодействия ее участников. Впервые в 70-80-е гг. эту задачу решает Б.Ф.Ло­мов, под руководством которого начинает разрабатываться об­щепсихологический аспект проблемы общения: в контексте об­щения исследуется широкий спектр психических явлений— восприятие сигналов и процессы шкалирования, распознавание объекта и его визуальный поиск, воспроизведение и запомина­ние материала, решение мыслительных задач, в том числе твор­ческих, и формирование понятий (Ломов Б.Ф., Брушлинский А.В., Беляева А.В., Носуленко В.Н., Кольцова В.А., Пономарев Я.А., Обозов Н.Н. и др.).

3.2.3. Формирование новых направлений и отраслей психологии

Наряду с традиционными направлениями, начиная с 60-х годов, в психологической науке в СССР получают развитие но­вые отрасли психологической науки, оказавшие существенное влияние как на разработку общепсихологических проблем, так и на решение практических задач.

Особенно бурно развивается в эти годы инженерная психоло­гия. Освоение космоса, развитие новой техники, автоматизация производства ставили новые задачи перед человеком и выдви­гали новые проблемы перед психологией. Разработка вопросов взаимодействия человека с техникой нового поколения состави­ла главное содержание инженерной психологии. Проблема “че­ловек и техника” становится одной из наиболее интенсивно и всестороннее разрабатываемой как на методологическом, так и на практическом уровнях.

Начало инженерно-психологическим исследованиям было положено в Ленинградском университете, где была организова­на первая лаборатория инженерной психологии, возглавляемая Б.Ф. Ломовым. Эти проблемы разрабатывались также в ряде других научных центров (Д.А.Ошанин, В.П.Зинченко, В.А.Пономаренко, В.А.Бодров, А.И.Галактионов, В.М.Мунипов, Г.М.Зараковский м др.). Обобщение достижений инженерной психоло­гии отражено в монографии Б.Ф.Ломова “Человек и техника” (1963 и 2-е изд. 1966), в коллективном труде “Инженерная пси­хология” под ред. А.Н.Леонтьева (1964), в сборниках “Пробле­мы инженерной психологии” Ленинградского отделения Обще­ства психологов (1964, 1965, 1966), в сборниках “Психология и техника” (1965) и “Система “человек и автомат”” (1965) под ред. Д.А. Ошанина, в трудах по эргономике (В.П.Зинченко, В.М.Мунипов и др.).

В инженерной психологии человек мыслился как подсисте­ма единой системы “человек-машина”, отсюда вытекали следу­ющие проблемы: распределение функций между человеком и машиной; психологические и физиологические аспекты управ­ления человеком техническими средствами; структура деятель­ности оператора (индивидуальная и групповая) и факторы ее эффективности; процессы приема и переработки человеком ин­формации в условиях сложных автоматизированных систем и т. д. Эти задачи, тесно связанные с исследованием широкого круга общепсихологических проблем, были нацелены на повы­шение надежности и эффективности системы “человек-машина”, включая как технические звенья, так и самого человека.

Другое направление практически ориентированных исследо­ваний, возникших в этот период, представлено новой отрас­лью—космической психологией, возникшей как естественное продолжение исследований в авиационной психологии (Ф.Гор­бов, Г. Береговой, А.И.Лебедев и др.). Экстремальность ситу­ации космического полета, сложность и ответственность задач, решаемых космонавтом, необходимость обеспечения его высо­кой работоспособности и сохранения здоровья определили осо­бую значимость исследования психологических проблем: осо­бенности психических процессов и состояний в условиях неве­сомости, специфика взаимодействия анализаторов, влияние “пространственной напряженности”, организация межлично­стного взаимодействия космонавтов и динамика психического самочувствия в условиях длительного полета и изоляции и др.

Быстрыми темпами в последние десятилетия развивается социальная психология, которая после ее запрета в 30-е годы, выделяется теперь в самостоятельную отрасль психологической науки. Предметом серьезного исследования стали основные те­оретические вопросы социальной психологии (предмет, методы, основные проблемы и направления исследований) (Е.В.Шорохо-ва, Г.М.Андреева, А.В.Петровский, Е.С.Кузьмин, Б.Д.Парыгин, К.К.Платонов, М.И.Бобнева, Я.Л.Коломинский, А.Г. Ковалев, Л.И.Уманский, А.С.Чернышев, Л.А. Петровская, А.И. Донцов, А.Л.Журавлев, Л.Свенцицкий и др.) Конкретные исследования охватывают широкий круг проблем, включающих изучение спе­цифики групповых форм взаимодействия, механизмов межлич­ностного взаимодействия на разных его уровнях, взаимооотношений личности и группы и т. д.

В соответствии с отечественной традицией утверждается прин­ципиально важное для понимания закономерностей развития социальной психологии в СССР представление о стратегии иссле­дования социально-психологических явлений, включающее:

1. 1. определение “социального контекста” (системы соци­альных отношений) как основы исследования эмпирически на­блюдаемых отношений между индивидами;

2. 2. рассмотрение социально-психологических процессов в кон­тексте реальной социальной группы как части существующей социальной системы;

3. 3. исследование группы на основе принципа деятельности как коллективного субъекта, а всех межгрупповых и внутригрупповых процессов как опосредованных совместной деятельностью людей [8].

Внутри социальной психологии развиваются и начинают от­почковываться и превращаться в самостоятельные области от­дельные направления: психология управления, политическая психология, этнопсихология и т. д. Активно разрабатываются прикладные социально-психологические проблемы (изучение конкретных групп и коллективов, исследование социально-пси­хологического климата и т. д.)1
.

В этот же период возникает новое направление психологии— психология научного творчества. Разработка его началась в Институте естествознания и техники АН СССР и отразилась в сборниках “Научное творчество” (1969), “Проблемы научного творчества в современной психологии” (1971), “Научное откры­тие и его восприятие” (1971). В исследовании творчества под­нимались вопросы механизмов творческой деятельности, психо­логических факторов творчества, мотивация научного труда, творческого потенциала личности, вопросы социальной психо­логии науки, значение интуиции и др. Общепсихологические закономерности творческой деятельности исследуются в рабо­тах Я.А. Пономарева, Д.Б.Богоявленской, А.В.Брушлинского, И.Н. Семенова, и др.

Успешно развивались сравнительная и зоопсихология, нейро- и патопсихология, специальная психология (тифлосурдопсихология) и психология аномального развития, военная и юри­дическая психологии, педагогическая психология и история психологии, психология спорта. Ряд работ посвящен изучению психологии взрослого человека, проблемам акмеологии и геронтопсихологии.

3.2.4. Тенденции интеграции психологических исследований, комплексный и системный подход о психологии

Проблемы психологии человека исследовались во всем мно­гообразии их аспектов, на разных уровнях, во взаимодействии со смежными науками. Широкое развитие междисциплинарных исследований вплотную подвело психологию к решению вопро­сов компексного человекознания, потребовало разработки интег­ральных подходов в понимании 1) самого психического, 2) его места в системе наук о человеке.

Ананьев, его ближайшие ученики и сотрудники, продолжая лучшие традиции Бехтерева и других представителей ленинг­радской школы в психологии, начиная с 60-х годов, ставят за­дачу создания единого фундаментального учения о человеке, синтезирующего итоги и достижения различных наук в комп­лексном изучении человека. Итоги комплексных исследований обобщаются в трудах Ананьева “Человек как предмет познания” [б], “О проблемах комплексного человекознания” [7]. В этих работах намечены пути интеграции научных дисциплин в изу­чении человека как индивида, личности, индивидуальности, как субъекта деятельности и познания; отражены закономерности онтогенетического развития человека в ходе его жизненного пути (гетерогенность и гетерохронность); рассматриваются про­блемы полового диморфизма и билатеральной регуляции пси­хической деятельности; исследуются вопросы возрастно-половых различий в соотношении с нейродинамическими свойства­ми человека и типическими особенностями нервной системы в разные периоды жизни индивида; изучается динамика психофи­зиологических и психических функций человека в ходе его он­тогенетического развития. В ходе анализа проблем личности рассматриваются роль социального статуса, социальных ситуа­ций в ее развитии, структура характера человека и его ценнос­тные ориентации. Ананьев предлагает оригинальную иерархию основных характеристик человека: “индивид-личность-индиви­дуальность”, в рамках которой индивидуальность выступает высшим уровнем развития личности, вершиной самовыражения человека, и может быть понята лишь как” единство и взаимо­связь его свойств как личности и субъекта деятельности, в струк­туре которых функционируют природные свойства человека-индивида” [6,с.334].

Интенсивное развитие научных исследований и прикладных, практических разработок в психологии приводило к накоплению новых эмпирических данных, что требовало их более глубоко­го теоретического анализа, осмысления и систематизации. Раз­витие теорий разного уровня, ориентированных как на объяс­нение частных вопросов, так и изучение общих законов и свойств психического, ставило вопрос об их соотнесении в едином “тео­ретическом здании”. Возникала потребность в развитии общей теории психологии, которая бы строилась на основе достижений всей системы психологических наук. В качестве такого обобща­ющего концептуально-теоретического подхода и выступил сис­темный подход, рассматривающий человека и его психику как систему. Его разработка связана в советской психологии с име­нем Ломова, в трудах которого глубоко обоснована перспектив­ность системной методологии для психологии, сформулирова­ны основные принципы системного исследования психики, вы­явлена конструктивность системной детерминации психического по сравнению с линейной. Реализация системного подхода в психологии, по мнению Ломова, предполагает:

1) Признание возможности целостного описания психики лишь в сочетании различных аспектов ее анализа, это—мно­гоплановость психики как совокупности частных или локаль­ных микросистем, как качественно самостоятельной целостно­сти (системы), как элемента в системе взаимосвязи и взаимодей­ствия с одноуровневыми объектами и в отношениях с системами более высокого уровня;

2) Понимание многомерности психических явлений и, соот­ветственно, описание их в разнообразных системах измерений и характеристик;

3) Рассмотрение уровневого строения психических явлений;

4) Признание человека как системы разнопорядковых и нео­днородных свойств, возникающих в силу множественности свя­зей и отношений человека с окружающим миром;

5) Понимание системной детерминации психических явле­ний, предполагающей множественность воздействий на них, многообразие источников и движущих сил психического разви­тия, т. е. выделение не только прямых причинно-следственных связей, но и опосредствующих звеньев, их общих и специаль­ных предпосылок, внешних и внутренних факторов при ведущей роли системообразующего фактора; 6) Подчеркивание динамического характера психических явлений, когда целостность и дифференцированность психики возникают, формируются, разрушаются и воссоздаются в ходе развития индивидуальности человека [78].

В 80-е годы Ломов, исходя из положений системного подхода в психологии, предпринимает плодотворную попытку расши­рить систему базовых категорий, используемых в психологии. Под его руководством и при непосредственном участии орга­низуется цикл взаимосвязанных исследований по проблеме об­щения: “Проблема общения в психологии” (1981), “Психоло­гические исследования общения” (1985), “Познание и обще­ние” (1988) и др. Ломов доказывал необходимость разработки системы базовых категорий, отражающих в своей совокупнос­ти все аспекты многогранной жизнедеятельности человека. Тем самым, он существенно дополнил теоретические построения, опирающиеся только на категорию “деятельность”. Ломов под­черкивал, что лишь на основе взаимодействия и сопоставления комплементарных или даже ортогональных теоретико-эмпири­ческих взглядов, использующих в качестве базовой какую-либо одну категорию, появляется возможность творческих проры­вов в понимании закономерностей функционирования психи­ческого. Его работы способствовали утверждению плюралисти­ческих тенденций в научном мировоззрении.

В самые последние годы, активно развивается субъектоцен-трированный подход к человеку, как попытка объединить его целостное понимание и гуманистические традиции отечествен­ной психологии [30 и др.]1
.

В 70-80-е годы существенно возрастает социальный статус психологической науки в обществе, укрепляется ее авторитет в системе других наук. Именно с этим связано создание в 1971г. первого в системе Академии Наук СССР специализированного научно-исследовательского учреждения—Института психоло­гии АН СССР, призванного заниматься разработкой фундамен­тальных проблем психологической науки и выполнять функции головной организации в координации психологических иссле­дований. В 1980 г. начинает издаваться “Психологический жу­рнал”, существенно расширивший возможности коммуникации в психологическом сообществе, обсуждения актуальных психо­логических проблем и достижений. Благодаря развернувшимся комплексным исследованиям создается ряд учреждений, ори­ентированных на междисциплинарное изучение человека: Ин­ститут комплексных социальных исследований в Ленинграде, Институт человека АН СССР в Москве.

В этот же период выходит фундаментальная работа Ломова “Методологические и теоретические проблемы психологии” [78], подводящая итоги развития психологии в 70-80-е годы и обоб­щающая ее достижения. В ней рассмотрены как теоретические, так и конкретно-эмпирические результаты психологических исследований, намечены перспективные линии дальнейшего развития психологического знания, обозначены продуктивные проблемы в изучении психических явлений. В 1989 г. коллек­тив авторов подготовил и выпустил в свет работу, в определен­ном смысле не только подводящую итоги развития психологии в России в 80-90-е годы, но и определяющую перспективные линии развития ключевых отраслей психологии [133].

3.2.5. Специфика понимании психического в российской психологии концаХХ века

В итоге многочисленных теоретических и эмпирических ис­следований, фундаментальных и прикладных разработок, вы­полненных несколькими поколениями советских ученых на основе конструктивного использования ими научных традиций, сложившихся в отечественной психологии, в советской психо­логической науке сформировалось, несмотря на наличие в ней множества оригинальных и самобытных научных школ, единое понимание базовых, ключевых характеристик природы психи­ческого, представляющих в своей совокупности его теоретичес­кую модель. В чем суть данной модели, каковы ее основные моменты?

Во-первых, утверждение отражательной природы психичес­кого. Психические явления выступают как различные формы и уровни субъективного отражения объективной действитель­ности, как образы предметов и явлений окружающего мира, как единство реального бытия и его отражения. Рубинштейн писал, что “психическое переживается субъектом как непосредствен­ная данность, но познается лишь опосредованно—через отно­шение его к объективному миру” [123, т.1, с. 37].

Отсюда вытекают следующие характеристики психического:

—психика как особая, высшая форма отражения;

—адекватность психических явлений действительности;

—психическое как свойство органической материи (челове­ческого мозга, вообще всего организма);—психическое как качество конкретного индивида, субъекта и как отношение к независимому от человека внешнему миру;—психика как си­стема отражения, в которой совмещены и сама отражающая система и носитель отражения;—объективизация содержания отражения (превращение его в реальность и приобретение пред­метного и смыслового значения для данного конкретного чело­века).

Во-вторых, признание активного характера психического. В основе данной мысли лежат следующие идеи:

—психика выступает важнейшим фактором биологической и культурной эволюции человека; у людей психика развивается на основе деятельности, общения и других форм активности;

—психическое как регуляторная система, определяющая функционирование соматической и ментальной подсистем чело­века;

—человек как самоорганизующаяся и внутренне активная система и как носитель отражения; проявлением внутренней активности является избирательное отношение к внешнему миру;

—адаптивный характер психического отражения, позволя­ющий человеку приспосабливаться к окружающей среде посред­ством изменения поведения или функций отдельных органов;

—антиципация как одно из важных свойств психического отражения (возможность не только фиксировать прошлое и на­стоящее, но и предвосхищать в отдельных моментах будущее).

Существенным моментом в понимании активности психичес­кого является признание активной природы не самого по себе психического отражения, а его субьекта, носителя. Как отмечает Ломов, в трактовке активности субъекта “есть тонкость, в ре­зультате непонимания которой может произойти соскальзыва­ние к представлению о том, будто бы образы являются продук­том творчества субъекта, а не отражения реальности” [78, с. 142]. В-третьих, понимание психического как единства непре­рывного и дискретного, что проявляется в следующих момен­тах:

—выделение этапности, фазовости в развитии любого психи­ческого процесса;

—утверждение объективной непрерывности психического, обусловленной его ведущей ролью в регуляции поведения: “Не­прерывность психического есть его процессуальность, динамич­ность и, наоборот, его процессуальность есть прежде всего не­прерывность” [44,с.122].

—взаимосвязь и диалектическое единство анализа и синте­за как механизма реализации непрерывности, процессуальнос-ти и уровневости психического.

В-четвертых, понимание системного характера психическо­го. Это положение опирается на ряд идей:

—о многоплановости, многоуровневости и многослойности психических явлений, обусловленных системной детерминацией психики и наличием много-многозначных связей между ее про­явлениями и свойствами в контексте реальной жизнедеятель­ности человека;

—о возможности адекватно познать психическое только в его динамике, развитии и соответственно рассмотрение психичес­ких явлений не только с точки зрения наличных качеств, харак­теристик и свойств, но и с точки зрения их потенциальных воз­можностей;

—о существенной роли сформированной у человека системы отношений к предметам и явлениям окружающей действитель­ности, что обусловливает признание, с одной стороны, факта социальной детерминации не только личностных свойств, но и психических процессов, а другой стороны—опосредующей роли социального бытия в изменении условий проявления биологи­ческих закономерностей, характерных для человека как природ­ного существа;

—об опосредованной системе взаимосвязей между различ­ными уровнями психического (а также его структуры и функ­ций) при смене системообразующего фактора в зависимости от разных условий жизнедеятельности человека и разных этапов его развития;

—о целостности психики, предполагающей рассмотрение психического во множестве внешних и внутренних отношений, в которых оно существует как целостная, целесообразным об­разом скоординированная система, в единстве его различных структурных компонентов и иерархических уровней (а соответ­ственно и различных планов анализа).

В-пятых, признание единства личности, сознания, деятель­ности и общения, что обусловливает “выдвижение в центр психических оснований психологии, ее организационных форм и структуры.

В области методологии и теории отечественной психологии на протяжении, по крайней мере последних 20-25 лет, сохранялась более или менее стабильная ситуация. Исходной методологичес­кой основой для психологических исследований оставалась вы­шеуказанная модель психики. Это позволило создать систему теоретико-методологических оснований, продуктивность которых подтверждалась полученными советскими психологами в 60-90-е гг. теоретическими, эмпирическими и научно-практическими результатами. Многие из них вошли в золотой фонд не только отечественной, но и мировой психологической мысли.

Однако, с начала 90-х гг., а в отдельных случаях и несколь­ко раньше в связи с уменьшением идеологического давления и контроля в науке, распространением демократических ориента­ции в обществе, расширением возможностей для изложения и отстаивания оппозиционных точек зрения развернулся процесс пересмотра, коррекции и критики исходных методологических и теоретических принципов, категорий, понятий психологичес­кой науки. Казалось, это должно было бы привести к разработ­ке принципиально новых подходов и концепций в области ме­тодологии психологических исследований. Прошли “круглые столы”, посвященные обсуждению вопросов значения марксиз­ма в психологии, возможностям гуманистической парадигмы и ограничениям естественнонаучной ориентации в изучении че­ловека; был опубликован ряд проблемных статей на тему о не­традиционных и даже новаторских подходах в изучении психи­ческих явлений. Безусловно, наличие самой возможности выс­казывания и обсуждения тех проблем, которые несколько лет назад считались запретными и не могли выступать предметом дискуссий или анализа, является и важным источником разви­тия и наиболее значительным достижением современной психо­логии в России.

Но несмотря на упразднение тех барьеров, которые мешали свободной, независимой от идеологии, творческой самореализа­ции психологов, большинство психологических разработок про­должает опираться на методологические принципы, обоснован­ные еще в рамках советской психологии. Вполне вероятно, это обусловлено, в частности, тем, что творческий потенциал базо­вых положений советской психологии далеко не исчерпан.

Еще одной важной тенденцией современной психологии в России является принципиально иное распределение приоритет­ности фундаментальных и прикладных разработок в пользу последних.

В советской психологии авторитетность фундаментальных исследований была очень высока. Ученые, работавшие в этой области, пользовались поддержкой государственных структур, что находило отражение и в соответствующей оплате их труда, и в возможности более широких контактов с зарубежными кол­легами, и в содействии публикациям через систему специали­зированных изданий и издательств. Это позволяло ученым, имеющим интерес и способности к исследованию фундаменталь­ных проблем всецело посвящать себя изучению ключевых воп­росов познания психической реальности.

Однако в связи с разрушением плановых начал в экономике,-формированием чисто прагматических установок в обществе, обусловленных в значительной мере необходимостью “выжива­ния” в условиях рынка, уменьшением финансирования фунда­ментальных исследований, появлением альтернативных государ­ственным источников субсидирования прикладных разработок возможность сосредоточения психолога только на изучении фундаментальных (теоретических или теоретико-эмпирических) проблем фактически сведена на нет. Большинство ученых вы­нуждено переориентироваться на работу в области практичес­кой психологии. Более того, статус теоретической работы в среде молодых психологов стал достаточно низким. То, что всегда было сильной стороной советской психологической школы— серьезность и глубина теоретической проработки и обоснован­ности любых научных и практических выводов, наличие мощ­ных теоретических концепций и высоко профессиональных спе­циалистов именно в сфере теоретической и экспериментальной психологии—оказалось в значительной мере не нужным обще­ству. И сейчас психологи, занимающиеся фундаментальными исследованиями, часто не имеют возможности опубликовать их результаты и принять участие в международных научных встре­чах, т. к. финансирования академической науки хватает лишь на выплату более чем скромной заработной платы.

В российской психологии складывается, на наш взгляд, па­радоксальная ситуация. Несмотря на необходимость фундамен­тальных разработок в связи с пересмотром методологических основ науки в соответствии с новыми жизненными реалиями, именно эта работа не только не является приоритетной ценнос­тью у новых поколений российских психологов, но и игнориру­ется государством. К такому выводу можно прийти, сопоставив финансовую ситуацию, в которой находилась фундаментальная наука в советском государстве с современным низким уровнем ее финансирования. Это отражается и на проблематике психо­логических исследований. Сейчас уже мало кого привлекают изучение общепсихологических проблем и закономерностей, а также специализация в тех отраслях психологии, которые не могут обеспечить хотя бы необходимого прожиточного миниму­ма ученому. А к ним относятся в первую очередь теоретические, фундаментальные, т. е. не прикладные исследования. В то же время отмечается определенный “бум” на разработки в облас­ти конкретной психодиагностики, психотерапевтической и пси­хоконсультационной практики. Более того, если раньше науч­ные психологические коллективы или отдельные ученые само­стоятельно планировали тематику проводимых исследований, ориентируясь на собственные интересы и степень подготовлен­ности к их решению, то теперь складывается принципиально иная ситуация. Все в большей мере финансирование научных исследований осуществляется целевым образом, не из государ­ственных источников, а из различных фондов (в том числе и частных), конкретными организациями и т. д. В силу этого многие специалисты вынуждены включаться в разработку про­блем, исходя лишь из интересов заказчика. Выбор проблемати­ки теперь во многом определяется не внутренней логикой раз­вития психологической науки, а сиюминутными социальными, экономическими, политическими задачами. В итоге происходит переориентация ученых с решения важных, с точки зрения на­уки, фундаментальных, но недостаточно обеспеченных финан­сами проблем, на разработку ситуативных прикладных, но хо­рошо финансируемых задач.

Характеризуя в целом общее состояние психологии в России в настоящий момент, мы должны обозначить его как переход­ный период от устойчивой, унифицированной и моноструктури­рованной системы к новой, построенной на принципиально иных основаниях. Контуры этой будущей системы психологии сегод­ня можно прогнозировать лишь с определенной степенью веро­ятности, опираясь на складывающиеся теперь тенденции разви­тия психологической науки. Наиболее значимые из них: научно-практическая и прикладная ориентированность психологи­ческих исследований, плюралистичность в выборе исходных теоретике—методологических оснований, многообразие форм профессиональной подготовки психологов и применения их зна­ний, навыков и умений, более узкое специализированно психо­логов, достаточно жесткая детерминация тематики психологи­ческих исследований со стороны социальных запросов общества, прагматизация взглядов психологов относительно своего буду­щего в психологическом сообществе.

И если можно говорить об отличии восточно-европейской модели развития психологической науки от западноевропейс­кой и американской, то следует признать, что в современной российской психологии возрастает удельный вес элементов или компонентов как раз последних моделей. В какой мере удачным будет подобный симбиоз, покажет время. И существенную роль здесь будут играть общий ход экономических реформ в обществе и отношение государства к таким сферам, как наука и образо­вание.

Литература

1. 1. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Исторический контекст и современное звучание фундаментального труда С.Л.Рубинштейна// Послесло­вие к книге С.Л.Рубинштейна “Основы общей психологии” М., 1989

2. 2. Ананьев Б.Г.К психологической теории ощущений/ / Научная конференция пси­хологического отделения философского факультета. ЛГУ, Л., 1945, с. 5-8

3. 3. Ананьев Б.Г. Очерки психологии. Л., 1945.

4. 4. Ананьев Б.Г., Бахтадзе Г.А., Глонти Т.И. О применении психофизиологии в ком­плексной диагностике посткоммоционно—контузионных состояний// Вопро­сы психофизиологии и клиники чувствительности, Л., 1947, с. 148-157

5. 5. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. М., 1961.

6. 6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. ЛГУ, 1968.

7. 7. Ананьев Б.Г.О проблемах современного человекознания.М., 1977.

8. 8. Андреева Г.М. Современная социальная психология на Западе(теоретические на­правления) М., МГУ, 1978.

9. 9. Андреева Е.К. Нарушение образования системы смысловых связей при пораже­нии лобных долей мозга. Автореф. канд.диссерт., М., 1950.

10. 10. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968.

11. 11. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы// Вопр. философии, 1971. № 3.

12. 12. Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональных систем. М., 1978.

13. 13. Арямов И.А. Материалистические черты “фактической теории” Ушинского и его психолого-педагогическое учение// Советская педагогика № 9, 1945, с. 1-10.

14. 14. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979, С.151.

15. 15. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом (Опыт системного исследования. М.,1973.

16. 16. Бардин К.В. Проблема порогов чувствительности и психофизические методы. М.,1976.

17. 17. Бардин К.В., Индлин Ю.. Начала субъектной психофизики.М., 1993.

18. 18. Бассин Ф.В. Проблема бессознательного (О неосознаваемых формах высшей не­рвной деятельности). М., 1968.

19. 19. Бассин Ф.В. Еще раз о законах психики// Псих.журнал, 1982, Т.З, № 6, С.145-151.

20. 20. Бассин Ф.В. О развитии взглядов на предмет психологии//Вопросы психологии, 1971, №4, с. 101-113.

21. 21. Бейн Э.С. Аграфия при травматических афазиях// Теория и практика невроло­гии военного времени, М., 1949.

22. 22. Беркенблит З.М. Особенности нарушения и восстановления памяти при воздуш­ных контузиях// Невропатология и психиатрия, 1944, т.XIII, № 3, с. 68

23. 23. Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1947.

24. 24. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.

25. 25. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход:предпосылки, проблемы, трудности. М., 1969.

26. 26. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в он­тогенезе// Вопр.психол., 1976, № 6, с. 45-53.

27. 27. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. (Динамические временные связи). М., 1976.

28. 28. Брушлинский А.В. Первая психологическая лаборатория в системе Академии наук СССР// Психологический журнал, М., 1995, Т.16. № 3, с. 53-60.

29. 29. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970.

30. 30. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субьекта. М., 1994, С.109.

31. 31. Бубнова В.К. Нарушение понимания грамматических структур при мозговых поражениях и их восстановление в процессе обучения. Автореф. кандид. диссерт. М., 1947.

32. 32. Будилова Е.А. Философские проблемы в советской психологии, М., 1972.

33. 33. Быков К.М. Развитие идей И.П.Павлова (задачи и перспективы)// Быков К.М. Избранные произведения, Т.1, М., 1953, с. 316-364.

34. 34. Васильев Л.Л. О соотношениях между раздражением, возбуждением и ощуще­нием// Научная конференция психологического отделения философского фа­культета. Л. ЛГУ. 1945, с. 8-10.

35. 35. Веккер Л.М. Идея сенсорного развития в психологических концепциях Д.Вел-ланского и А.Галича// Научная конференция психологического отделения фи­лософского факультета. Л., ЛГУ, 1945

36. 36. Величковский Б.М., Зинченко В.П., ЛурияА.Р. Психология восприятия. М. 1973.

37. 37. Гаджиев С.Г. К анализу нарушения интеллектуальной деятельности при пора­жении лобных отделов головного мозга. Автореф. канд. диссерт.,М., 1947.

38. 38. Генов Ф. О законах психики// Псих.журнал, 1984, Т.5, № 1, с. 99-102.

39. 39. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.

40. 40. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной сис­темы. М.,1971.

41. 41. Грэхем Л.Р. Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе, М., 1991.

42. 42. Доброва А.Д. Указатель диссертаций на соискание ученой степени кандидата и доктора психологических наук, защищенных в педагогических и научно-иссле­довательских институтах г.Москвы за 1940—1944 гг.// Советская педагогика, М., 1945, № 5-6, с. 62-65.

43. 43. Драпкина С.Е. Влияние цветного освещения на различение длительности зву­ка// Труды Института мозга. Л., 1947, Т. XVIII.

44. 44. Драпкина С.Е. Психофизические основы познавательной деятельности в тру­дах И.М.Сеченова// Труды Института Мозга, Т. XVIII, Л., 1947.

45. 45. Зейгарник Б.В. К вопросу о локальном общемозговом факторах при лобных на­рушениях мозга// Невропатология и психиатрия, 1913, т.XII, № 6.

46. 46. Золотарев А.М. Психологические взгляды И.М.Сеченова / Кандидатская диссер­тация. М., МГУ, 1942.

47. 47. Зотов А. Расстройство цветоощущения и процесс восстановления его при воздуш­ных контузиях// Невропатология и психиатрия, 1944, т.XIII, № 6, с. 59-60.

48. 48. Каиров И.А. Мужество и его воспитание в наши дни// Советская педагогика, 1942, №8-9, с. 6-15.

49. 49. Каничева Р.А., Ярмоленко А.В., Ленинградские психологи в годы войны// Психологический журнал, 1985, №6, с. 3-7.

50. 50. Категории материалистической диалектики в психологии/Под ред. Л.И.Анцы-феровой. М., 1988.

51. 51. Кауфман О.П. Оптическая аграфия при локальных ранениях мозга// Невроло­гия военного времени,М., 1949

52. 52. КекчеевК.Х. Предисловие к книге// И.М.Сеченов “Элементы мысли”. М., 1942.

53. 53. Климов Е.А. Психология профессионала (серия “Психологи Отечества”). Воро­неж-Москва, 1996.

54. 54. Кольцова В.А., Олейник Ю.Н. Работа советских психологов в годы Великой оте­чественной войны// Псих.журнал, 1995, Т.16, № 3, с. 3-12.

55. 55. Кольцова В.А., Олейник Ю.Н. Деятельность психологов в годы Великой Отече­ственной войны// Псих.журнал, 1990, Т.11, С.16-24.

56. 56. Коновалов Н.А. Роль эмоций в боевом действии, воинская доблесть// Советс­кая педагогика, 1943, № 7, с. 5-40.

57. 57. Корнилов К.Н. Воспитание моральных качеств// Красная звезда, 1941, 2 и 5 апреля.

58. 58. Костюк Г.С. Ушинский как психолог// Коммунистический вестник, 1941, № 2, с. 75-88 (украинский язык).

59. 59. Костюк Г.С. Ушинский о психологических основах обучения// Советская шко­ла, 1946, № 1-2, с. 24-37 (украинский язык).

60. 60. Кравков С.В. Глаз и его работа. М.-Свердловск, 1945.

61. 61. Кравков С.В. Взаимодействие органов чувств. М., 1948.

62. 62. Кузьмин В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания систем­ного подхода// Псих.журнал, 1982, Т.З, №
3, с. 3-14; № 4, с. 3-13.

63. 63. Лебедев А.Н., Москаленко И.В. Проблема закона в психологии// Псих.журнал, 1984, Т.5, №4, с. 133-137.

64. 64. Лейбсон Л.Г. Академик Л.А.Орбели. Неопубликованные главы биографии, Л., 1990, С. 189.

65. 65. Леонтьев А.Н. К вопросу о генезисе чувствительности// Сборник, посвящен­ный 35-летию научной деятельности Д.Н.Узнадзе. Тбилиси, 1944.

66. 66. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения// Советская педагогика, 19446, № 2.

67. 67. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М., 1959.

68. 68. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры// Советская педаго­гика, 1944а, № 4.

69. 69. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка// Советская педагогика, 1945, №4, с. 36-46.

70. 70. Леонтьев А.Н. Психология сознательности учения// Известия АПН РСФСР, 1947, вып.7.

71. 71. Леонтьев А.Н. Понятие отражения и его значение для психологии// Вопр.фи­лософии, 1966, №
12, с. 48-56.

72. 72. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

73. 73. Леонтьев А.Н.. О путях исследования восприятия// Восприятие и деятельность. 1976.

74. 74. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии// Вопр.псих., 1975, .№ 2, с. 31-45.

75. 75. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии// Методологические про­блемы социальной психологии. М., 1975, с. 124-135.

76. 76. Ломов Б.Ф. Категории деятельности и общения в психологии//Вопр.филос., 1979, № 8, с. 34-47.

77. 77. Ломов Б.Ф. Об исследовани законов психики// Псих.журнал, 1982, Т.З, № 1, с. 18-30.

78. 78. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

79. 79. Лурия А.Р. Учение об афазии в свете мозговой патологии. Автореф. докторск. диссерт., Киев, 1943.

80. 80. Лурия А.Р. Травматическая афазия. Клиника, семиотика и восстановительная терапия, М.,1947.

81. 81. Лурия А.Р. Восстановление функций мозга после военной травмы, М., 1948.

82. 82. Лурия А.Р. Советские психологи в годы Великой Отечественной войны// Жур­нал невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова, М., 1975, № 5, с. 757-759

83. 83. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 1969

84. 84. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М. Вып. 1. 1963. Вып. II, 1970.

85. 85. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

86. 86. Лурия А.Р. Этапы пройденного пути. Научная биография. М., Изд-во МГУ, 1982.

87. 87. Материалы Пленума Ученого Медицинского Совета НКЗ РСФСР 18-20.IV.1945, О деятельности медицинских учреждений и обществ в годы войны.

88. 88. Материалы совещания по психологии. Стеногр.отчет// Известия АПН РСФСР, М.,вып.45,1953, С.286.

89. 89. Медынский Е.Н. О диссертациях по педагогическим наукам// Советская педа­гогика, 1941, № 6, с. 40-48.

90. 90. Медынский Е.Н. Великий русский педагог К.Д.Ушинский// Советская педаго­гика, 1945, №12, с. 11-22.

91. 91. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

92. 92. Методическое письмо к плану (тематике) НИР в эвакогоспиталях// Госпиталь­ное дело, М., 1942, № 3-4, с. 53.

93. 93. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

94. 94. Мещеряков А.И. Нарушение взаимодействия двух сигнальных систем в форми­ровании простых двигательных реакций при локальных поражениях головного мозга. Автореф. кандид. диссерт., М., 1953.

95. 95. Морозовский Н.С. Об организации научной работы в эвакогоспиталях// Гос­питальное дело, М., 1942, № 10, с. 3-5.

96. 96. МосиаваЛ.Н. Психология дисциплины бойца. Тбилиси, 1941.

97. 97. Мосиава Л.Н. Стойкость бойца и психологические основы ее воспитания // Пси­хология. Т. 2,Тбилиси, 1943.

98. 98. Мясищев В.Н. Нервно—психическая деятельность и электрокожные показате­ли в норме и патологии. Автореф. докторск. диссерт.,М., 1945.

99. 99. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тби­лиси, 1974.

100. 100. Назаретян А.П. О месте социально-психологических законов в системе законов материалистического обществоведения// Псих.журнал, 1981, Т.2, № 6, с. 88-96.

101. 101. Научная сессия, посвященная проблемам физиологического учения академика И.П.Павлова (28 июня—4 июля 1950 г.): Стеногр. отчет. М., 1950.

102. 102. Небылицын В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии/ / Вопр.псих. 1971, .№ 6.

103. 103. Некоторые вопросы советской психологии. Стеногр. отчет совещания в АН

104. 104. ГрССР// Научный Архив ИП РАН.

105. 105. |104. О развертывании НИР в эвакогоспиталях// Госпитальное дело, М.; 1942, № 3-4. '105. Основные проблемы НИР в области здравоохранения, рекомендуемые ученым ; Медицинским Советом НКЗ СССР на 1944 г.// Госпитальное дело, М., 1944,

106. 106. № 1-2, с. 64-66.

107. 107. Очерк теории темперамента /Под ред. В.С.Мерлина. Пермь, 1973. 407. Перов А.К. Психология смелости и страха в связи с проблемой характера /

108. 108. Кандидатская диссертация. М., 1945.

109. 109. Петрушевский С.А. Борьба И.П.Павлова за материализм в физиологии и пси­хологии// Учение И.П.Павлова и философские вопросы психологии. М., 1952, с. 33-88.

110. 110. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М., 1982.

111. 111. Пономарев Я.А. Закон в психологии// Категории материалистической диалек­тики в психологии. М.,1988,с. 198.

112. 112. Потемкин В.П. О дальнейшем улучшении учебно—воспитательной работы в школе (доклад Наркома Просвещения на Всероссийском Совещании по народ­ному образованию 7-11 августа 1945 г.)// Советская педагогика, М., 1945, № 8, с. 1-8.

113. 113. Прангишвили А.С. Исследования по психологии установки. Тбилиси, 1967

114. 114. Проблема ощущения в свете марксистско-ленинской теории познания. Стеног­рамма совещ. в ЛГУ// Научный Архив ИП РАН.

115. 115. Психология. Движение и деятельность// Ученые записки МГУ, М., 1945, вып. 90.

116. 116. Психолого-педагогические проблемы восстановления речи при черепно-мозговых ранениях// Известия АПН РСФСР, М., 1945, вып.2.

117. 117. Пушкин В.Н. Психология и кибернетика. М., 1971.

118. 118. Рамишвили Д.И. Психологическая сущность героического поступка и типоло­гия героев// Психология. Т.2, Тбилиси, 1943.

119. 119. Расстройства речи при черепно-мозговых ранениях и ее восстановление// Из­вестия АПН РСФСР, М., 1948, вып.15.

120. 120. Рубинштейн М.М. Рождение героя (психологический очерк)// Советская пе­дагогика, 1943, № 10, с. 43-48.

121. 121. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940.

122. 122. Рубинштейн С.Л. Физиология и психология в научной деятельности И.М.Се­ченова// Советская педагогика, 1945, ,№ 11, с. 40-44.

123. 123. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаи­мосвязи явлений материального мира. М., 1957.

124. 124. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.1, М., 1989

125. 125. Рубинштейн С.Я. Восстановление трудоспособности после военных травм мозга (психологический анализ распада деятельности при лобном синдроме) / Ав-тореф.кандидат, диссерт., М., 1944

126. 126. Руденко З.Я. Нарушения счета при мозговых поражениях. Автореф. кандид. диссерт. М., 1953

127. 127. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.1979.

128. 128. Руфанов И.Г., Ростоцкий И.Б. Некоторые итоги советской медицинской науки и основные проблемы науки в 4-м пятилетнем плане// Госпитальное дело, М., 1946, № 5, с. 3-13.

129. 129. Сарычев С., Спиридонова Ф. К вопросу о воспитании боевой выносливости// Военный вестник, 1944, № 9-10.

130. 130. Смирнов А.А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М.,1975.

131. 131. Соболев Г.Л. Ученые Ленинграда в годы Великой Отечественной войны 1941-1945 гг., М.-Л., 1966.

132. 132. Соколов Е.Н. Восприятие и условный рефлекс. М., 1958.

133. 133. Соколов Е.Н. Механизмы памяти. М., 1965.

134. 134. Тенденции развития психологической науки/Под ред. Б.Ф.Ломова, Л.И.Анцы-феровой.М., 1989.

135. 135. Теплов Б.М. Бунт звериного инстинкта против человеческого разума (фашист­ская психология Иенша)// Советская педагогика. М., 1941, № 11-12, с. 66-70.

136. 136. Теплов Б.М. Некоторые вопросы изучения общих типов высшей нервной дея­тельности человека и животных// Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1956, Т.1.

137. 137. Теплов Б.М. Избранные труды. Т.1, М., 1985.

138. 138. XXX лет Педагогического института им.Герцена (Сб. посвящен 30-летию ин­ститута. 1918-1948), Л., 1948.

139. 139. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы теории установки. Тбилиси, 1961.

140. 140. Учение И.П.Павлова и философские основы психологии. М., 1952, С.475.

141. 141. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. Пси­хофизиологические механизмы речи. 1979.

142. 142. Феофанов М.П. Воспитание смелости и мужества// Советская педагогика, 1941, № 10, с. 60-65.

143. 143. Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М.,1963.

144. 144. Фортунатов Г.А. Страх и его преодоление / Кандидатская диссертация. М., 1942.

145. 145. Хроника// Советская педагогика, М., 1943, № 4, с. 58-60.

146. 146. Хрусталева В.А. Что читать о воспитании сознательной дисциплины// Совет­ская педагогика, 1942, № 5-6, с. 76-85.

147. 147. Чуприкова Н.И. Психика и сознание как функции мозга. М., 1985.

148. 148. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. 1995.

149. 149. Шемякин Ф.Н. Бандиты и человеконенавистники в роли ученых психологов/ / Советская педагогика, М., 1941. № 9, с. 26-33.

150. 150. Шерозия А.Е. О сознании и бессознательном психическом. Автор.докт.диссерт., Тбилиси,1966.

151. 151. Шорохова Е.В. Проблема сознания в философии и естествознании, М., 1961.

152. 152. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М., 1974.

153. 153. Ярошевский М.Г. Как предали Ивана Павлова// Репрессированная наука, вып.2, СПб., 1994, С.76-82

ЧАСТЬ ВТОРАЯ

Глава 4. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ВЫСШИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

§ 1. К проблеме личности

В 20-х годах проблемой изучения развития личности в ходе ее жизни начала заниматься Ш.Бюлер в Венском психологи­ческом институте. Первые ее работы касались развертывания интеллектуальных возможностей человека в его ранние годы. Затем ее исследования охватили все этапы эволюции и инво­люции душевной жизни личности. В эти же годы идеи о необ­ходимости историко-генетического подхода к изучению лично­сти высказывали отечественные психологи (в частности Н.И.­Рыбников). Свою реализацию эти идеи нашли в творчестве Л.С.Выготского, создателя культурно-исторической теории раз­вития высших психических функций. На рубеже 30-х годов он был захвачен проблемой истории становления “высших психи­ческих синтезов”—личности человека и его мировоззрения. Обобщая достижения мировой психологической мысли, он об­ращается к работам Э.Шпрангера и В.Штерна. Но особенное его внимание привлекли идеи А.Адлера, которые Выготский пе­рерабатывает с собственных теоретических позиций. Он впер­вые пытается ввести в систему отечественной психологии по­нятия жизненной линии, осознаваемых и бессознательных жиз­ненных планов. Он позитивно оценивает положение Адлера о целенаправленном характере линий жизни, знаменующем ус­тремленность человека в будущее. По его словам, именно на­правленность лейтлинии, то есть центральной “жизненной до­роги”, на реализацию определяемого самой личностью своего будущего, превращает историю жизни человека из ряда бес­связных эпизодов в связный единый биографический процесс.

В работах Выготского фигурируют и понятие “жизненный путь”.

Содержательное продвижение проблематики жизненного пути требует достаточно разработанной концепции личности и ее раз­вития. Ведь именно личность является основанием главной и второстепенных линий своей жизни, которые она прокладыва­ет, преодолевая сопротивление меняющихся исторических ус­ловий и защищая выбранное ею направление. Выготский пыта­ется выделить стержневые характеристики личности, но цело­стную ее концепцию он не успел создать. Однако, выдвинутые им идеи до сих пор полностью не осмыслены, хотя отдельные важные положения легли в основу крупных концепций совре­менных отечественных психологов. В работах Выготского прокладывание индивидом своей “жизненной дороги” выступает как одно из высших проявлений активности человека, порож­даемое, инициируемое им самим.

Понятие активности—центральное и в общепсихологичес­кой теории этого психолога, и в его концепции личности. Ак­тивность как ведущая характеристика человека выступает в раз­личных формах. На этапе детства она проявляется в виде ини­циируемых самим ребенком движений, в его стремлении вырасти, развиться, в очень ранних проявлениях волевых уси­лий. Категория идущей от индивида активности сопряжена с важнейшей для Выготского категорией воли, с утверждением представлений о воле как основе личности. Для обозначения личности как источника, инициатора своих внешних и внутрен­них действий Выготский очень редко прибегает к понятию “субъект”. Однако, выступая против распространенного в пси­хологии своего времени понимания младенца как реактивного существа, ученый подчеркивает: “Младенец—субъект разви­тия”[5, Т.2, с. 281]. Активность растущего человека выступа­ет как важная часть содержания введенного им понятия социальной ситуации развития. Подчеркивая социально-историчес­кую детерминацию “социальной ситуации”, Выготский разъяс­няет, что и сам ребенок выступает ее активным участником. Ра­стущий человек не только меняет социальные условия своими действиями. Под влиянием внутреннего отношения к ним и жиз­ненного плана личности социальные ситуации преобразуются. Отсюда психолог заключает, что культура отнюдь не беспрепят­ственно вливается в ребенка, но он сам входит в культуру и “при­сваивает себе что-то извне”[5, т.3, с. 301]. Лишь в этом случае культура может переработать природный состав поведения че­ловека. Для Выготского внешне развертывающаяся активность неотделима от внутренней психической активности. Любая вне­шняя операции, подчеркивает он, осуществляется субъектом с помощью внутренних средств [4, с. 778]. Отсюда можно сделать обоснованный вывод о том, что интериоризация социальных форм взаимодействия между людьми осуществляется в процес­се перестройки этих внутренних средств.

Среди разных форм активности растущего человека, направ­ленной на окружащий мир, особенно важной Выготский счита­ет форму сотрудничества ребенка со взрослым и коллективную деятельность детей. Именно на основе социального взаимодей­ствия у ребенка возникает способность к самосознанию и само­контролю. Положения об индивидуально своеобразной перера­ботке и переосмысливании человеком социальной действитель­ности приводит Выготского к фундаментальному выводу о том, что “главным трактом” детского развития является не столько постепенная социализация, вносимая в ребенка извне, сколько постепенная индивидуализация, возникающая на основе внут­ренней социальности ребенка [5, Т. 2 с. 320].

При обсуждении проблем членения жизненной линии расту­щего человека внимание Выготского направлено на выделение критериев перехода ребенка в новые эпохи развития; на анализ содержаний нормативно-возрастных кризисов; на исследование личности подростка в условиях социализма 20-х годов.

Каждая последовательная стадия жизни ребенка характери­зуется, по Выготскому, определенным новообразованием. С по­зиций принципа целостности развивающегося человека новооб­разования понимаются им не в форме отдельных черт личнос­ти, но как новый тип ее строения и деятельности, определяющий своеобразие “заинтересованного отношения” ребенка к миру. В становлении личности проявляются общие закономерности психического развития—гетерохронность (разновременность) со­зревания различных сторон личности, чередование критических и литических периодов, эволюционных и инволюционных из­менений. Указывая, что характеристики личности особенно пол­но проявляются в переломные моменты ее жизни, Выготский главное внимание уделяет кризисам новорожденности, младен­чества, раннего детства (у 3-летних детей), дошкольного детства (у 7-летних детей) и в подростковом возрасте. Кризис младен­чества порождается тем, что новорожденный, по Выготскому, еще сохраняет психические черты утробной жизни, которые вступают в противоречие с конкретно-социальными впечатлени­ями и реакциями двух-трехмесячного ребенка. Противоречие это порождает индивидуальную психическую жизнь, которая харак­теризуется конфликтом между максимальной социальностью младенца и минимальными возможностями его общения со взрослыми. Инициируемые ребенком усилия разрешить этот конфликт, отыскать способы воздействия на взрослого, начать взаимодействие с ним приводят в конце первого года к появле­нию “аффекта собственной личности”. Это острое переживание собственного отличия от реальности окружающего мира обра­зует, по Выготскому, первую ступень развития воли. Именно волю он считает основой построения личности [5, Т.4, с. 225). Дальнейшее развитие воли—источник возникновения феномена своеволия и перехода трехлетнего малыша на новую соци­альную позицию утверждения и защиты своей автономии. При­знание воли, а затем автономии первыми стержневыми образо­ваниями структуры формирующейся личности характеризует нетрадиционный подход Выготского к проблеме развития лич­ности. Через 20 лет к таким же выводам приходит Э.Эриксон, создавая свою эпигенетическую концепцию развития “Я” чело­века. Однако для Эриксона и воля, и автономия—это ранние проявления заложенного в социальной природе индивида внут­реннего плана. Для Выготского же эти новообразования—ре­зультат деятельного, а затем и речевого взаимодействия, сотруд­ничества растущего человека с миром взрослости.

Дальнейшее развертывание волевого начала приводит, по Выготскому, к возникновению более высокого уровня самосоз­нания, самоконтроля. Ребенок стремится занять более высокую и ответственную позицию в обществе. Так возникает кризис семи лет, разрешающийся при поступлении детей в школу. В систе­ме более обширных и разнообразных социальных связей они вырабатывают неизвестные дотоле приемы утверждения своей но­вой, личностно значимой позиции в обществе. Эта позиция пред­полагает и новые способы сотрудничества ребенка с особым со­циальным типом взрослого—учителем—в системе специфи­ческой—учебной коллективной деятельности.

Последний период развития личности, анализируемый Выгот­ским,—это период полового созревания, эпоха подростничества. Психологические особенности растущего человека в это время Выготский связывает с развертыванием у него мышления в понятиях. Именно оно выступает основой формирования та­ких высших психических синтезов, как убеждения, мировоззре­ние, жизненные планы. Совершенствуются приемы овладения собственным поведением и внутренним миром. Среди этих при­емов Выготский особенно выделяет практическое изменение ок­ружающей обстановки и введение в ситуацию дополнительных мотивов. Самоорганизуемые действия определяются Выготским как свободные поступки молодого человека, личность которо­го, по словам психолога, поднимается над плоскостью влечений, потребностей и аффектов. Ключевым моментом в жизни подро­стка Выготский считает выбор профессии, который стимулиру­ется и социальными требованиями, и личными мотивами стать самостоятельным, осуществить свои возможности. В трудах Вы­готского представлен психологический портрет пролетарского, рабочего подростка, к анализу которого, согласно Выготскому, не­применимы выводы Шпрангера, сделанные на основе изучения буржуазного подростка. Задачи становления социалистического общества требовали быстрого включения молодежи в трудовую деятельность. Не могло быть и речи о периоде “моратория”, пре­доставляемого социумом подростку и юноше для опробования себя в разных сферах жизни и разнообразных профессиях.

Свой анализ рабочего подростка Выготский строит на основе теоретических и эмпирических работ И.А.Арямова, С.Г.Геллерштейна, И.И.Шпильрейна, А.И.Колодной, П.Л.Загоровского, а также многочисленных исследований, опубликованных в жур­нале “Педология” и в различных сборниках (таких, например, как “Вопросы педологии рабочего подростка” М. 1929, и дру­гих). При описании работающего подростка тема деятельностного преобразования социальной ситуации не получает своего продолжения. Акцент ставится на проблеме приспособления. Именно социально-экономическое приспособление, осуществля­емое человеком путем труда, объявляется Выготским потребностью всей жизни человека. Характеризуя рабочего подростка, психолог прежде всего подчеркивает, что социальные потребно­сти у него доминируют над созревающими новыми органичес­кими влечениями, которые не вызывают кризиса полового со­зревания. Вступая в возрасте 17-19 лет в общественное произ­водство, подросток обретает полное классовое самоопределение, у него обостряется классовая установка, он достигает высокого уровня классового самосознания. Вырабатываются стойкие убеждения, идеалы, этические позиции. Но речь у Выготского уже не идет о дальнейшем политическом, культурном, эстети­ческом развитии профессионально самоопределившегося подро­стка. Более того, в своих работах он неоднократно делает вы­вод о том, что на этапе подростничества развитие личности за­вершается [5,Т.4, с. 227; 4, с. 489]. Такое заключение расходится с анализом Выготским условий позитивных изменений личнос­ти молодого рабочего по мере продолжения его профессиональ­ной деятельности. Если личностные особенности и требования труда согласуются друг с другом, то у молодого человека воз­никают переживания призвания, происходит развитие его спо­собностей и склонностей. В случае же их рассогласования про­фессиональный труд, по Выготскому, становится источником му­чительных переживаний и деформирует личность [4, с. 463].

Итак, анализ концепции Выготского, касающийся проблемы “личность и ее жизненный путь”, показывает, что ученому не удалось соотнести изменения личности в ранние годы с особен­ностями истории жизни. Идея волевого начала личности, ини­циируемой ею активности, не получает своего развития приме­нительно к конкретно-историческому анализу личности в период подростничества.

В то же время некоторые идеи Выготского стали отправным моментом для разработки концепции возрастной психологии личности в работах Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович, Д.И.Фельдштейна и их многочисленных сотрудников. Работы эти касаются ранних периодов жизни растущего человека. Исследование же психического развития человека в ходе его целостной индиви­дуальной истории в теоретико-эмпирическом плане осуществле­но усилиями школы Б.Г.Ананьева, а в методолого-теоретической плоскости—С.Л.Рубинштейном и его учениками.

Концепция Д.Б.Эльконина строится на положении о том, что психическое развитие в ранние годы выступает как процесс ка­чественного преобразования отношений “ребенок и взрослый”.

Исходный тезис его таков: ребенок изначально является соци­альным существом. Эта социальность по мере развития ребенка принимает все более сложные и конструктивные формы. С этих позиций он полемизирует с Выготским, утверждавшим, что у ре­бенка процесс социализации постепенно сменяется процессом ин­дивидуализации. Согласно же Эльконину, каждая ступень само­стоятельности, автономии, связана с усвоением общественного опыта и не знаменует ослабления связи с обществом, но представ­ляет собой качественное изменение формы социальности. Отри­цательно относится Эльконин и к идее Выготского о существо­вании спонтанного или натурального развития ребенка, якобы ре­ализующегося в процессе взаимодействия малыша с предметами. Для Эльконина такое взаимодействие есть лишь побочная фор­ма целенаправленного обучения, результат переноса на неизвес­тный предмет уже усвоенного действия. Исходное положение Эльконина о фундаментальной важности отношения ребенка со взрослым признается практически всеми отечественными и зару­бежными психологами. Но по существу оно реализуется лишь на уровне общения младенца с матерью. Эльконин же утверждает, что каждая эпоха, стадия становления личности характеризуется осо­бым отношением “ребенок-взрослый”. Это отношение строится на своеобразном типе деятельности. Такая позиция позволяет Элько­нину предложить свое решение одной из труднейших проблем в мировой психологической науке—проблеме механизмов перехода развивающегося человека от одной стадии к другой.

Приступая к анализу основных периодов детства, Эльконин выделяет три их параметра: 1) социальную ситуацию развития, т. е. конкретную форму отношений ребенка со взрослыми; 2) ве­дущий тип деятельности; 3) психические новообразования. Ха­рактеризуя с динамической стороны периоды развития, Элько­нин выделяет стабильные и критические. Чередуясь, они подго­тавливают друг друга. Кроме этих периодов Эльконин выделяет стадии развития. Первая стадия—младенчество. Часть ее зани­мает кризис новорожденности: ребенок живет в слиянии со взрос­лым. Комплекс оживления, улыбка ребенка знаменуют оконча­ние этого кризиса. Как и Выготский, Эльконин считает, что с этого времени у ребенка возникает индивидуальная психическая жизнь, ориентированная на создание различных средств общения со взрослыми. Новообразованием этого периода выступает потреб­ность в человеке, а основным типом деятельности—непосред­ственно эмоциональное общение со взрослыми.

Социальная ситуация меняется, когда ребенок начинает хо­дить и разрушает изначальную слитность со взрослым. Разре­шение этого кризиса требует, чтобы малыш овладел таким ти­пом деятельности, который по-новому объединил бы его со взрос­лым. Такова предметно-манипулятивная деятельность, в системе которого взрослый помогает ребенку овладеть общественно вы­работанными способами действия с вещами. Однако потребность в более совершенных формах общения при этом лишь обостря­ется. Овладение речью, диалог с собеседником ведет на пороге трехлетнего возраста к замене ситуации “Мы” позицией “Я сам” с характерными чертами негативизма и обесценивания близких людей. Но все эти особенности поведения ребенка—проявле­ние его страстного желания войти равноправным членом в мир взрослых. В результате дети переходят от манипулятивно-операционной активности к ролевой игре, которая направлена на освоение мотивационной и смысловой стороной действий людей. При этом формируется механизм соподчинения мотивов: непос­редственное побуждение подчиняется мотиву, предписанному замыслом игры. Все эти новообразования дошкольного детства, особенно, возникновение соподчинения мотивов позволяют го­ворить о поступательном развитии личности, ибо личность “это такой субъект, деятельность которого регулируется соподчинен­ными мотивами и этическими нормами” [16, с. 55].

Свое понимание игры как способа вхождение ребенка в мир мотивов, смысловых отношений и ценностных установок взрос­лых людей Эльконин противопоставляет взглядам Пиаже, из­ложенным в его ранних работах: для Пиаже мир игры—это осо­бый замкнутый мир, в который ребенок стремится уйти от мира принуждений, запретов и требований взрослых. Есть, однако, основания считать позиции Пиаже и Эльконина дополняющи­ми друг друга. Дело в том, что игра для детей поливалентна:

Э.Эриксон, например, придавая игре огромное значение в жиз­ни развивающегося человека, выделяет в ней также функции психотерапии. Психобиографические материалы дают основание интерпретировать игру как особую стратегию, к которой при­бегают дети, не способные преобразующими действиями спра­виться с трудностями жизни.

Кроме игры Эльконин выделяет и другие формы развиваю­щей деятельности, предполагающие качественно иное отноше­ние “ребенок-взрослый”. Таковы специально организованные за­нятия дошкольников, в которых взрослый руководит ребенком через задания и их оценку; таковы и действия, связанные с ре­жимными моментами. В этих случаях ребенок начинает осозна­вать общественную функцию взрослого как педагога, а себя— как ученика, способного и желающего заняться настоящей учеб­ной деятельностью. Она предполагает новые позиции детей, формирование новых способов сотрудничества со взрослыми и остальным коллективом.

Результаты исследований ребенка на стадии подростничества существенно отличаются от тех данных, на которые опирался Выготский. В работах Эльконина подросток предстает прежде всего как субъект новой сферы жизни и активности, связанной с установлением и поддержанием доверительных личных отно­шений со сверстниками. В общении подростков складываются их взгляды на жизнь, мировоззренческие позиции, ориентации на будущее. Общим знаменателем этих новообразований Эльконин считает развитие самосознания. Рабочий подросток более не входит в центр психологического исследования. Можно предпо­лагать, что общество в 50-70-е годы уже смогло выделить под­ростку время для самоопределения не только в профессии, но и в более широких системах общественных связей.

Итогом исследований Эльконина стала оригинальная концеп­ция периодизации раннего периода жизни растущего человека. Основная ее идея заключается в положении о последовательном чередовании двух групп деятельностей, условно называемых Элькониным “ребенок-общественный взрослый” и “ребенок-обще­ственный предмет”. В первую группу входят непосредственно эмо­циональное общение младенца со взрослым, ролевая игра и ин­тимно-личностное общение подростков. В системе взаимодействия растущего человека со взрослыми и сверстниками происходит раз­витие мотивационно-потребностной сферы личности. Ко второй группе Эльконин относит манипулятивно-предметную деятель­ность в раннем детстве, учебную и учебно-профессиональную де­ятельность, на основе которых усваиваются общественно-выра­ботанные способы действий с предметами, эталоны, указывающие на функции вещей, а также получают развитие интеллектуаль­ные возможности детей. В своей концепции Эльконин продуктив­но расширил содержание понятия “деятельность”, включив в него и разные формы общения, невербального и вербального взаимо­действия растущего человека со взрослыми. И все же за преде­лами выделенных ученым форм активности детей оказались мно­гие типы их деятельного отношения к действительности—художественные занятия, творчество, напряженная работа по фор­мированию представлений о себе, и многие другие. В схеме от­ношений “ребенок—общественный взрослый” и “ребенок—обще­ственный предмет” отсутствует важнейшее отношение “ребенок-природа”, во многом определяющее уровень эстетического, этического и познавательного развития растущего человека. Уп­рощенной выступает и идея о чередовании стадий развития мотивационно-потребностной и операционно-инструментальной сферы личности. Идея эта—производное от утвердившейся в прошлые десятилетия концепции строения деятельности, соглас­но которой мотив определяет и, так сказать, “пропитывает” всю структуру деятельности. Он наполняет побудительным потенци­алом цель, определяющую действия, а также условия и средства, связанные с операциями, входящими в состав деятельности. Меж­ду тем, исследования показывают, что цели, условия, средства имеют свои самостоятельные мотивы, которые могут усиливать или ослаблять мотивационный потенциал деятельности. Это оз­начает, что овладение новыми способами манипуляций с предме­тами, новыми приемами оперирования знаниями опираются на особые мотивы и способствуют их обогащению. Точно так же при общении со сверстниками и взрослыми ребенок вырабатывает эф­фективные способы воздействия на них, инициации желательных и предотвращения нежелательных приемов общения с окружа­ющими. Стремление познать мир взрослых и сверстников ведет к усиленному развитию высших форм интеллекта, направленных на решение задач построения взаимоотношений с людьми.

Свою концепцию развития личности на разных этапах ее жизни—Л.И.Божович, как и Д.Б.Эльконин—создает в рам­ках педагогической психологии. В своих работах она обобщает исследования, выполненные Л.С.Славиной, Л.В.Благонадежиной, Т.В.Драгуновой, М.С.Неймарк, В.Э.Чудновским и многи­ми другими психологами. Значительное место в ее теории зани­мают понятия “социальной ситуации развития”, “внутренней позиции ребенка” и его изменяющегося места или положения в системе социальных связей. При выделении последовательных стадий в процессе онтогенеза, Божович руководствуется прин­ципом целостного преобразования личности. Это значит, что каждый этап ее становления характеризуется не отдельными но­вообразованиями, а преобразованием строения всей личности— меняется система отношений человека к действительности, перестраивается структура его сознания, мотивационная сфера личности. Вслед за Выготским Божович определяет растущего человека как инициатора собственной активности, корни кото­рой погружены в его потребностно-мотивационную сферу. Ак­тивность эта—основа развития личности в качестве субъекта: “...ребенок постепенно превращается из существа, подчиненного .внешним влияниям, в субъекта, способного действовать само­стоятельно на основе сознательно поставленных целей и приня­тых намерений” [3, с. 436-437]. Проявлением субъектного на­чала личности выступает не только ее внутренняя позиция, но и социальная ситуация развития: ее влияние на ребенка зави­сит от качества переживаний, вызываемых внешними соци­альными условиями. На высоких же уровнях своего развития личность как субъект превращается в “творца нового социаль­ного опыта” [3, с. 438], в “воспитателя собственной личности” [там же, с. 439].

Начала формирования субъектного отношения к миру Божо­вич обнаруживает уже у младенца: на З-ей-5-ой неделе жизни у него появляется потребность в новых впечатлениях. Мир вызы­вает у ребенка животворящее чувство радости, побуждающее ма­лыша к обследованию и овладению им. Тем самым окружающая действительность, по словам Божович, начинает делать из но­ворожденного субъекта [3, с. 200]. Не менее остро привлекает младенца мир людей. Их помощь, содействие, организация дей­ствий формирует у младенца потребность в общении. Развива­ясь на последующих этапах становления личности, эти две фун­даментальные потребности, способствуя развитию речи и интел­лекта, становятся основой перестройки сознания растущего человека: со второго года у ребенка происходит формирование “внутреннего плана” побудителей поведения. Кристаллизация побудителей—мотивов в образах, представлениях, понятиях, намерениях—обеспечивает высокую действенность “собствен­ного слова”. Препятствуя осуществлению импульсивных жела­ний, внутренний побудительный план выступает как важная веха на пути становления ребенка субъектом своего внутренне­го мира. Вместе с формированием познавательного отношения к миру, намерения познавать и организовывать свою деятель­ность, у ребенка возникает новая внутренняя позиция—занять социально значимое место в системе серьезной—учебной—де­ятельности. Не касаясь кризисов новорожденности, первого года жизни и периода трех лет, которые анализировал Выготский, Божович сосредоточивает внимание на таком переломном момен­те в жизни ребенка, как поступление в школу. При этом она не обнаруживает у детей острых внутренних конфликтов или кри­зисов. Социальные мотивы, производные от нового статуса школьника, настолько сильны, что оттесняют другие побужде­ния. Однако, в середине периода учения поведение детей, соглас­но Божович, драматически изменяется. Происходит перестройка их мотивационной сферы. Центром интересов школьников ста­новится область взаимоотношений со сверстниками. Дети стре­мятся завоевать в среде своих товарищей место, которое обес­печивало бы им эмоциональное благополучие, а такое место отнюдь не всегда завоевывается успехами в учебе. Однако, нам представляется, что в данном случае было бы некорректно го­ворить о смене потребности в познании потребностью в общении. Ориентация на взаимодействие со сверстниками выступает как средство познания мира социальных отношений и выработки оп­тимальных стратегий поведения в этом мире. Необходимость в развитии “социального интеллекта” обусловливается и тем фак­том, что в классах средней школы различные дисциплины ве­дутся разными преподавателями, и дети должны распознавать их личностные особенности, учиться строить взаимоотношения с каждым учителем. Производными от повышенного интереса подростков к взаимоотношениям людей, к закономерностям об­щения с ними выступают, во-первых, заостренное внимание к нравственным проблемам, формирование нравственных идеалов, а во-вторых—формирование более высокого уровня самосозна­ния. Потребность в познании самого себя, своих личностных ка­честв обусловлена необходимостью эффективно организовывать свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Анализи­руя внутреннюю жизнь подростков, Божович не акцентирует пе­реживания ими кризисов и конфликтов. Однако приводимый ею материал обнаруживает борьбу психических сил у подростков на пороге юности. Эти конфликты порождаются рассогласова­нием между его притязаниями и возможностями (аффект неадек­ватности), расхождением между оценками его поступков разны­ми людьми, между внешними оценками и самооценками. Есть основание предполагать, что отмечаемое Божович стремление многих подростков к одиночеству, к временному дистанцированию от действительности обусловлено их желанием разобрать­ся в своих противоречиях и осознать истинные мотивы поступ­ков. Появление в результате устойчивой самооценки, стойких идеалов и моральных качеств личности означает, по словам Божович, что подросток становится способным к самостоятельно­му развитию путем самовоспитания и самосовершенствования. На следующей возрастной ступени—в старшем школьном воз­расте социальная ситуация развития отличается тем, что юно­ша стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь, пред­полагающую выбор профессии, а это значит—определенного жизненного пути. Привлечение Божович большого массива пси­хологических исследований, выполненных как у нас, так и за рубежом, обнаруживает характерную для юношества философ­скую направленность внутреннего плана его жизни, стремление понять смысл жизни, найти свою миссию, выработать собствен­ные взгляды в области науки, политики, морали. На основе сформировавшегося мировоззрения происходит иерархизация мотивационной сферы. Интегрируются смыслообразующие мо­тивы и побуждения, реально регулирующие поведение. Эта ин­теграция опосредствуется мировоззрением. Именно на его основе мотивационная сфера растущего человека становится сознатель­но управляемой, а личность выступает как субъект своих дви­жущих сил.

Особое направление работ Божович образует изучение мораль­ного развития личности. В мировой психологической науке су­ществует много исследований, посвященных этой проблеме. Однако подавляющее их большинство направлено на изучение морального сознания. В этой области наиболее известна стадиально-уровневая концепция Л.Колберга, охватывающая жизнен­ный путь человека от детства до взрослости (зрелости). Колберг выделяет три уровня развития морального сознания—доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный. Внутри каждого уровня он выделяет по две стадии, отличающи­еся высотой морального сознания. Только на пятой и шестой (теоретической) стадиях личность становится способной изме­нять несправедливые законы общества в соответствии с высши­ми нравственными принципами.

В работах же Божович получают разработку вопросы связи морального познания с нравственным поведением и с моральны­ми качествами личности. Она отвергает концепцию интериоризации норм морали и выдвигает положение о внутренней пси­хологической логике становления нравственности: примитивные и диффузные психические образования уже несут в себе нрав­ственные элементы. Они испытывают влияние внешних воздействий, которые активно перерабатываются растущим человеком. В результате элементарная нравственность превращается в ус­тойчивые личностные качества, в нравственные идеалы и мо­ральные убеждения. Все эти образования заключают в себе силь­ный мотивационный потенциал и выражаются в поступках че­ловека. Стадиальность формирования нравственности Божович приурочивает к идущей от педагогики периодизации учебной де­ятельности. Каждый период в жизни ребенка отличается, по Бо­жович, появлением новых моральных инстанций—знаний, чувств, мотивов, нравственных форм поведения, переходящих в нравственные привычки. Основной вывод Божович гласит: нравственность может стать устойчивым личностным достояни­ем растущего человека только в том случае, когда он сам ста­нет субъектом формирования своих нравственных систем. Пу­тем принуждения нравственность не формируется.

У ребенка должна возникнуть потребность вести себя нрав­ственно в значимых для него ситуациях. Обобщаясь и упрочи­ваясь, нравственные поступки становятся привычками, которые играют важную роль в гармонизации внутреннего мира детей. Детально раскрываются Божович этапы формирования и конк­ретное содержание таких нравственных образований, как чув­ство долга, ответственности, формирование идеалов, убеждений, складывающихся в мировоззренческую, глубоко личностную систему. В связи с раскрытием многомерности и многопланово­сти нравственной сферы личности, особенно актуальными выс­тупают факты динамики в этой области сознательного и бессоз­нательного. Так, метод косвенных вопросов позволил обнару­жить у подростков идеалы, о существовании которых они не подозревали [7]. Такие факты в 60-е годы не привлекли к себе внимания психологов. Но в настоящее время, когда в мировой психологической науке растет интерес к имплицитным, плохо осознаваемым, но устойчиво регулирующим поведение убежде­ниям личности, к обыденным формам мировоззрения, изучение неосознаваемых слоев нравственности требует своего продолже­ния. Устойчивое мировоззрение—важное условие реализации себя юношей в качестве субъекта своей жизни. Из существа, под­чиненного обстоятельствам, он, по словам Божович, становит­ся господином этих обстоятельств, человеком, который часто сам создает свою среду и направлен на ее активное преобразование. В работах Божович, в исследованиях Т.В.Драгуновой представ­лен психологический портрет подростков—учащихся УП-Х-Х1 классов—60-70-х годов в нашей стране. К общим характерис­тикам подростков относятся рост самосознания, обостренная по­требность в самоутверждении и обращенность в будущее, свя­занная с необходимостью выбора профессии. Самоутверждение может осуществляться в разных формах. При индивидуалисти­ческой направленности подросток стремится командовать свер­стниками, выдвинуться, действовать в ущерб товарищам. При общественной направленности молодые люди стараются доказать окружающим способность быть на уровне “взрослых” требова­ний. Божович констатирует, что направленность на себя харак­терна для значительной части учащихся. Анализируя мотивы выбора профессии, Божович отмечает, что для многих подрост­ков такой выбор имеет именно то значение, которое ему прида­вал Выготский: подросток выбирает не только профессиональ­ную деятельность, но и свою жизненную дорогу, свое место в общем производственном процессе. У другой же части подрост­ков профессиональный выбор мотивируется желанием стать са­мостоятельным, пойти по стопам товарищей и т. п. Эти моло­дые люди, по словам Божович, еще не выработали системати­зированную картину мира, в которую было бы включено и обобщенное представление о себе [3, с. 390). Поэтому плоскость их абстрактных исканий расходится с пространством реальных жизненных планов.

Итак, исследуя развитие личности в ранние годы, Божович рассматривает его в узких рамках подготовки к учению и учеб­ной деятельности, сочетающейся с общественно полезным тру­дом. Психологическая периодизация жизни личности совпада­ет с социальной ее этапностью, включающей, в основном, пери­оды перехода из младших классов в старшие. Именно эти переходы и выступают как те “события” (Божович не исполь­зует этого понятия), которые вызывают изменения “внутренней позиции личности”, преобразования ее структуры, нарастание “чувства взрослости” и повышения уровня самосознания. Утвер­ждая в качестве стержневой линии становления личности ее раз­витие в качестве субъекта, Божович не выявила, однако, в ка­ких психологических формах обнаруживается это субъектное ка­чество в разные периоды школьной жизни растущего человека.

Божович была первым отечественным психологом, организо­вавшим исследование психического развития детей в условиях разных культур, а точнее—в разных системах общественных отношений—в социалистической и капиталистической. Результаты исследований представлены в книге “Два мира детства”, написанной Божович совместно с У.Бронфенбреннером. Обще­ственно-исторические изменения, происшедшие в нашей стра­не, утверждение в ней капиталистических отношений с их ак­центом на конкуренции, индивидуализме открывают перед пси­хологами возможность сравнить личностно-психологический облик подростков 60-70-ых годов и 90-х годов. Исследования в этом направлении развертываются крупным специалистом в области подросткового возраста Д.И.Фельдштейном.

Концепция Фельдштейна включает понятия объективного места, занимаемого растущим человеком в системе обществен­ных связей, его внутренней позиции по отношению к разным сферам социальной действительности. Обобщаясь, она превра­щается в “устойчивую жизненную позицию” подростка, кото­рый выступает “субъектом собственной активной деятельности”. На большом эмпирическом материале ученый показывает, как эта многокачественная деятельность опосредствует субъектив­ные отношения ребенка к миру взрослых. Вместе с другими представителями возрастной психологии общими закономерно­стями психического развития человека Фельдштейн считает че­редование критических и литических периодов развития; попе­ременное развертывание двух сторон деятельности, одна из ко­торых направлена на усвоение задач, мотивов и норм взаимоотношений между людьми, а другая—на овладение об­щественно выработанными способами действий. Кроме того пси­холог вводит представление о чередующемся развитии двух лич­ностных позиций ребенка: “Я в обществе” и “Я и общество”. Первая позиция характеризуется преобладанием процесса соци­ализации. Новые отношение с людьми делают неопределенны­ми контуры личности ребенка, он податливо отзывается на вли­яния общества. Вторая позиция выступает как процесс индиви­дуализации. Ее содержанием является осознание растущим человеком себя в качестве субъекта общественных отношений, который противопоставляет себя другим. Позиция субъекта, согласно Фельдштейну, возникает уже у трехлетнего ребенка, но в шесть лет она сменяется его установкой на новые социали­зирующие воздействия. Однако у подростка в период от 10-ти до 15-ти лет, на основе развития сознания и самосознания, вновь возобладает позиция “Я и общество”. Эмпирические исследова­ния подтверждают последовательную смену стадий повышенной сензитивности детей к расширяющемуся кругу новых соци­альных воздействий периодами направленности их активности на выработку самооценки, на самоутверждение и демонстрацию своей индивидуальности. Вместе с тем Фельдштейн предупреж­дает, что в позиции “Я в обществе” растущий человек продол­жает оставаться субъектом, определяющим, оценивающим мас­штаб и значимость оказываемых на него воздействий.

Концентрируя свои исследования на проблеме подростково­го возраста, Фельдштейн обосновывает положения о его многостадийности, полифазности, о наличии на каждой ступени раз­вития микропериодов. В то же время он выделяет и общие ха­рактеристики этапа подростничества. В ряде пунктов положения Фельдштейна расходятся со сложившимися позициями возрас­тных психологов. Уже Д.Б.Эльконин подчеркивал большие труд­ности в определении ведущей деятельности подростков, но все же, в соответствие с традицией, обозначил ее как учебно-про­фессиональную. Фельдштейн же считает, что личность подрос­тка получает развитие в системе обширной, многоплановой, со­циально признаваемой и социально одобряемой деятельности. Она регулируется все более обостряющейся потребностью рас­тущего человека оценить себя в системе “Я и моя полезность для общества”. Оценка эта опосредствована оценкой взрослого сооб­щества.

Стремление занять значимую позицию в обществе, в мире взрослых делает подростка особенно сензитивным к социальным ценностям, облегчает их усвоение. С позиций положения о по требности подростка овладеть социальной ситуацией взрослого, продемонстрировать обществу свои возможности и значимость интерпретирует Фельдштейн тягу подростков к включению в разные группы сверстников. Сам факт переключения интересов подростков с учебных занятий на взаимоотношения со сверст­никами отмечался давно. Но в данном случае речь идет не о формировании опыта дружбы или сопоставлении своих позиций и оценок с товарищами. Участие в группах все более и более выступает как особый способ включения подростка в жизнь общества, выражения потребности занять в социуме значимое место.

В отличие от многих отечественных психологов, не акценти­рующих кризисный характер подросткового периода, Фельдштейн подчеркивает остроту происходящего в это время психичес­кого перелома человека, дисгармоничность его личности. Проис­ходит свертывание сложившейся системы интересов, а новые интересы противоречивы, диффузны, не интегрированы. Стрем­ление к положительной оценке своей деятельности сталкивает­ся с критическим отношением к авторитетам. Протестующий характер поведения парадоксально сочетается с ростом негатив­ной самооценки. Импульсивность и запальчивость подростков выступают помехой для успешного осуществления их инициатив. На основе возросшего самосознания человек в подростковом воз­расте, по словам Фельдштейна, внутренне трансформирует побу­дительную силу внешних воздействий—требований взрослых. Но в то же время у него еще нет четких, продуманных позиций по отношению к ценностям разных социальных групп и общества, что мешает адекватно определить значимость адресуемых ему общественных требований.

Мы не будем подробно описывать выделяемые Фельдштейном стадии становления личности подростка, отметим лишь основные тенденции изменения психического склада детей 10-11 лет (1 стадия), 12-13 лет (П стадия), 14-15 лет (Ш стадия)1
. Меняются потребности и мотивы, стремления подростков, их отношение к обществу, социальным группам, к себе и своему будущему. На первый план все более выступает потребность в признании ми­ром взрослых своей самостоятельности. Растет стремление к са­моактуализации и соответственно повышается уровень социаль­ной активности подростков. Получает развитие способность к рефлексии, к осознанию своего внутреннего мира и личностных качеств. Однако уровень самосознания не определяет непосред­ственно отношение ребят к себе. На первой стадии подростничества дети “принимают” себя, хотя и выделяют у себя достаточно много негативных черт. На второй стадии ситуативно негативная самооценка сочетается с общим позитивным отношением ребят к себе. На третьей же стадии они начинают критически относиться к себе, у многих преобладает отрицательная самооценка. Изу­чение динамики развития различных личностных свойств позво­лило выявить факты, которые можно интерпретировать как про­явление новой закономерности развития—смену темпов разви­тия одних и тех же характеристик личности. Так у ребят с 10 до 14 лет весьма медленно развивается ориентация на будущее. Представления о том, что их ожидает, чего они хотят добиться, диффузны. Лишь у 17% из нескольких сотен подростков обна­ружено стремление вообразить свою будущую жизнь. Но за пе­риод с 14 до 15 лет интерес к собственному будущему у ребят стре­мительно возрастает. У 84% обследованных пятнадцатилетних де­тей раздумья о будущем занимают большое место в их внутреннем мире. Особо следует остановиться на изменениях мотивов обще­ственно полезного труда у подростков в период от 10 до 15 лет. Фельдштейн выделяет 4 группы мотивов: 1) адекватные обще­ственно значимому смыслу труда, то есть ориентированные на дело, нужное для людей, а не на престиж коллектива или лич­ные интересы; 2) коллективистские, связанные с борьбой за пер­венство класса или бригады. Мотив общественной пользы действу­ет только в рамках совместного труда; 3) групповой солидарнос­ти, которая оттесняет и социальную значимость дела и критическое отношение к совместно выполняемой деятельности;

4) индивидуалистические. Они включают две подгруппы: а) ин­дивидуально-общественной мотивации, связанной с самоутверж­дением, но отнюдь не с корыстолюбием; б) индивидуалистичес­кие, ориентированные на извлечение из труда только личной вы­годы. Исследования более тысячи детей показали, что у подростков 10-11 лет первая группа мотивов труда занимает по­ловину побудительной сферы их личности, 23,3 % относятся к индвидуально-общественным, а 13,3 %—к индивидуалистичес­ким мотивам. Но дети в этом возрасте еще плохо понимают смысл общественно полезного труда, нередко толкуют его как помощь близким людям и т. п. Иной выглядит структура мотивов под­ростков 14-15 лет. Мотивы первой группы занимают у них лишь 30 % частично за счет того, что к общественно полезному труду они не относят легкую и не отличающуюся масштабностью рабо­ту. Первое же место (50 %) в иерархии их побудительных сил за­нимают индивидуально-общественные мотивы, такие как стрем­ление к самопознанию, самосовершенствованию, реализации себя в общественно полезном, ценимом обществом труде. Чисто инди­видуалистические мотивы занимают всего 2 % в направленности их личности. Эти данные во многом согласуются с результа­тами исследований мотивации учебной деятельности Божович, хотя она не раскрывает детально структуру личных интересов, занимающих значительное место в мотивационной сфере старших школьников. Выявленные специалистами в области возрастной психологии особенности личности подростков 60-80-х годов об­разуют тот фон, на котором отчетливее выступает своеобразный социально-психологический облик ребят, растущих в условиях нашего кризисного общества. В 90-е годы, согласно Фельдштейну, в нашем обществе радикально пересматриваются прежние со­циальные ценности, ниспровергаются высокие идеалы, место которых занимает утилитарная прагматическая идеология. Об­разуется вакуум духовности, значительно ухудшается нравствен­ная атмосфера. Вместе с тем отсутствуют влиятельные обществен­ные силы, которые могли бы утвердить высокие моральные прин­ципы.

Характерен серьезный дефицит позитивных воздействий на растущих людей всех институтов социализации. Нельзя не со­гласиться с положением психолога о том, что в наше время раз­рушена позиция ответственного отношения взрослого сообще­ства к миру детства. Руководители школ, как пишет Фельдштейн, легко отказались от создания различных детских организаций. Между тем тяга подростков к включению во все более широкие и разнообразные социальные отношения сохра­нилась. В результате возникает множество самодеятельных под­ростковых и юношеских групп, нередко деформирующих раз­витие личности своих членов. И все же подавляющее большин­ство подростков ориентируется на мнение не своих сверстников, а взрослых. При этом имеются в виду некие абстрактные взрос­лые. К учителям же, родителям и другим известным им людям подростки не проявляют уважения. Одну из причин такой по­зиции Фельдштейн усматривает в том, что ребята своим неква­лифицированным трудом (чисткой автомобилей, продажей га­зет) зарабатывают нередко больше, чем их образованные роди­тели и близкие знакомые. Тем самым дети, по словам Фельдштейна, входят во взрослую жизнь на низком уровне ос­воения узкой сферы социально-экономических отношений. Но главной причиной однобокой направленности личности подро­стка является, с нашей точки зрения, неспособность значитель­ной части членов нашего сегодняшнего общества отстоять вы­сокую социальную ценность нравственных принципов, духовно насыщенного мировоззрения, гуманистических позиций от на­пора идеологии прагматизма, цинизма и обесценивания челове­ческой жизни.

Сравнивая системы ведущих мотивов подростков 50-70-х и 90-х годов, Фельдштейн обнаруживает их значительное различие. В 50-70-е годы у людей в подростковом возрасте доминировали мотивы общественной пользы, они идентифицировали себя со сво­ей группой и поступались своими интересами ради коллектива. Ребята стремились трудиться в коллективе, мнение которого было для них весьма значимо. В отличие от них современные подрос­тки предпочитают индивидуальный труд. Свою перспективу они видят “в обогащении собственной индивидуальности” [14, с. 296]. В соответствие с этой ориентацией возрастает самокритичность, недовольство собой, усиливается стремление быть субъектом соб­ственного развития. Констатация этих фактов очень важна. Вме­сте с тем она требует более дифференцированного подхода к про­блеме направленности личности. Тождественна ли ориентация на развитие собственной индивидуальности с индивидуалистической направленностью? Однозначного ответа на этот вопрос не суще­ствует. Если утверждение собственной индивидуальности осуще­ствляется за счет других, в ущерб им и не сочетается со стремле­нием к взаимопомощи, то речь пойдет об эгоистически-индиви­дуалистической установке, понижающей уровень нравственного развития общества. Но эта же забота о развитии своих возмож­ностей в сочетании с гуманистическими позициями личности будет входить в структуру ее общественной направленности. В то же время современные эмпирические исследования показывают, что виды направленности подростков не укладываются в трех­членную их схему. Фельдштейном разработана типология направ­ленности личности подростков, дополняющая и по-новому интер­претирующая прежние представления о ведущих мотивах расту­щего человека.

Первый тип характеризуется положительным отношением к обществу и к себе. Он включает два подтипа. У одного из них гуманистическая направленность сочетается с альтруистической акцентуацией. В этом случае для подростков большую ценность представляет общество, интересы других людей. Такую личность отечественные психологи считали эталонной, обладающей кол­лективистической направленностью Но Фельдштейн обнаружи­вает ее недостатки, обостряющиеся в современных условиях: происходит определенное обесценивание человеком себя, нередко ведущее к негативному отношению к себе, к патологическим изменениям личности и депрессивному состоянию. У второго подтипа гуманистическая направленность имеет индивидуали­стическую акцентуацию. Первостепенную важность для подро­стка приобретает признание обществом его личной значимости, неповторимости. У второго типа доминирует эгоистическая на­правленность, проявляющаяся в безусловно положительном от­ношении к себе и отрицательном—к обществу. Два подтипа сочетают эту направленность соответственно с индивидуалисти­ческой и эгоцентрической акцентуацией. В последнем случае у подростков возникает резко отрицательное отношение к обще­ству, сочетающееся со сдержанным отношением к себе. К тре­тьему типу Фельдштейн относит подростков с депрессивной на­правленностью. Они полностью обесценивают себя и сдержан­но относятся к обществу. Наконец, четвертый тип личности характеризуется суицидальной направленностью: для подрост­ка ни он сам, ни общество не имеют никакой значимости. Фель­дштейн прослеживает представленность этих типов в разные воз­растные периоды подростничества и выдвигает гипотезы о де­терминации их возникновения.

Руководствуясь своим основным положением о том, что под­росток, да и юноша развиваются в целостной системе своей со­циальной активности, Фельдштейн самой актуальной задачей психологов и представителей смежных с нею наук считает поиск “такой социально заданной формы жизнедеятельности подрост­ков, которая обеспечивает каждому возможность стать реальным субъектом социальной жизни, культуры, а значит, субъектом соб­ственного развития” [14,с.258].

Литература

1. 1. Арямов И.А.Материалы для педагогической характеристики. М.. 1928.

2. 2. Благонадежина Л.В. К вопросу о формировании отношения школьников к труду в зависимости от различной его организации // Вопр. психологии. 1959. № 6.

3. 3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968.

4. 4. Выготский Л.С. Педология подростка. М.-Л. 1931.

5. 5. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти Т. М. 1982-84.

6. 6. Драгунова Т.В. О некоторых психологических особенностях подростка // Вопро­сы психологии личности школьника. М. 1961.

7. 7. Дукат Л.Ю. О некоторых особенностях и функции идеалов в школьном возрасте // Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.

8. 8. Колодная А.И. Интересы рабочего подростка. М. 1929.

9. 9. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. Красноярск. 1994.

10. 10. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучения. М. 1995.

11. 11. Неймарк М.С. Изучение направленности личности подростка. М. 1966.

12. 12. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М. 1966.

13. 13. Смирнов В.Е. Психология юношеского возраста. М. 1929.

14. 14. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М. 1995.

15. 15. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М. 1989.

16. 16. ЭльконинД.Б. Избр.психол.труды. М. 1989

§ 2. Проблема субъекта, принцип детерминизма и зона ближайшего развития

Предложенная в начале предыдущего параграфа трактовка те­ории Выготского воплощает в себе одну из точек зрения на его научное творчество. Как известно, в литературе представлены и многие другие взгляды на ту же концепцию—от самых вос­торженных до довольно критических. Такой плюрализм в оцен­ках работ одного из самых ярких отечественных психологов можно было бы только приветствовать, но дело осложняется тем, что до сих пор в силу ряда внешних условий сильно затруднен нормальный для науки анализ этой в целом, бесспорно, очень интересной теории.

В 1936 г. труды Выготского, а также Басова, Блонского, Зал-кинда и других психологов, связанных с педологией, подпали под Постановление ЦК ВКП(б), объявившее педологию лженаукой, которая подлежит ликвидации. Работы педологов и вышеупомя­нутых психологов почти на 20 лет были изъяты из библиотек и вообще из научного оборота. Лишь после смерти Сталина (5 мар­та 1953 г.) постепенно началось возрождение и развитие многих психологических теорий, в разное время попавших под пресс идеологического террора. Это прежде всего теории Басова, Блон­ского, Выготского, Рубинштейна, Узнадзе и др. Ученики и пос­ледователи Выготского успешно провели колоссальную и очень полезную работу для того, чтобы “вернуть” в науку концепцию Выготского: переиздали его труды, опубликовали рукописи и т. д. Но при этом неожиданно возникли новые проблемы, которые по-прежнему затрудняют научный анализ творчества Выготско­го. Во-первых, оказалось, что при переиздании его работ, по край­ней мере, некоторые тексты были искажены [5; 16]. Во-вторых, большинство сторонников теории Выготского (за небольшим ис­ключением [12; 17]) на протяжении последних 40 с лишним лет не соглашается принимать участие в развернутой научной дис­куссии, полемике, диалоге на страницах журналов и книг по поводу сильных и слабых сторон концепции Выготского и даже обычно не отвечает в печати на аргументированную критику указанной концепции (подробнее об этом см. краткий обмен мнениями между А.В.Брушлинским и М.Г.Ярошевским [17]). Такая дискуссия особенно необходима по вопросу о том, участвовал или нет Выготский в разработке теории деятельности.
Как ни странно, до сих пор не достигнуто единство взглядов по данному вопросу, хотя труды Выготского теперь уже очень хорошо известны и у нас, и за рубежом. Хочется все же надеять­ся, что общая развернутая дискуссия в печати по всем вышеназ­ванным проблемам состоится в ближайшем будущем и только тогда удастся осуществить более или менее полный анализ всей в целом концепции Выготского.

Поэтому в целях объективности мы представляем в настоя­щей книге две разные точки зрения на теорию Выготского с тем, чтобы читатели могли ознакомиться с основными различиями в оценках указанной теории. Как уже говорилось, первая точ­ка зрения отражена в начале предыдущего параграфа данной гла­вы, а вторая состоит в следующем.

В отечественной психологии Выготский был первым, кто наи­более последовательно и систематически разработал знаковый подход, согласно которому знаки (прежде всего речевые) опос­редствуют низшие (натуральные) психологические функции у маленьких детей и превращают эти функции в высшие, т. е. культурные, социальные, специфически человеческие. В своей “Педологии подростка” (1931) Выготский так резюмирует свою общую исходную позицию: речь как система знаков “становит­ся основным средством мышления и всех высших психологичес­ких функций, основным средством построения личности” [8, с. 484]. Или несколько иначе: по его словам, “законы речевого поля” становятся главными факторами, направляющими пове­дение ребенка. Таким образом., речевые
знаковые средства, воп­лощающие в себе социальность,
лежат в основе всего: личнос­ти, воли, мышления и т. д.

Ясно, что позиция Выготского существенно отличается от субъектно-деятельностной теории, разработанной С.Л.Рубинш­тейном и его школой. Эта теория конкретно реализует очень общую идею Гёте “вначале было дело (die Tat)” и утверждает, что субъект и его психика формируются и развиваются прежде всего на основе деятельности
(изначально практической), осу­ществляемой на разных уровнях общения.
Концепция же Выготского реализует другую очень общую идею, идущую от Биб­лии: вначале было слово [5]. Но для рубинштейновской теории слово и дело не противостоят друг другу, а генетически взаимо­связаны: дети, вообще люди овладевают словом в процессе об­щения на основе исходных сенсорно-практических контактов с
внешним миром; в меру этого слово, речь, язык начинают за­тем все сильнее влиять на дальнейшее развитие практической, сенсорно-перцептивной, мыслительной и т. д. деятельности, во­обще всей активности людей -общения, поведения, созерцания и т. д. (подробнее см. дальше).

На этом фоне теперь проанализируем основные и наиболее де­тализированные работы Выготского, выполненные им в конце его творческого пути и раскрывающие некоторые существенные закономерности психического развития детей.

Теорию зоны ближайшего развития Выготский разрабатывал в 1932-34 гг., т. е. в последние два года своей жизни, трагичес­ки рано оборванной туберкулезом 11 июня 1934 г. Основные по­ложения этой теории, органично вошедшей в состав его общей “культурно-исторической” концепции высших психологических функций, достаточно четко изложены им самим в шестой главе его основной, посмертно опубликованной книги “Мышление и речь” (М., 1934) и в ряде статей и докладов, изданных тоже по­смертно в 1935 г. в его сборнике “Умственное развитие детей в процессе обучения” [10]. Эта шестая глава называется “Иссле­дование развития научных понятий в детском возрасте”; ее не­большая часть (начало и конец), датированная февралем 1934 г., вторично опубликована в качестве предисловия к книге уче­ницы Выготского Ж.И.Шиф “Развитие научных понятий у школьника” [15]. Следовательно, вся глава в целом закончена либо в феврале 1934 г., либо даже несколько позже, т. е. она представляет собой самое последнее из наиболее развернутых
(но до сих пор обычно игнорируемых) теоретико-эксперимен­тальных исследований Выготского. Оно выполнено на материа­ле руководимой им диссертационной экспериметальной работы Шиф. По просьбе Выготского официальным оппонентом на за­щите этой диссертации выступил Рубинштейн, отзыв которого на нее был опубликован [14, с. 373-374, 429-430].

Разрабатывая свое понимание зоны ближайшего развития, Выготский стремится прежде всего преодолеть широко распро­страненную традиционную трактовку, согласно которой показа­тельным для умственного развития детей может быть не подражание ребенка взрослым, а лишь самостоятельное решение им той или иной мыслительной задачи. Столь традиционная точ­ка зрения находит свое выражение во всех системах тестовых испытаний детей. Ее и критикует Выготский : “Только те ре­шения тестов принимаются во внимание при оценке умственного развития, которые ребенок решает самостоятельно, без помощи других, без показа, без наводящих вопросов. Однако этот взгляд, как показывает исследование, не является состоятельным. Уже опыты над животными показали, что действия, которым живот­ное способно подражать, лежат в зоне собственных возможнос­тей животного”[10. с. 13]. А ребенок, по мнению Выготского, может подражать — в отличие от животных—таким действи­ям, которые выходят далеко за пределы его собственных возмож­ностей, но вместе с тем не безгранично велики.

Дети способны осуществлять это подражание именно под ру­ководством взрослых, достигая результатов существенно боль­ших, чем в случае самостоятельного решения тестовых задач. Например, два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет имеют однако разные уровни умственного развития, если первый из них с помощью взрослых решает задачи на 9 лет, а второй, с той же помощью—только на 7,5 года,

То, что ребенок уже знает и умеет и потому делает самостоя­тельно, без помощи других детей или взрослых, характеризует зону его актуального
развития, а то, что он делает по подража­нию с помощью взрослых, определяет зону его ближайшего раз­вития. Выготский справедливо предлагает не ограничиваться первым, в его время традиционным показателем лишь актуаль­ного, уже достигнутого уровня развития, а специально учиты­вать также и второй показатель, характеризующий потенциаль­ные возможности ребенка, которые выявляются в ходе обуче­ния, сотрудничества со взрослым (учителем и т. д.).

Тем самым Выготский существенно продвигает вперед науч­ную разработку проблем детской психологии, пытаясь раскрыть не только статику, но и динамику психического развития школь­ника; “То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, зав­тра он сумеет сделать самостоятельно” [10, с. 14].

Таким образом, по мнению Выготского, каждая новая стадия умственного развития ребенка начинается этапом его сотрудни­чества со взрослыми и лишь затем переходит ко второму этапу, когда ребенок, уже не подражая взрослым, без их помощи на­чинает самостоятельно решать соответствующие задачи. Так в этом частном случае реализуется следующий очень общий прин­цип психического развития человека, широко распространенный тогда (и теперь) в психологии и разрабатываемый, в частности, Выготским: “от социального к индивидуальному” [11, т.2, с. 58]. Следовательно, понятие зоны ближайшего развития представляет собой одну из конкретизации столь общего принципа развития.

Во многом оригинально разрабатывая это понятие, Выготс­кий вместе с тем учитывает и творчески использует достижения своих предшественников и современников, развивающих сход­ные идеи и потому совсем конкретно раскрывающих обсуждае­мую проблему. Например, в декабре 1933 г. Выготский отмеча­ет: “Американская исследовательница Мак-Карти показала в от­ношении дошкольного возраста, что если ребенка от 3 до 5 лет подвергнуть исследованию, то у него окажется группа функций, которую ребенок уже имеет, но есть и другая группа функций, которой ребенок самостоятельно не владеет, но владеет под ру­ководством, в коллективе, в сотрудничестве. Оказывается, что эта вторая группа функций в возрасте от 5 до 7 лет находится в основном на уровне актуального развития. Этим исследовани­ем показано, что то, что ребенок умеет в 3-5 лет делать только под руководством, в сотрудничестве и коллективно, тот же самый ребенок от 5 до 7 лет умеет делать самостоятельно” [10, с. 43].

В теоретико-экспериментальной работе Выготского и Шиф предпринята очень интересная развернутая попытка выявить это соотношение между актуальным (достигнутым) и потенциаль­ным уровнями детского развития применительно уже не к дош­кольникам, а к учащимсяII и IV классов. В указанном контек­сте и было проведено детальное исследование у детей так назы­ваемых житейских (спонтанных) и научных (неспонтанных) понятий.

Как подчеркивает Выготский, спонтанные (т. е. еще не “со­циализированные”, не испытавшие влияния взрослых) понятия изучены в классической работе Ж.Пиаже, который пришел к вы­воду, что их главной особенностью является отсутствие в них единой системы. Поэтому дети 7-12 лет неспособны осознать те умственные операции, которые они, однако, выполняют пра­вильно, если это не требует специального осознания.

Например, они не могут понять и осознать слова “потому что” даже в простом предложении типа “Я не пойду завтра в школу, потому что я болен”.На прямой вопрос о том, что означает здесь “потому что”, они отвечают: “это значит, что он болен” и т. д., хотя в обычных условиях они часто и верно используют тот же союз, т. е. употребляют его “спонтанно”, неосознанно, непроиз­вольно. Поэтому, отмечает Выготский, Пиаже характеризует “спонтанное” детское мышление как неосознанное и непроиз­вольное. Это целиком относится и к детским “спонтанным” представлениям и понятиям. В отличие от них, по мнению ран­него Пиаже, может быть выделена еще и другая группа детских понятий, которые возникли под решающим воздействием зна­ний, усвоенных ребенком от взрослых. Таковы “неспонтанные” понятия, формирующиеся у детей, например, в ходе школьно­го обучения. Именно их Выготский охарактеризовал как науч­ные и сделал главным предметом своего исследования.

По предположению Выготского, уровень мышления у ребен­ка—более высокий в случае развития научных понятий (напри­мер, понятие эксплуатации или революции), нежели житейских (спонтанных) понятий (например, понятие “брат”). Он считает, что эксперименты Шиф в общем подтвердили это предположе­ние. Развитие научных понятий у детей опережает развитие спонтанных (житейских) прежде всего потому, что в первом случае мышление развивается не спонтанно, а с помощью взрос­лых: “Учитель, работая с учеником над темой, объяснял, сооб­щал знания, спрашивал, исправлял, заставлял самого ученика объяснять. Вся эта работа над понятиями, весь процесс их об­разования прорабатывался ребенком в сотрудничестве, со взрос­лым,
в процессе обучения” [11, т.2, с. 257; подчеркнуто нами— Авторы}.
В отличие от научных, житейские (спонтанные) по­нятия с точки зрения раннего Пиаже и Выготского, по крайней мере, вначале не связаны с таким сотрудничеством и обучени­ем, а потому формируются “из собственного жизненного опыта ребенка” [там же, т.2, с. 192].

Столь резкое исходное различение и противопоставление соб­ственного жизненного опыта ребенка (житейские понятия) и его сотрудничества со взрослым (научные понятия) объясняется тем, что Выготский продолжает развивать, правда, в смягченном ва­рианте общую идею о принципиальном различии у детей так на­зываемых низших (натуральных) и высших (культурных, соци­альных, опосредствованных речевыми знаками) психологичес­ких функций.

Для Выготского научные понятия у ребенка представляют со­бой один из наиболее ярких примеров именно высших функций, возникающих “в ходе культурного развития ребенка”[11, т. 2, с. 234], благодаря опосредствованию первичным вербальным оп­ределением, которое ученик сразу же узнает от учителя в ходе обучения. Ясно поэтому, что обучение и создает зону ближай­шего развития, обеспечивая “наилучшие условия для развития находящихся в зоне ближайшего развития высших психических функций” [11, т.2, с. 254]. В таких условиях у ребенка и фор­мируются научные понятия, которые “вносят нечто новое, об­разуя зону ближайшего развития” [10, с. 115]. Следовательно, именно “чисто социальный” [11, т.2, с. 253] уровень детской пси­хики раскрывается с помощью единства всех вышеупомянутых важнейших для Выготского терминов: культурное развитие; высшие (но не низшие) психологические функции, опосредство­ванные речевыми знаками; обучение и сотрудничество ребенка со взрослыми; зона ближайшего развития, образование научных (но не житейских) понятий и т. д.

Можно сделать вывод, что, с точки зрения Выготского, по­нятия обучения и зоны ближайшего развития—это синони­мы или даже тавтология. Обучение, по его мнению, специфично лишь для человека, но не для животных, которые способны только к выучке посредством дрессировки. “Животное, даже самое умное, не в состоянии развивать свои интеллектуальные способности путем подражания или обучения ...Животное во­обще необучаемо...” [11, т.2, с. 249]. Обучаем лишь человек, и в школе ребенок обучается прежде всего научным понятиям. В отличие от последних житейские понятия, как мы уже ви­дели, возникают, по мнению Выготского, из собственного жиз­ненного опыта ребенка, т. е. вначале вне обучения, вне зоны ближайшего развития и потому не являются чисто социальны­ми, не относятся к высшим психологическим функциям. Прав­да, он прямо не называет их натуральными (т. е. низшими) психологическими функциями, но сопоставляет их с научны­ми понятиями как низшее с высшим.

Впрочем, Выготский приводит реальные и гипотетические кривые развития обоих видов понятий, которые полностью вос­производят так называемый параллелограмм развития [11, т.6, с. 72-73], характеризующий соотношение именно натурального и культурного (социального, знакового) в психике ребенка. Ина­че говоря, особенности натурального
развития здесь прямо пе­реносятся на житейские
понятия ребенка.

При столь резком исходном противопоставлении житейских понятий (зоны актуального развития) научным (зоне ближайшего развития) неизбежен неустранимый разрыв, дуализм между ними в психическом развитии дошкольника и школьника, хотя сам Выготский стремится раскрыть не только существенные раз­личия, разрыв, но и взаимосвязь, преемственность между обо­ими типами детских понятий. Он соотносит их по двум основ­ным линиям: 1) научные понятия у детей—в отличие от жи­тейских—характеризуются осознанностью и произвольностью; 2) даже в ходе успешного обучения детей их научные понятия— в отличие от житейских—вначале недостаточно конкретны, поскольку определяющим фактором их формирования являет­ся первичное вербальное определение. В соответствии с доволь­но распространенной тогда (да и теперь) традицией Выготский обычно рассматривает конкретное просто как наглядное, непос­редственно данное, чувственное (в свою очередь, нередко отож­дествляемое с эмпирическим).

В итоге Выготский следующим образом обобщает результа­ты своего сопоставления житейских (спонтанных) и научных (не­спонтанных) понятий: “Развитие научных понятий начинает­ся
в сфере осознанности и произвольности и продолжается да­лее,
прорастая вниз в сферу личного
опыта и конкретности.
Развитие спонтанных понятий начинается в сфере конкретнос­ти и эмпирии и движется в направлении к высшим свойствам понятий: осознанности и произвольности” [11, т.2, с. 263-264; подчеркнуто нами—Авторы.].

Следовательно, развитие научных понятий у ребенка, обус­ловленное их первичным вербальным определением, не начина­ется в области наглядности и вначале не опосредствуется лич­ным опытом (оно обращается к ним лишь потом, вторично). Но вместе с тем даже этот неустранимый разрыв между научными и житейскими понятиями Выготский пытается как-то смягчить, выявляя преемственность, связь между ними. Она выступает особенно отчетливо, когда оказывается, что по существу науч­ные понятия для Выготского суть осознанные житейские (т. е. научное есть житейское
плюс его осознание}.
Правда, сам Вы­готский как будто прямо не делает такого вывода, но последний вытекает из детального анализа всех его рассуждении по рас­сматриваемой проблеме (подробнее см. [3, с. 154-158]).

В то же время эта преемственность между обеими группами детских понятий вновь нарушается, когда Выготский обобщает их соотношение следующим образом: “...то, в чем сильны на­учные понятия, слабы житейские, и обратно—сила житейских понятий оказывается слабостью научных” [11, т.2, с. 201]. На­пример, по словам Выготского, ребенок лучше формулирует и определяет научные понятия, чем житейские.

Думается, что именно в этом пункте рассматриваемая теория зоны ближайшего развития наиболее дискуссионна (но, к сожа­лению, ее сторонники в огромном большинстве случаев на про­тяжении всех последних десятилетий избегают научных дискус­сий). Ведь поскольку научные понятия возникают из житейс­ких и на их основе, являясь их “осознанием”, то в них должны быть использованы (в “снятом” виде) и развиты положительные, сильные свойства генетически предшествующих, т. е. житейс­ких понятий, существенные для дальнейшего умственного раз­вития. Иначе последнее лишается преемственности и потому ста­новится невозможным.

Например, как уже отмечалось, по данным раннего Пиаже, Выготского и Шиф, младшие школьники не могут правильно за­кончить фразы с житейскими понятиями, обрывающиеся на союзе “потому что”, но зато в житейских ситуациях они пра­вильно (хотя и неосознанно) оперируют теми же “понятиями”. Последнее признается Выготским за положительную, сильную сторону житейских понятий. Но тогда логично предположить, что поскольку эти понятия осознаются и “преобразуются” в на­учные, они тем самым не утрачивают, а развивают и дальше свои сильные качества. В житейской ситуации научные понятия у детей должны быть не слабее, а, наоборот, совершеннее. Одна­ко, по мнению Выготского, научные понятия у ребенка в житей­ской обстановке окажутся такими же несостоятельными, как житейские—в научной ситуации (хотя, казалось бы, правильно только второе, но не первое, если существует преемственность в развитии и научные понятия образуются на основе житейских).

Это неразрешимое и обычно незамечаемое (или даже замал­чиваемое) противоречие внутри теории зоны ближайшего раз­вития обнаруживается также и в отношении второго свойства детских понятий—их конкретности (первым была произволь­ность). Мы уже видели, что Выготский характеризует житейс­кие понятия детей как конкретные, т. е. в его понимании чув­ственные, эмпирические и т. д., а научные понятия—как аб­страктные, не насыщенные конкретностью и обусловленные их “первичным вербальным определением”.

Такая классификация во многом соответствует двум формам человеческого познания: чувственному познанию и научному мышлению. Тогда ясно, что научные понятия у ребенка возни­кают из житейских и на их основе. И, следовательно, в ходе ум­ственного развития ребенок не только не становится слабее в житейской ситуации, т. е. в сфере восприятии и представлений, а, напротив, все больше развивается также и в этом отношении, поскольку чувственное познание испытывает на себе обратное влияние научного мышления. Однако и здесь возникает нераз­решимое противоречие, когда —как в случае с “осознанностью” понятий—Выготский выдвигает другое, не совместимое с дан­ным тезисом положение: в чем сильны научные понятия, в том слабы житейские, и наоборот (см. выше).

В общем итоге нельзя не сделать вывод о том, что противо­положность (в определенных пределах оправданная) между жи­тейскими и научными понятиями,
соответственно между чув­ственным познанием и научным мышлением переносится—уже неоправданно—на субъектов,
овладевающих этими понятия­ми. Один из них еще владеет только житейскими понятиями (зона актуального развития), а с другой—уже “обеими” груп­пами детских понятий (зона ближайшего развития). Получает­ся, что во втором случае ребенок, усвоивший научные понятия на основе житейских (в ходе успешного обучения), как бы ут­рачивает последние под влиянием первичного вербального оп­ределения научных понятий и оказывается “бессильным” в жи­тейской ситуации. Развивая свое мышление на основе чувствен­ного познания, он на довольно длительный срок не обогащает, а подрывает и обедняет свои ощущения, восприятия и представ­ления (подробнее см. [3, с. 158-161]).

Выявленное таким образом противоречие между житейски­ми и научными понятиями, соответственно между зонами акту­ального и ближайшего развития в их трактовке, предложенной Выготским и его современными последователями, остается в принципе неразрешимым при исходных посылках культурно-исторической теории высших психологических функций. Таки­ми исходными предпосылками являются уже упоминавшийся неустранимый разрыв и дуализм в развитии детской психики между низшим и высшим, натуральным и культурным (соци­альным, знаковым), спонтанностью и обучением и т. д. Впрочем, здесь необходимо сделать оговорку.

Если в ходе почти всего своего анализа научных понятий ре­бенка Выготский в основном подчеркивает их противополож­ность в отношении житейских (спонтанных) понятий, то в самом конце изложения в шестой главе своей основной книги “Мышление и речь”, говоря о перспективах будущего
исследо­вания (т. е. в отличие от уже им проведенного), он более резко, чем обычно, отмечает не разрыв, а именно взаимосвязь обеих групп понятий у детей и то общее, что их объединяет. Он пи­шет: “Спонтанные (житейские—Авторы.) понятия ребенка, если довести их анализ до конца, представляются тоже до из­вестной степени аналогичными научным понятиям, так что в бу­дущем открывается возможность единой линии исследования тех и других. Обучение начинается не только в школьном воз­расте, обучение есть и в дошкольном
возрасте. Будущее
иссле­дование, вероятно,
покажет, что спонтанные (житейские—Ав­торы.) понятия ребенка являются таким же продуктом дошколь­ного обучения, как научные понятия—продуктом школьного обучения” [11, т.2, с. 290; подчеркнуто нами—Авторы.
)).

Процитированное новое, очень важное и несколько неожидан­ное положение Выготского, казалось бы, коренным образом дол­жно изменить его теорию зоны ближайшего развития. Здесь Вы­готский, во-первых, подтверждает, что до сих пор он признавал обучение лишь за школьным возрастом (научные понятия) и отрицал его в дошкольном (житейские понятия), проводя имен­но по этому основанию принципиальное различие между обеи­ми группами детских понятий, т. е. между зонами актуального и ближайшего развития. Во-вторых, теперь он готов в будущем принципиально изменить все прежнее понимание житейских понятий как спонтанных, т. е. признать их неспонтанными, об­разующимися в ходе обучения и тем самым пересмотреть осно­вы своей теории. В-третьих, он все же не полностью уверен в правильности столь резкого поворота в развитии своей теории:

“Будущее исследование, вероятно, покажет” (см. выше). По-ви­димому, он колеблется в данном вопросе. Тем не менее надо отметить мужество ученого, который под конец уже проведен­ного большого исследования допускает возможность существен­ного пересмотра своих исходных позиций.

Однако нельзя не учесть и другое. Развивая дальше только что процитированные мысли, Выготский тут же в заключение пишет: “... будущее исследование должно обнаружить следую­щее: своеобразная природа спонтанных понятий ребенка цели­ком зависит от того отношения между обучением и развитием, которое господствует в дошкольном возрасте и которое мы обо­значаем как спонтанно-реактивный тип обучения, образующий переход от спонтанного типа обучения в раннем детстве к реак­тивному типу обучения в школе” [11, т.2, с. 290].

По мнению Выготского, ребенок раннего возраста (до 3-х лет) учится “по своей собственной программе” [10, с. 21].

Последовательность и содержание стадий его психического развития определяются не “программой матери”, а в основном тем, что ребенок “сам берет” из окружающей среды. В проти­воположность этому дети школьного возраста развиваются и обу­чаются не столько по своей собственной программе, сколько по программе учителя. Совершенно очевидно, что общий принцип такого противопоставления внутреннего внешнему, созревания и развития обучению т. д. по-прежнему совпадает с тем основа­нием, по которому происходило деление детских понятий на житейские и научные, спонтанные и неспонтанные.

Более того, Выготский усиливает свою исходную прежнюю по­зицию следующим образом: “...ребенок раннего возраста может в процессе обучения делать только то, что совпадает с его инте­ресами, а ребенок школьного возраста может делать то, чего хо­чет учитель...”[10, с. 21]. Последнее утверждение конкретизи­рует, что реально означает для Выготского реактивный
тип обу­чения в школе, наиболее полно характеризующий зону ближайшего развития и тем самым предельно четко иллюстри­рующий вышеупомянутый общий принцип “от социального к индивидуальному”.

В такой трактовке этой зоны особенно ярко выступает педа­гогический сверхоптимизм Выготского в отношении школьно­го обучения (впрочем, сочетающийся с признанием спонтанно­сти и созревания как факторов психического развития ребенка). Справедливо признавая, что зона ближайшего развития не без­гранична и потому имеет свой нижний и верхний пороги, Вы­готский вместе с тем утверждает, что в пределах данной зоны учитель всесилен и ребенок путем подражания усвоит все, чему его учат (ср. известный лозунг: “нет плохих учеников, есть пло­хие учителя!”).

В последние годы некоторые из новейших интерпретаторов и последователей теории Выготского начали истолковывать это весьма оптимистическое понятие зоны ближайшего развития в духе предложенного Рубинштейном известного принципа детер­минизма, согласно которому любые внешние (в том числе педа­гогические) обстоятельства, влияния, причины и т. д. действу­ют только через посредство внутренних условий, представляющих собой основание развития, т. е. внешнее изначально всегда опосредствуется внутренним.

Однако такое истолкование не учитывает, по крайней мере, двух важнейших вещей. Во-первых, исходные основы теорий Выготского и Рубинштейна—существенно разные и во многом даже противоположные: Рубинштейн с 1917-1922 гг. и до кон­ца жизни разрабатывал субъектно-деятельностный подход, а Вы­готский в последние 5-6 лет своего творчества—знаковый, но не деятельностный подход (подробнее см. [2; 4; 14]. Во-вторых, принцип детерминизма “внешнее опосредствуется через внутрен­нее” Рубинштейн выдвинул и начал развивать лишь в 1948-49 гг. и потому данный принцип нельзя столь непосредственно пе­реносить ни на теорию Выготского, ни на предшествующий этап творчества самого Рубинштейна.

Это тем более очевидно, что опосредствование в указанном контексте оба они понимают весьма различно: главным для Вы­готского является опосредствование внешним
(т. е. социальны­ми, внешними знаками—прежде всего речевыми, благодаря которым осуществляется переход ребенка от низших, натураль­ных к высшим, культурным психологическим функциям), а Ру­бинштейн, напротив, имеет в виду опосредствование внешнего внутренним
(т. е. внутренними условиями—наследственными и врожденными задатками, всей психикой, вообще личностью и т. д., сформировавшимися к данному моменту времени). По­скольку внешнее всегда и на любых этапах функционирования и развития (хотя и в разной степени) опосредствуется внутрен­ним и потому существенно зависит от него, для Рубинштейна и других разработчиков этого принципа детерминизма вообще не­возможно вслед за Выготским и его современными последова­телями выделять вышеупомянутые типы обучения детей: спон­танный (когда признается лишь внутреннее, а внешнее не иг­рает никакой существенной роли), реактивный (когда, наоборот, существенно внешнее, а внутреннее игнорируется или недооце­нивается) и т. д.

Для того чтобы более детально показать несовместимость тео­рии Выготского и принципа “внешнее через внутреннее”, проана­лизируем понятие зоны ближайшего развития в сопоставлении именно с этим принципом. Как мы уже видели, по мнению Вы­готского, наиболее существенным симптомом детского развития является не то, что ребенок делает самостоятельно, а лишь то, что он выполняет в сотрудничестве со взрослыми, с их помощью.

Такая характеристика зоны может показаться неадекватной и парадоксальной, поскольку все же именно наиболее самостоятель­ные действия, поступки, мысли, чувства ребенка и вообще лю­бого человека обычно представляются самыми показательными для прогнозирования дальнейшего развития данного субъекта. Парадокс этот, впрочем, легко разрешается, если вспомнить, что в 1932-34 гг., когда Выготский разрабатывал свое понятие зоны ближайшего развития, детское психическое развитие нередко понималось как чисто спонтанное, даже как созревание. Соответ­ственно трактовалась и самостоятельность ребенка.

Выготский пытался, как уже отмечалось выше, преодолеть эту трактовку с позиций широко распространенного у нас еще с 20-х годов и до сих пор общего принципа психического разви­тия людей “от социального к индивидуальному”. В результате зона потенциальных возможностей конкретизируется им следу­ющим образом: это то, что дети, например, 3-5 лет выполняли сначала под руководством взрослых, а потом делали то же са­мое, но уже самостоятельно в возрасте 5-7 лет (подробнее см. [3; 10; 11]). Иначе говоря, такая самостоятельность появляется не в начале, а лишь в конце соответствующего психического акта или каждого данного этапа психического развития.

Как уже было отмечено, столь резкое разделение между нача­лом и завершением любого психического акта до сих пор неред­ко обобщается вслед за Выготским следующим образом: всякая высшая психологическая функция появляется в развитии ребенка дважды, в двух планах—сначала социальном, потом
психоло­гическом, вначале между людьми как категория интерпсихическая, а затем внутри ребенка как категория интрапсихическая.

Данная очень общая идея осталась одной из главнейших для Выготского до его последних дней. На первый взгляд, ей про­тиворечит идущее от раннего Пиаже уже упоминавшееся поло­жение Выготского о том, что для ребенка до 3-х лет характерен спонтанный тип обучения. Указанное противоречие снимается или смягчается, если учесть, что изначальная чистая спонтан­ность, потом сменяемая реактивностью (см. выше), конкрети­зирует, по Выготскому, переход от натуральной стадии детско­го развития к культурной, т. е. к высшим психологическим фун­кциям, а ведь именно последние и знаменуют, по его мнению, магистральный путь развития детей (культурного, социально­го, опосредствованного речевыми знаками).

Следовательно, эта формула развития “от социального к ин­дивидуальному” (от несамостоятельного к самостоятельному, от интер- к интра-) не распросраняется на натуральную стадию раз­вития детей (на их низшие психологические функции). Она от­носится только к высшим (т. е. культурным, социальным) пси­хологическим функциям (возникающим благодаря речевым зна­кам), но не к житейским понятиям ребенка.

Вместе с тем данная формула,
психического развития пред­ставляется, на первый взгляд, вполне адекватной, поскольку любой человеческий индивид, конечно, появляется на свет, ког­да уже давно существует социум как нечто первичное и исход­ное. Однако данное бесспорное обстоятельство, на наш взгляд, несколько односторонне и потому неточно выражается рассмат­риваемой формулой, которая признает лишь одно направление развития: от только совместного (межиндивидуального) к (внут­ри) индивидуальному. Одновременное, предшествующее или пос­ледующее движение от индивидуального к общественному иг­норируется (см. выше).

В психологии особенно важно учитывать огромное многооб­разие взаимосвязей между каждым отдельным человеком и всем обществом в целом, не сводя социальность лишь к влиянию об­щества на индивида как на пассивного объекта общественных воздействий. Не только общество влияет на индивида, но и ин­дивид как член общества влияет на последнее.

Если же принять во внимание, что любой человеческий инди­вид уже изначально является социальным, то рассматриваемая формула “от социального к индивидуальному” по существу оз­начает “от социального к ...социальному”. Тогда это явная тав­тология, что в совсем общем виде помогает выявить неточность столь широко теперь распространенной формулы и конкретизиру­ющего ее понятия зоны ближайшего развития (т. е. от развития ребенка с помощью взрослых к его развитию без такой помощи).

На наш взгляд, здесь необходимо иметь в виду, что социаль­ное, общественное и индивидуальное соотносятся друг с другом как всеобщее, особенное и единичное (подробнее см. дальше). Тогда едва ли целесообразно в качестве первичной, основной или даже единственной формы социальности признавать лишь обучение ребенка, непосредственно и жестко направляемое и конт­ролируемое взрослыми (от интер- к интра-), хотя оно, бесспор­но, имеет очень важное значение. Ведь даже для младенца изна­чальны и всегда характерны еще и стихийное
(но не чисто спон­танное) обучение и самообучение, в принципе не поддающиеся непосредственному и жесткому контролю со стороны взрослых. Оба этих весьма различных типа обучения (наряду со многими другими) существуют изначально, всегда и закономерно обуслов­ливают друг друга.

Следовательно, необязательно считать, что сначала ребенок делает что-то только с помощью взрослых и лишь потом то же самое (!) выполняет уже самостоятельно, хотя, на первый взгляд, столь резкое, дизъюнктивное разделение каждого этапа обуче­ния на эти два пол-этапа может показаться правдоподобным или даже очевидным (но в любом случае психологически это уже не то же самое).

Однако главное все же заключается в другом. В случае выше­указанного нашего различения социального и общественного (все­гда неразрывно связанных друг с другом) становится ясным, что изначально социальны и то, что ребенок делает с помощью взрос­лых (интерпсихическое), и то, что он делает непосредственно без нее (интрапсихическое), и все промежуточные между ними и лю­бые другие стадии психического развития детей. Но это не зна­чит, что между ними вообще нет никакой разницы. Она, конеч­но, существует, но на совсем иных основаниях.

Суть в том, что даже в современной трактовке зоны ближай­шего развития по-прежнему недостаточно учтена важнейшая роль субъекта психического развития в процессе обучения, са­мообучения и т. д., прежде всего роль внутренних условий, из­начально опосредствующих все внешние (педагогические и т. д.) воздействия. Понятие такой зоны означает, что все дети и во­обще обучаемые делятся на две группы—получающие и не по­лучающие педагогическую помощь от обучающих. Тем самым подразумевается, что те, кому эта помощь предоставлена, непре­менно и успешно ее используют (независимо от внутренних ус­ловий, опосредствующих ее использование). Здесь опять соци­альность понимается—осознанно или неосознанно—лишь как однонаправленное и безусловное влияние общества на ребенка, вообще на индивида, беззащитного и пассивного объекта подоб­ных внешних воздействий.

Но с позиций принципа детерминизма “внешнее только через внутреннее” (т. е. через основание развития) ребенок—это подлинный субъект, опосредствующий своей активностью лю­бые педагогические влияния, а потому сугубо избирательно к ним восприимчивый, открытый для них, но не “всеядный” и не беззащитный. Следовательно, недостаточно подразделять обуча­емых на 1) получающих и 2) не получающих помощь извне. Нужна дальнейшая дифференциация первых из них на тех, кто а) хочет и может и, наоборот, б) не хочет, не может и т. д. ис­пользовать в процессе саморазвития помощь извне (подсказки, советы и т. д.), поскольку она действует не безусловно, не пря­мо и непосредственно, а только через внутренние условия, во­обще через обучаемого субъекта.

Любые подсказки, советы, книги, компьютеры и т. д. могут стать подлинными средствами дальнейшего саморазвития чело­века, лишь будучи изначально опосредствованными его внутрен­ними условиями. Иначе они просто не становятся такими сред­ствами. Это принципиально важное обстоятельство, характери­зующее важнейшую роль субъекта, до сих пор недостаточно учитывается даже новейшими отечественными и зарубежными теориями опосредствования (meditation, re-meditation и т. д.), ис­пользующими понятие зоны ближайшего развития.

К этому надо еще добавить, что даже в новейшем понятии та­кой зоны сохраняется уже упоминавшееся традиционное дизъ­юнктивное деление психики человека на первичное интерпси­хическое (межиндивидуальное) и последующее, вторичное интрапсихическое (внутрииндивидуальное), не учитывающее принципа детерминизма “внешнее только через внутреннее”.

Из всего сказанного следует, что первая стадия “интер” едва ли может возникнуть и существовать до и без одновременной стадии “интра”, поскольку любые отношения между индивида­ми изначально и сразу же как бы преломляются через внутрен­ние (интра-) условия каждого из них.

Таким образом, в очень разных направлениях и аспектах ме­тодологический принцип “внешнее через внутреннее” (т. е. че­рез основание развития) помогает раскрывать решающую роль субъекта в различных видах активности—прежде всего в ходе обучения, самообучения и т. д.

Субъект представляет собой общее единое основание для раз­вития (в частности, для дифференциации через интеграцию) всех психических процессов, состояний и свойств, сознания и бессоз­нательного. Многообразие и единство различных, противоречивых психических явлений объективно выступают и потому изу­чаются наукой как система качеств определенного субъекта. Тем самым целостность субъекта есть объективное основание для це­лостности, системности всех его психических процессов, состо­яний и свойств.

Поэтому невозможен и неоправдан отмеченный выше разрыв, дуализм между натуральным (природным) и культурным (соци­альным) в развитии человека на любой его стадии (внутриутроб­ной, постнатальной и т. д.): будь то разрыв между низшими (яко­бы натуральными) и высшими (якобы чисто социальными) пси­хологическими функциями, между житейскими и научными понятиями у ребенка и т. д.

Однако теперь уже достаточно ясно, что именно такой дуа­лизм не преодолен и не преодолим даже в современных вариан­тах культурно-исторической теории высших психических фун­кций. Обобщая, можно в заключение сказать, что он выступает в виде следующего противоречия (неразрешимого и обычно даже не замечаемого). С одной стороны, по Выготскому, как уже от­мечалось выше, “то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно” [10, с. 14], т. е. психическое развитие детей идет в направлении от зоны ближайшего развития к зоне актуального развития (от интер-к интра-) и т. д. Но, с другой стороны, наоборот, это развитие осуществляется по вектору от натурального, спонтанного к чи­сто социальному, реактивному (через промежуточную спонтан­но-реактивную стадию). Например, сначала образуются спонтан­ные, житейские понятия (зона актуального развития) и лишь потом, отчасти на их основе—научные понятия (зона ближай­шего развития), т. е. теперь вторая из этих зон оказывается, напротив, не первичной, а вторичной.

Выявленное противоречие не разрешается, а лишь частично смягчается или, наоборот, обостряется в тех случаях, когда Вы­готский применял понятие “социальная ситуация развития” для более полного определения специфики психического развития младенца. Это понятие он разрабатывал в последние годы сво­ей жизни, т. е. одновременно с теорией зоны ближайшего раз­вития. Социальную ситуацию он характеризует, в частности, следующим образом: “... основное новообразование младенчес­кого возраста может быть лучше всего обозначено с помощью термина, введенного в немецкой литературе для названия изна­чально возникающей психической общности младенца и матери, общности, которая служит исходным пунктом дальнейше­го развития сознания. Первое, что возникает в сознании младен­ца, может быть названо ближе и точнее всего, как “Ur - wir”, т. е. “пра—мы” [11, т.4, с. 305].

Это последнее понятие—даже с современной точки зрения— во многом адекватно характеризует взаимоотношения младен­ца и его матери, вообще социальную ситуацию психического раз­вития. Однако идее социальной ситуации, идее психической общности младенца и матери противоречит другая, уже упоми­навшаяся мысль Выготского о том, что ребенок до 3-х лет учится “по своей собственной программе” [10, с. 21], т. е. спонтанно, а не по программе матери. Указанное противоречие выступает затем в разных формах.

Например, с одной стороны, Выготский неоднократно подчер­кивает, что “зависимость младенца от взрослых создает совер­шенно своеобразный характер отношения ребенка к действитель­ности (и к самому себе): эти отношения всегда оказываются опос­редствованными другими, всегда преломляются через призму отношений с другим человеком” [11, т.4, с. 281].

Но, с другой стороны, процитированный общий принцип дет­ского развития Выготский конкретизирует для периода младен­чества, в частности, с помощью широко известной тогда следу­ющей схемы К.Бюлера. Генезис животных и людей осуществ­ляется последовательно по трем главным ступеням снизу вверх: 1) инстинкт, 2) дрессура и 3) интеллект. В отличие от Бюлера, он отказывается придавать этой “чрезвычайно удобной” схеме универсальное значение, прилагая ее к животным, ребенку и взрослым, но соглашается с тем, что она “безукоризненно отра­жает развитие поведения” в младенческом
возрасте[11, т. 4, с. 297]. Поэтому он тоже считает, что основное новообразование периода новорожденности—это 1) наследственно обусловлен­ная инстинктивная
психическая жизнь, над которой затем над­страивается 2) приобретенный, личный опыт (ср. житейские по­нятия, по Выготскому), а потом возникают и 3) начатки интел­лекта.

Таким образом, даже когда в культурно-исторической теории высших психологических функций (в ее прежнем и современ­ном вариантах) подчеркивается изначальная социальность си­туации развития младенца и вообще ребенка, то эта социаль­ность характеризует не столько самого ребенка,
сколько лишь внешнюю ситуацию
его развития (например, как мы видели, житейские понятия дошкольников не признаются “чисто соци­альными”, психическая жизнь младенцев понимается как из­начально инстинктивная и т. д.).

Это, на наш взгляд, объясняется прежде всего тем, что в 20-30-ые годы абсолютное большинство психологов (в том числе Вы­готский и его ученики) отождествляли социальное только с вне­шним и потому рассматривали новорожденного младенца не как человека, а как животное или полуживотное (мы уже видели, что и до сих пор некоторые психологи говорят об очеловечива­нии или о гомоинизации психики ребенка, тем самым призна­вая его вначале нечеловеческим существом).

Выготский прямо пишет: “Для нас сказать о процессе “вне­шний”—значит сказать “социальный” [11, т. 3, с. 145]. Соот­ветственно (см. выше) опосредствование речевыми и другими зна­ками выступает для него как социализация, как опосредствова­ние внешним, а не внутренним. Последнее понимается вначале как натуральное, животное, не социальное и т. д. (например, низшие психологические функции у детей). И даже когда Выгот­ский в конце своей жизни начал разрабатывать идею об изначаль­ной социальности ситуации детского развития, он все же сохра­нил, хотя и в смягченной форме, прежнюю мысль о том, что “ре­бенок пробегает в указанном периоде животнообразную
стадию развития” [11, т.4, с. 306; подчеркнуто нами—Авторы.].

Но если природное в человеке и его психике на ранних стади­ях онтогенеза отождествляется с натуральным (животным, нече­ловеческим) путем сведения первого ко второму и соответствен­но социальное понимается лишь как внешнее (а природное— только как внутреннее), то становится в принципе невозможным раскрыть неразрывную, недизъюнктивную взаимосвязь между ними в процессе возникновения и развития человеческой психи­ки. На наш взгляд, социальное не есть лишь внешнее даже для младенца, оно изначально характеризует также и внутренние ус­ловия психического развития людей. Вот почему столь принци­пиальное значение для субъектно-деятельностного подхода име­ет идея о пренатальном (внутриутробном) возникновении психики у человеческого младенца, абсолютно неприемлемая даже для новейших вариантов теории интериоризации (подробнее см. [4]).

Особенно важно подчеркнуть, что основоположник субъект-нодеятельностной теории Рубинштейн уже в 1933-35 гг. выс­тупил против почти общепризнанной тогда точки зрения, соглас­но которой младенец является животным или полуживотным.

Новорожденный—это уже человек. Например, в “Основах пси­хологии” 1935 г. Рубинштейн убедительно показал, что у чело­века (в отличие от животного), по существу, нет инстинктов [13, с. 383] и потому даже самая первая в онтогенезе стадия его пси­хического развития не является инстинктивной (вопреки выше­упомянутой точке зрения Бюлера, Выготского и др.).

Данный вывод Рубинштейна в 60-е и последующие годы раз­рабатывали—в иных терминах—П.Я.Гальперин, В.В.Давы­дов и другие, утверждая, что в человеке (в отличие от живот­ных) нет ничего биологического,
в нем есть лишь органическое.
Но эти авторы пошли намного дальше: по их мнению, у людей нет не только инстинктов, но и наследственных задатков; по крайней мере, последние не играют никакой существенной роли непосредственно в психическом развитии человека.

Однако для Рубинштейна и его школы, напротив, наслед­ственные и врожденные (анатомо-физиологические и психофи­зиологические) задатки суть существенные, необходимые, хотя и недостаточные, к тому же не фатальные условия развития пси­хики у людей.

Подводя общий итог проведенному анализу теории Выготс­кого, можно сказать, что социальность для него—это прежде всего опосредствованность речевыми знаками. Знаки—столь могущественная сила, что, по его первоначальному мнению, они действовали даже без (словесных) значений. Последние Выгот­ский стал учитывать лишь с 1931-32 гг. (например, для науч­ных понятий главное—это их первичное вербальное определе­ние). В результате социальное воплощается для него не только в знаках и их значениях, но и в той функции, которую выпол­няют взрослые (учителя), раскрывая детям это вербальное оп­ределение и вообще обучая их в зоне ближайшего развития. В указанной зоне учителя всесильны, т. е. дети усваивают все, чему их обучают.

Таким образом, для Выготского социальное
является всемо­гущим фактором психического развития детей, но на разных этапах разработки его теории оно выступает соответственно по-разному: как 1) знаки (без значений); 2) знаки со значениями;

3) учителя, обучающие этим значениям. Почти все современники Выготского (и он тоже) отождествляли социальное только с вне­шним и потому рассматривали новорожденного младенца не как человека, а как животное или полуживотное. На наш взгляд, социальное не есть лишь внешнее даже для младенца, оно из­начально характеризует также и внутренние условия (основа­ния) психического развития людей. При этом оно соотносится с общественным и индивидуальным как (соответственно) всеоб­щее с особенным и единичным. Всегда связанное с природным социальное—это всеобщая, исходная и наиболее абстрактная характеристика субъекта и его психики в их общечеловеческих качествах. Общественное
же—это не синоним социального, а более конкретная—типологическая—характеристика част­ных проявлений социального: национальных, групповых и т. д. Тогда индивидуальное у человека уже изначально является со­циальным (и, значит, вышеупомянутый принцип Выготского “от социального к индивидуальному” нуждается в коррективах).

Литература

1. 1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М. 1980.

2. 2. Абульханова-Славская К.А. и Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л.Рубинштейна. М. 1989.

3. 3. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления // Исследования мышления в советской психологии. М. 1966.

4. 4. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития челове­ка. М.1977.

5. 5. Брушлинский А.В. Первые уточнения текстов Л.С.Выготского // Психологич. журнал. 1996. № 3.

6. 6. Брушлинский А.В. Теория Л.С.Выготского и идеология (приглашение к диало­гу) // Известия Академии педагогических и социальных наук. 1996. № 1.

7. 7. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск. 1990.

8. 8. Выготский Л.С. Педология подростка. М.-Л. 1931.

9. 9. Выготский Л.С. Мышление и речь. М. 1934.

10. 10. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л. 1935.

11. 11. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. М. 1982-84.

12. 12. Деятельность: теории, методология, проблемы. М. 1990.

13. 13. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М. 1935.

14. 14. Сергей Леонидович Рубинштейн. Серия “Ученые СССР: очерки, воспоминания, материалы”. М. 1989.

15. 15. Шиф Ж.И. Развитие научных понятий у школьника. М.-Л. 1935.

16. 16. Эткинд А.М. Содом и Психея. Очерки интеллектуальной истории Серебряного века.М. 1996.

17. 17. Ярошевский М.Г. Л.С.Выготский и марксизм в советской психологии // Психо­логич. журнал. 1992. № 5. (Отчет об обсуждении этой статьи см. в “Психологич. журнале”, 1994. № 1).

Глава 5. ИСХОДНЫЕ ОСНОВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ СУБЪЕКТА И ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ 1. Субъект и его деятельность

Идущая от философии проблема субъекта и его активности (деятельности, общения, созерцания и т. д.) наиболее система­тически и последовательно разработана и разрабатывается в пси­хологии главным образом на методологической основе деятельностного, точнее, субъектно-деятельностного подхода. Он вос­ходит прежде всего к известной статье С.Л.Рубинштейне “Принцип творческой самодеятельности”, впервые опубликован­ной в Одессе в 1922 г. [172], обнаруженной К.А.Абульхановой-Славской в 1969 г. и потом перепечатанной в Вопросах психо­логии” (1986, № 4), в “Вопросах философии” (1989, № 4) и I журнале “Soviet Psychology А Journal of Translations”. (New York, 1989,№ 2).

В этой новаторской программной статье заложены исходные основы того общеметодологического подхода, который теперь на­зывается субъектно-деятельностным (подробнее см. дальше).

В 1994 г. в “Историко-философском ежегоднике” [188] впер­вые опубликована очень близкая по содержанию к этой статье 1922 г. рубинштейновская рукопись 1917-18 гг. (подготовлен­ная к печати О.Н.Бредихиной и условно названная ею “О фи­лософской системе Г.Когена”). В данной работе 28-летний Ру­бинштейн анализирует достижения и недостатки неокантианской философии в той ее версии, которая была создана главок Марбургской школы Г.Когеном (1842-1918), и развивает ряд своих идей о субъекте, его деятельности и т. д. Рубинштейн очень хорошо знал и глубоко уважал Когена как одного из своих учителей в период учебы в Марбургском университете и как одного из референтов (оппонентов?) во время защиты докторс­кой диссертации (см. дальше). Уже тогда Рубинштейн начал про­кладывать свой оригинальный путь в науке. С благодарностью переняв у Г.Когена и П.Наторпа высокую философскую куль­туру (в области логики, гносеологии, этики и т. д.), он не стал их правоверным учеником-неокантианцем (подробнее см. [6]).

В этой своей рукописи 1917-18 гг. Рубинштейн не соглашает­ся прежде всего с основной идеей идущего от Платона и Канта когеновского идеализма: “...познание становится prius'ом (пер­вым, первичным, предшествующим. Авторы), в объективно-ло­гическом смысле, и бытие оказывается производной функцией познания” [188, с. 231]. Если для Когена “бытие покоится не в самом себе”, поскольку “мысль создает основу бытия” [там же, с. 239], то для Рубинштейна никакой конечный комплекс поня­тий и определений не может исчерпать бытие. “Оно есть беско­нечное Нечто, таящее в себе никаким конечным комплексом определений не исчерпаемую содержательность, которая поэто­му полагает бесконечный процесс познания, т. е. бесконечную си­стему знания” [там же, с. 241]. Тем самым Рубинштейн катего­рически возражает против исходного фундаментального положе­ния идеализма о том, что “бытие не существует, а полагается мыслью” [там же, с. 239], что “мысли ничего не может быть дано, мысль сама порождает все свое содержание, содержание бытия” [там же, с. 234]. Вместе с тем он отвергает и материализм, кото­рый “совершил уже свое опустошительное шествие”, а также другую, “более утонченную форму натурализма”—психологизм [там же, с. 234].

Отметим еще принципиально важную трактовку Рубинштей­ном социальной сущности человека и его деятельности. Разви­вая дальше некоторые идеи Когена в ходе своего исследования данной проблемы с позиций этики, Рубинштейн писал: “Этичес­кий субъект самоопределяется, и, самоопределяясь, он впервые самоосуществляется в своих деяниях. Но этическое деяние че­ловека предполагает другого человека как другой этический субъект (другого этического субъекта? Авторы.). Потому что эти­ческое деяние существует только в отношении к человеку как личности, в отношении к вещи есть лишь действие, есть лишь какой-нибудь физический или психический акт, но не деяние. Деяние есть лишь в отношении человека к человеку, и в отно­шении человека к человеку есть только деяние ... Самоопреде­ление делает абсолютно очевидным, что этический субъект не есть изолированный индивидуум, это был бы абстрактный ин­дивидуум, т. е. абстракция, а не индивидуум. Я не существую без другого; я и другой сопринадлежны...

Я самоопределяюсь во всех своих отношениях к людям, в от­ношении своем ко всем людям—к человечеству как совокуп­ности и единству всех людей. И лишь в единстве человечества определяется и осуществляется этический субъект. Человече­ство есть предпосылка и объективный приус для человека как нравственного субъекта.. Вне человечества и до или помимо него не существует человека как нравственной личности” [там же, с. 252-253].

Всю эту очень глубокую и до сих пор весьма актуальную сис­тему идей о субъекте и его деяниях Рубинштейн последователь­но развивает дальше в своей вышеупомянутой статье 1922 г. Эта статья—насыщенная и сложная по содержанию —требует для своего правильного понимания вдумчивого, внимательного и кри­тического чтения. Прежде всего надо иметь в виду, что она на­писана преимущественно в контексте гносеологической пробле­матики и потому ее исходные онтологические основания специ­ально и систематически раскрывались в других частях вышеуказанной рукописи Рубинштейна, а в данной статье они представлены предельно кратко и иногда недостаточно отчетли­во. Но в целом общая исходная позиция автора ясна: существует “объективное бытие, некоторое самостоятельное целое”, относи­тельно завершенное и имеющее “в себе обоснованное существо­вание”. Задача науки состоит в том, чтобы познать бытие—“по­знать то, что есть, так, как оно есть”. С этих позиций в статье аргументированно и справедливо критикуется “общая схема” иде­ализма, который превращает бытие только в содержание созна­ния, мир—только в “мое” представление.

На такой основе Рубинштейн раскрывает сложнейшую диа­лектику объективного и субъективного, т. е. одну из главных характеристик деятельности (прежде всего познавательной). По его мнению, недостаточно ограничиваться слишком общим ут­верждением, что объективность знания состоит в независимос­ти его предмета от познания. Он показывает, что в “реалисти­ческой” философской системе (т. е. по существу в метафизичес­ком материализме), например у Д.Локка, это общее утверждение ошибочно конкретизируется через соотношение вторичных (субъективных) и первичных качеств, поскольку лишь первич­ные относятся к объективному бытию. Рубинштейн справедли­во критикует подобные неверные точки зрения за то, что они устанавливают как бы “обратную пропорциональность” между субъективным и объективным в познавательной деятельности субъекта: чем больше сфера познаваемого содержания (напри­мер, вторичные качества) обнаруживает свою зависимость от познающего субъекта, тем дальше соответственно этому отодви­гается сфера объективного бытия.

В данном отношении особенно резкой критики, по мнению Ру­бинштейна, заслуживает позитивизм, доводящий до предела вы­шеуказанную обратно пропорциональную зависимость. С точки зрения позитивиста (и в частности, эмпирика), объективным может быть лишь то, что дано непосредственно, т. е. помимо по­знавательной деятельности субъекта, которая тем самым как бы стремится к нулю (если же знание получено в результате такой деятельности, оно признается лишь субъективным и потому не­адекватным). Очень отчетливо эта позитивистская трактовка объективности выступает на примере чувственного познания. Последнее ошибочно характеризуется как чистая рецептивность, т. е. полная пассивность и антипод (отрицание) деятельности. В итоге деятельность вовсе изгоняется из познания, поскольку она, будучи всегда субъективной (т. е. осуществляемой только субъектом), якобы лишь искажает объективность знания. Но тогда неизбежен конфликт между объективностью знания и творческой самодеятельностью субъекта. Разрешение данного конфликта и является главной задачей статьи.

Таким образом, критикуя и преодолевая локковскую, пози­тивистскую, а затем также и кантовскую теории, Рубинштейн показывает, что все они в той или иной степени пытаются реа­лизовать общий критерий объективности познания, но делают это неправильно, поскольку не учитывают подлинной диалек­тики объективного и субъективного, характеризующей любую деятельность субъекта. Иначе говоря, Рубинштейн возражает здесь не вообще против вышеуказанного критерия объективно­сти знания, а только против ошибочных трактовок этого кри­терия. Например, он справедливо критикует Канта за то, что для него данный критерий выступает лишь как негативный и чис­то внешний—без учета сложнейших содержательных соотно­шений между субъектом и объектом, раскрываемых в ходе деятельности даже на уровне чувственности, не являющейся тем самым пассивной рецептивностью. Особенно важна и до сих пор весьма актуальна критика Рубинштейном известного кантовского положения о том, что “связь—единственное из представ­лений, которое не может быть дано объектом”. Автор преодо­левает это неверное положение Канта, противопоставляя ему иное,—правда, как он сам пишет, еще довольно абстрактное— понимание объективности: объективность какого-либо комплек­са содержаний должна определяться взаимоотношениями эле­ментов того же комплекса, тем самым завершенного в своем соб­ственном содержании. Иначе говоря, элементы его содержания не являются внешними друг для друга; напротив: они включа­ются друг в друга и отношения, существенные для данного объекта, не находятся вне его (вопреки Канту).

На этой основе Рубинштейн стремится преодолеть справед­ливо критикуемый им конфликт между объективностью знания и творческой самодеятельностью субъекта. По его мнению, меж­ду ними нет антагонизма: объективность не только не исклю­чает, а, наоборот, предполагает творческую самодеятельность, поскольку объективное знание не должно быть пассивным со­зерцанием непосредственной данности; оно является конструк­тивным, т. е. конструируется,
создается, формируется в ходе творческой самодеятельности. Тем самым между объективным и субъективным намечается как бы “прямая (а не обратная) про­порциональность”: чем более активен в своей деятельности ^субъект, тем более объективным становится конструируемое им 'знание об объекте. Рубинштейн тоже ратует за объективизм, который познает “то, что есть, так, как оно есть”, но он не отож­дествляет его с пассивизмом, который “приемлет то, что дано, так, как оно дано”.

Всю эту сложнейшую проблематику Рубинштейн разработал намного более глубоко, детально и четко в своих последующих рукописях, статьях и книгах, и прежде всего в обеих своих фи­лософских монографиях “Бытие и сознание” (1957) и “Человек и мир” (1973), где были наиболее строго и точно соотнесены друг с другом онтологический (бытие) и гносеологический (объект) аспекты проблемы (подробнее см. дальше). Именно с таких по­зиций Рубинштейн и разработал свою концепцию субъективно­го и объективного, субъекта и объекта, деятельности субъекта и т. д. По его мнению, объективный и субъективный идеализм, а в конечном счете также антипсихологизм и психологизм связаны с довлеющей над этими философскими направлениями ложной альтернативой, согласно которой содержание знания либо объективно—и тогда оно существует помимо познаватель­ной деятельности субъекта, либо оно есть продукт этой деятель­ности—и тогда оно только субъективно. Между тем в действи­тельности никакие идеи, понятия, знания не возникают поми­мо познавательной деятельности субъекта, что не исключает, однако, их объективности. Объективность знания не предпола­гает того, что оно возникает помимо познавательной деятельно­сти человека; все идеальное содержание знания—это и отра­жение бытия, и результат познавательной деятельности субъек­та. Необходимо различать 1) субъективность психического как принадлежащего субъекту и 2) субъективность как неполную адекватность объекту познания. В первом смысле слова вся пси­хика человека и его познание—всегда субъективны. Всякое на­учное понятие есть и конструкция
мысли, и отражение
бытия [183, с. 41-70 и др.].

Ясно теперь, что зародышем всей этой философско-психологической концепции (хотя во многом еще не совершенным) и яв­ляется статья 1922 г. В конце статьи Рубинштейн раскрывает уже совсем общее понимание деятельности (не только познава­тельной) в соотношении с личностью и дает первую формули­ровку своего будущего принципа единства сознания и деятель­ности: “Итак, субъект в своих деяниях, в актах своей творчес­кой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что оно дела­ет, можно определять то, что он есть: направлением его деятель­ности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере, пе­дагогики в большом стиле” [172, с. 106].

В процитированной весьма сжатой формулировке явственно содержится уже зрелый зародыш всей будущей теории Рубин­штейна, которую он неотступно разрабатывал на протяжении последующих почти 40 лет непрерывных размышлений. Глав­ная идея этой теории состоит в том, что человек и его психика формируются, развиваются и проявляются в деятельности. По мнению Рубинштейна, деятельность характеризуется прежде всего следующими особенностями: 1) это всегда деятельность субъекта (т. е. человека, а не животного и не машины), точнее, субъектов, осуществляющих совместную деятельность; 2) дея­тельность есть взаимодействие субъекта с объектом, т. е. она необходимо является предметной, содержательной; 3) она все­гда—творческая и 4) самостоятельная. Отметим пока очень кратко, что самостоятельность здесь вовсе не противостоит со­вместности. Напротив, именно в совместной деятельности реа­лизуется ее самостоятельность. Рубинштейн уже в этой статье 1922 г. исходит из того, что, например, учение есть совместное исследование, проводимое учителем и учениками.

Лишь при таком широком и многостороннем подходе к дея­тельности можно раскрыть ее формирующую, созидательную роль в развитии человека. “В творчестве созидается и сам творец,— подчеркивает Рубинштейн.—Есть только один путь—если есть путь—для создания большой личности: большая работа над большим творением. Личность тем значительнее, чем больше ее сфера действия, тот мир, в котором она живет...” [172, с.106].

Для того, чтобы правильно понять и оценить все новаторство и глубину этой зарождающейся философско-психологической концепции Рубинштейна, необходимо хотя бы кратко раскрыть тот общий исторический контекст, в котором она проходила пер­вую стадию своего становления. Известно, что проблема деятель­ности как специфической активности, присущей лишь человеку, впервые глубоко и систематически была поставлена и разработана в немецкой классической философии от Канта до Гегеля. Особенно значительна в данном отношении заслуга Гегеля, который начал раскрывать сущность труда (т. е. важнейшего вида деятельнос­ти) и пришел к пониманию человека как результата его собствен­ного труда. Однако в системе гегелевской философии человек выступает, как известно, лишь в виде духа или самосознания. Гегель исходит из “чистого” мышления, “чистого” сознания, т. е. природа и весь предметный мир, порождаемый человеческой деятельностью, являются отчуждением этого духа. Такова суть объективного идеализма. Иначе говоря, согласно идеализму, че­ловек начинает с “чистой деятельности”, определяемой лишь чисто духовным субъектом—безотносительно к материальному объекту. Эта идеалистическая трактовка деятельности неприем­лема для Рубинштейна.

В статье 1922 г. он продолжает критику идеалистической (спиритуалистической) теории деятельности. В частности, он от­мечает, что большие исторические религии понимали и умели ценить определяющую, формирующую роль действий и вообще деятельности. Как известно, религиозный культ и есть попыт­ка породить у верующих соответствующее умонастроение именно путем организации ритуальных действий. Однако все подобные действия, призванные служить проводниками божественного воздействия на человека, “могли быть лишь символическими актами: как деяния они были чисто фиктивны”, отмечает Ру­бинштейн [172, с. 106]. В противоположность этому, справед­ливо критикуемому им пониманию деятельности как чисто фик­тивной активности, он ратует за реальную, жизненно значимую, подлинную деятельность, в ходе которой человек формируется и развивается как реально действующий субъект. Этим обуслов­ливается подход Рубинштейна к воспитанию и самовоспитанию людей: “Организацией не символизирующих и уподобляющих, а реальных, творческих деяний определять образ человека— вот путь и такова задача педагогики” [там же].

Процитированное положение Рубинштейна имеет огромное принципиальное значение. Прекрасно понимая, что символичес­кие акты и вообще символы и знаки играют, конечно, очень боль­шую роль в жизни людей, он вместе с тем сразу же выступает про­тив абсолютизации, против преувеличенно высокой оценки этой роли. Главное для него—не сами по себе символы и знаки,
а именно реальная деятельность
субъекта (разумеется, создающего и использующего эти символические средства в своей деятельно­сти). Мы дальше увидим, что именно идеалистические подходы ко всей рассматриваемой здесь проблематике очень часто приво­дят к такой абсолютизации символов, знаков, их значений (тем самым к абсолютизации языка и речи, трактуемых в качестве системы знаков). Итак, в процессе разработки своей оригиналь­ной концепции субъекта и его деятельности Рубинштейн, с од­ной стороны, творчески, критически использует все новое и цен­ное, что дала немецкая классическая философия—особенно в лице гегелевского идеализма. Но, с другой стороны, он сразу же и сознательно начинает преодолевать основной недостаток идеали­стической трактовки деятельности как чистой активности лишь духовного субъекта, безотносительной к материальному объекту.

Представленный в статье 1922 г. (и отчасти в предшествую­щей рукописи 1917-1918 гг.) принцип творческой самодеятель­ности (зародыш будущего субъектно-деятельностного подхода) Рубинштейн продолжает разрабатывать прежде всего с учетом сильных и слабых сторон немецкой классической философии. Детальный анализ гегелевской философии—во многом крити­ческий—Рубинштейн осуществил в своей докторской диссер­тации [248], защищенной в Марбурге в 1913 г. Философская система Гегеля не оказала существенного влияния на развитие пси­хологической науки, однако глубоко разработанная им пробле­матика деятельности начинает проникать в 20-З0-е годы нашего столетия в эту науку через учение К.Маркса, который на осно­ве созданной им принципиально новой философии преобразовал всю названную проблематику.

Свою философскую систему Маркс создавал в процессе все более глубокого позитивного преодоления основных изъянов и идеализма, и материализма, одновременно развивая их дости­жения. В “Тезисах о Фейербахе” (1845) он писал: “Главный не­достаток всего предшествовавшего материализма (включая и фейербаховский) заключается в том, что предмет, действитель­ность, чувственность берется только в форме объекта, или в форме созерцания, а не как чувственно-человеческая деятель­ность, практика; не субъективно. Поэтому деятельная сторо­на, в противоположность материализму, развивалась абстрак­тно идеализмом—который, конечно, не знает действительной, чувственной деятельности как таковой” [126, т. 42, с. 261]. От­сюда закономерно вытекает по-прежнему перспективный, принципиально важный (и для психологии) вывод Маркса о важнейшей роли практической (и теоретической) деятельности в формировании, самоизменении, саморазвитии человека и его психики.

Однако становление этого общего и до сих пор верного прин­ципа деятельности в качестве исходной основы нового направ­ления в развитии психологической науки очень сильно ослож­нилось историческими и социально-политическими условиями, значительно и весьма сурово повлиявшими на судьбы многих (прежде всего гуманитарно-общественных) наук. После 1917 г. в России и затем в ряде других стран учение Маркса было пре­вращено в государственную идеологию и даже своеобразную “религию”, предельно догматизировано и во многом извраще­но. Все эти трагические перипетии в развитии науки можно те­перь серьезно и все более глубоко анализировать в нашей стра­не в результате перестройки 1985-91 гг., когда мы обрели, на­конец, свободу мысли, слова и отчасти действия.

После августовского путча 1991 г. и его поражения офици­альная идеология нашего государства окончательно потерпела крах. Поэтому особенно остро и совсем открыто встал исходный и наиболее общий вопрос о подлинной роли учения Маркса во всей нашей послеоктябрьской истории, в частности, в развитии психологической науки. Этот вопрос, конечно, многократно под­нимался и раньше, но он обсуждался в основном в кулуарах, “на кухне”, в ходе лишь доверительного общения, а не в открытой печати и не с официальных трибун и кафедр. Теперь его предель­но искреннее научное обсуждение приобретает исключительно важное общественное звучание и тем самым носит личностный, даже, быть может, исповедальный характер.

На развитие психологической науки в России и в некоторых других странах особенно большое влияние оказали прежде все­го марксова философия и в первую очередь его ранние философ­ские работы.

После Октябрьского переворота 1917 г. и окончания граждан­ской войны часть советских психологов, по-видимому, искрен­не или, напротив, под влиянием политической конъюнктуры пы­талась разрабатывать психологическую науку с позиций фило­софии Маркса. Но эти первые попытки вначале были довольно наивными и малопродуктивными; к тому же общая филсофская и методологическая культура большинства психологов остава­лась тогда невысокой.

Например, К.Н.Корнилов выдвинул в качестве марксистской психологии свое учение о реакциях (“реактологию”), обобща­ющее его экспериментальные исследования, начатые еще до ре­волюции. Оно представляло собой эклектический синтез интрос­пективной концепции сознания и бихевиористской трактовки поведения человека как совокупности реакций, осуществленный в основном в рамках механистической поведенческой теории. Подобным же образом многие другие психологи считали тогда, что цветши реакции
и составляют главный предмет психологи­ческого исследования. Такая “реакционная” психология, полу­чившая в 20-е годы самое широкое распространение, строилась тем не менее на основе марксистской философии, точнее, на основе некоторых цитат из К.Маркса, Ф.Энгельса и Г.В.Плеха­нова. Но это был, так сказать, наивный марксизм, т. е. попыт­ка чисто внешне применить материалистическую диалектику в психологической науке с тем, чтобы вывести последнюю из ме­тодологического кризиса.

Против столь наивного и цитатного марксизма справедливо выступил Л.С.Выготский в своей рукописи “Исторический смысл психологического кризиса” (1927), где он писал: “Я не хочу уз­нать на даровщинку, скроив пару цитат, что такое психика, я хочу научиться новой методе Маркса, как строят науку, как подойти к исследованию психики” [48, т. 1, с. 421]. В конце назван­ной рукописи Выготский следующим образом обобщил свое ре­шение очень острого тогда вопроса о соотношении марксизма и психологии: “...марксистская психология есть не школа среди школ, а единственная истинная психология как наука; другой психологии, кроме этой, не может быть” [там же, с. 435]. Одна­ко здесь же, используя идущее от Маркса и Ленина понятие “кле­точки”, он так конкретизировал свою позицию: “Кто разгадал бы клеточку психологии —механизм одной реакции,
нашел бы ключ ко всей психологии” [там же, с. 407].

Это означает, что в 20-е годы Выготский, как и большинство других советских психологов, вслед за В.М.Бехтеревым, К.Н. Корниловым и т. д. исходным и главным считал понятие реак­ции (а не действия и поступка), т. е. он во многом стоял еще на бихевиористских или полубихевиористских позициях (впослед­ствии он в значительной мере отошел от них).

Но в своих печатных
работах Выготский уже в 20-е годы мно­гократно цитировал философские положения Маркса, недоста­точно учитывая несовместимость последних с бихевиоризмом. Например, свою интересную, хотя во многом эклектичную ста­тью “Сознание как проблема психологии поведения” (1925) он начинает большим эпиграфом из “Капитала” Маркса, а закан­чивает выводом о том, что проблема сознания ставится и реша­ется им (Выготским) как проблема отношения между реакция­ми, т. е. близко к бихевиористскому решению, использующему понятие вербализованного поведения [там же, с. 98].

В целом можно сделать общий вывод о том, что субъективно именно Выготский больше всех других лидеров психологической науки в нашей стране искренне стремился быть марксистом. На­сколько мне известно, никто из них не отвечал на идеологизиро­ванную критику своих научных исследований так болезненно и радикально, как это сделал Выготский в начале 30-ых годов в до­верительной, дружеской беседе с Б.В.Зейгарник. По авторитет­ному свидетельству М.Г.Ярошевского [237, с. 16], Выготский го­ворил ей: “Я не могу жить, если партия считает, что я не марк­сист”. Зейгарник комментировала это драматическое его признание следующим образом: “Если хотите, Выготский фак­тически убил себя, или я так бы сказала: он сделал все, чтобы не жить. Он намеренно не лечился” [там же]. Другими словами, столь искреннее (не конъюнктурное) желание быть марксистом было выражено им в высшей степени.

Иную позицию с самого начала занимал Рубинштейн. Еще до революции он хорошо знал “Капитал” и некоторые другие ра­боты Маркса и его последователей (в частности, из своих бесед с Г.В.Плехановым, жившим тогда в Швейцарии). В своих руко­писях на рубеже 10-20-х годов Рубинштейн учитывал и анали­зировал некоторые философские идеи Маркса, однако в своих немногочисленных печатных работах 20-х годов он нигде не цитирует Маркса, поскольку не видит достаточной идейной бли­зости между его целостной философской позицией и своей об­щей точкой зрения. Даже в вышеупомянутой статье “Принцип творческой самодеятельности” (1922), где намечается оригиналь­ная трактовка субъекта и его деятельности, Рубинштейн в силу тех же причин не делает ссылок на Маркса, хотя они очень по­могли бы тогда в конъюнктурно-прагматическом смысле.

Положение существенно изменилось, когда в 1927-1932 гг. впервые были опубликованы “Экономическо-философские руко­писи 1844 г.”, в которых отчетливо и очень подробно (в отли­чие от “Капитала”) Маркс раскрывает свое отношение к фило­софской системе Гегеля, свой подход к проблеме человека и его деятельности. Здесь же наиболее полно представлена и система его высказываний о психологии. Теперь Рубинштейн, будучи вы­сококвалифицированным философом и психологом, увидел оп­ределенную идейную близость между своими и марксовыми воз­зрениями на сильные и слабые стороны немецкой классической философии, на проблемы субъекта и его изначально практичес­кой деятельности, на историческое развитие человеческой пси­хики и т. д.

Поэтому в своей знаменитой статье “Проблемы психологии в трудах К.Маркса” (1933-1934 гг.) и в Основах психологии” (1935) Рубинштейн не конъюнктурно и не “на даровщинку”, а искренне, научно и аргументированно использует и оригиналь­но развивает по-новому открывшуюся теперь марксову филосо­фию для углубления и дальнейшей разработки своего субъектно-деятельностного подхода, предложенного в статье 1922 г. и в рукописи 1917-18 гг.

В своих рукописях 1844 г. Маркс дает последовательную раз­вернутую критику гегелевской диалектики и философии вооб­ще.Но в них, кроме того, содержится целая система высказы­ваний, непосредственно относящихся к психологии. Поэтому ранние произведения Маркса привлекли к себе внимание Рубин­штейна, получившего возможность конкретно—из первых рук—узнать и самостоятельно продумать, в чем состоят пре­емственность и вместе с тем качественное различие между фи­лософскими системами Гегеля и Маркса. Тем самым Рубинш­тейн мог сопоставить друг с другом марксову и свою критику гегелевского идеализма, осуществленную в целях позитивного преодоления вышеотмеченной ограниченности последнего. В ре­зультате он почувствовал идейную близость своих философских исканий с марксовой философией, систематически изучил фи­лософские произведения Маркса и стал убежденным сторонни­ком и одним из продолжателей диалектического материализма.

Глубокий и оригинальный философско-психологический ана­лиз ранних рукописей Маркса в соотнесении с его “Капиталом” Рубинштейн развернул прежде всего в своей программной ста­тье “Проблемы психологии в трудах Карла Маркса”, закончен­ной весной 1933 г. и опубликованной в единственном тогда со­ветском психологическом журнале “Советская психотехника” (1934. № 1). Впоследствии эта статья была перепечатана в од­нотомнике Рубинштейна “Проблемы общей психологии” (М. 1973 и 1976) и в журнале “Вопросы психологии” (1983, № 2). Она опубликована в переводе на английский язык в журнале “Students in Soviet Throught” (1987, № 33).

Анализируя философские произведения Маркса, Рубинштейн выделяет в них, принимает и использует для развития своей кон­цепции в первую очередь те фундаментальные положения, ко­торые раскрывают диалектику взаимодействия субъекта с объек­том—прежде всего диалектику изначально практической де­ятельности людей. Последняя выступает для Маркса как опредмечивание субъекта, т. е. как процесс объективирования, объективного выявления и раскрытия сущностных сил челове­ка. В этом смысле, по Марксу, “история промышленности и возникшее предметное бытие промышленности являются рас­крытой книгой человеческих сущностных сил, чувственно пред­ставшей перед нами человеческой психологией... Такая психо­логия, для которой эта книга, т. е. как раз чувственно наибо­лее осязательная, наиболее доступная часть истории, закрыта, не может стать действительно содержательной и реальной нау­кой” [127,с. 594-595].

В труде субъект переходит в объект, воздействует на матери­альный объект и преобразует его. И наоборот, объект воздейству­ет в то же время на субъекта, детерминирует его действия и тру­довые операции. Эта фундаментальная зависимость, идущая от материального объекта к субъекту, означает, что человек и его психика не только проявляются в продуктах своего труда, они именно формируются и развиваются в ходе такой деятельнос­ти, детерминируемой объектом и преобразующей его.

Фундаментальная идея молодого Маркса о том, что, объективируясь, проявляясь в продуктах своей деятельности, форми­руя их, человек вместе с тем формирует, развивает, а отчасти впервые порождает и самого себя, свое сознание и вообще пси­хику, особенно близка Рубинштейну. Она наиболее созвучна его статье 1922 г., в которой он, еще не зная ранних работ Маркса, резко критиковал широко распространенное, закрепленное Кан­том, но одностороннее понимание деятельности, согласно кото­рому “субъект лишь проявляется в своих деяниях, а не ими так­же сам создается” [172, с. 105]. При таком неверном понимании получается, что человек и его способности существуют уже как готовые и данные до и независимо от его деятельности, в кото­рой они якобы только обнаруживаются. В отличие от этого Ру­бинштейн уже в 1922 г., развивая свой принцип деятельности, специально подчеркивает, что человек и его психика именно формируются в процессе большой работы над большим творе­нием.

Одним из примеров может служить старая и вечно новая про­блема наследственных задатков и способностей человека. У не­которых людей от рождения уже есть сильно выраженные за­датки, скажем, музыкального слуха, которые, будучи генети­чески наследственно закрепленными, вначале существуют до и независимо от деятельности данного новорожденного младенца и потому лишь проявляются в ней, но еще не формируются. Та­кие задатки—необходимые, существенные, однако совершен­но недостаточные условия для формирования на их основе под­линных способностей (музыкальных и т. д.). Главным услови­ем развития последних является именно деятельность (игровая, учебная, трудовая и т. д.), которую осуществляет ребенок, под­росток, взрослый в общении с другими людьми, под руковод­ством преподавателей и наставников. В таком смысле человек и его психика не только проявляются, но и прежде всего фор­мируются в деятельности.

Рубинштейн уже в 1922 г. специально подчеркивает, что эта деятельность осуществляется только людьми, т. е. ее субъекта­ми, она невозможна без них как нечто самодостаточное и само­довлеющее. Нет ни бессубъектной деятельности, ни бездеятельного субъекта. От человека отделяются, отчуждаются не его де­ятельность, а лишь некоторые
из ее продуктов или результа­тов. Таковы прежде всего материальные результаты его труда, например промышленные и сельскохозяйственные изделия и то­вары, книги, машины, произведения искусства и литературы, научные знания, открытия и другие творческие достижения. Со­здавая их, человек тем самым формирует и развивает себя, свои способности и потребности, все свои психические свойства и процессы. Эти психические новообразования создаются в ходе деятельности человеком и в человеке, а потому они никогда не отчуждаются, не отделяются от него—в отличие от вышеупо­мянутых материальных результатов его труда и творчества.

Неразрывная, органическая связь человека и его деяний в процессе его формирования, “построения” обобщается Рубинш­тейном как одно из важнейших условий единства
личности — субъекта деятельности. Деяния, действия, поступки не быва­ют безличными и безликими, они совершаются не сами по себе, не независимо от человека. Это именно его деяния, он—их ав­тор, творец, исполнитель, несущий за них ответственность и са­мостоятельно формирующийся в процессе их обдумывания и осу­ществления. По мнению Рубинштейна, они тем самым “входят определяющим фактором в построение” субъекта [172, с. 105]. При всем разнообразии и противоречивости деяний человека они являются действиями и поступками одного единого субъекта. Это единство личности обеспечивает целостность и системность ее деятельности, в которой оно формируется. И наоборот, един­ство личности как субъекта деятельности распадается, когда “де­яние, не входя в построение самого субъекта, теряет внутрен­нюю связь с ним. Утрачивая связь с субъектом, деяния тем са­мым теряют связь и между собой. Личность в итоге представляет из себя действительно только “пучок” или “связку” (bundle) представлений” [там же]. Здесь Рубинштейн справедливо кри­тикует прежде всего известную позицию английского филосо­фа Юма, отрицавшего субстанциальное единство личности. Та­кое отрицание субстанциальности, целостности, единства субъекта приводило и до сих пор приводит в психологии к так называемому функционализму, т. е. к пониманию психики как системы психических функций (восприятия, чувств, мышления и т. д.), более или менее обособленных от субъекта и, следова­тельно, друг от друга. Личность даже в современной психоло­гии сплошь и рядом распадается на “пучки” подобных психических функций, свойств и черт, не связанных между собой по­тому, что они недостаточно связаны с самой личностью.

Эту “мозаичность” личности и функционализм Рубинштейн на­чинает преодолевать уже в своей статье 1922 г., посвященной принципу деятельности, точнее, принципу субъекта и его деятель­ности, поскольку, как мы видим, для него деятелъностный
подход выступает прежде всего как личностный
принцип. Деятель­ность может быть только деятельностью субъекта, и все форми­рующиеся в ней психические свойства и процессы являются неотъемлемыми качествами лишь целостного индивида. В дан­ном отношении Рубинштейн также почувствовал свою идейную близость к марксовой философии, когда он начал анализировать в статье 1934 г. тогда впервые опубликованные философские произведения основоположника диалектического материализма. Он выделяет у Маркса и использует прежде всего фундаменталь­ное и хорошо теперь известное положение о том, что все психи­ческие процессы или функции человека есть “органы его инди­видуальности” [127, с.591] как целостного
субъекта. По Марк­су, “человек присваивает себе свою всестороннюю сущность всесторонним образом, т. е. как целостный человек” (там же). Опираясь на эти очень верные и важные для психологии идеи Маркса, Рубинштейн развивает дальше свои прежние положения о единстве и целостности личности, восходящие к его статье 1922 г. Он подчеркивает, что психология “не может быть, таким об­разом, сведена к анализу отчужденных от личности, обезличен­ных процессов и функций” [174, с.14]. Различные формы психики и сознания развиваются не сами по себе—в порядке автогенеза, а только как атрибуты или функции того реального целого, ко­торому они принадлежат, т. е. личности как субъекта. Вне лич­ности трактовка сознания могла бы быть лишь идеалистической (спиритуалистической). Вопреки Гегелю субъект, личность не сво­дится к сознанию или самосознанию, однако сознание и самосоз­нание весьма существенны для личности.

С этих позиций Рубинштейн реализует в психологии основ­ной для марксистской концепции тезис, согласно которому со­знание человека есть общественный продукт и вся его психика социально обусловлена. Деятельностный, точнее, личностный подход в психологии представляет собой конкретизацию всеоб­щего принципа социальности
человека и его психики. Данную мысль Рубинштейн формулирует с предельной ясностью и от­четливостью: “Общественные отношения—это отношения, в которые вступают не отдельные органы чувств или психические процессы, а человек, личность. Определяющее влияние обще­ственных отношений труда на формирование психики осуществ­ляется лишь опосредствованно через личность” [там же].

Возражая против того, что отдельные психические процессы якобы могут сами по себе—в обход личности—вступать в об­щественные отношения, Рубинштейн имеет здесь в виду доволь­но распространенные тогда в психологии (например, в работах Л.С.Выготского) точки зрения, согласно которым у человека, прежде всего у ребенка, есть два типа психических функций: 1) низшие, натуральные, не социальные (например, простейшая не­произвольная память, сходная с животной) и 2) высшие, куль­турные, социальные (например, произвольное запоминание, ис­пользующее речь и другие вспомогательные средства вроде “узел­ка на память”). Такая типология психических явлений человека явно или неявно приводит к отрицанию вышеупомянутой цело­стности личности как субъекта деятельности, целостно, а не по “частям” выступающего в исторически определенной системе общественных отношений. Если у ребенка социальными являются не все, а только некоторые (т. е. высшие) психические функции, то это означает, что либо они “самочинно” (минуя личность) всту­пают в общественные отношения, либо это осуществляется все же через личность, но тогда она лишь частично входит в систему общественных отношений. При этом личность утрачивает свою целостность, субстанциальность, интегральность.

Сами по себе термины “низшие и высшие психические фун­кции” могут и не вызывать возражений, поскольку в психике человека на любой стадии его исторического и возрастного раз­вития действительно существуют менее развитые (“низшие”) и более развитые (“высшие”) психические явления. Однако раз­личие между ними состоит вовсе не в том, что одни из них— социальны, а другие—нет. На самом деле они все социальны, поскольку любой человек—даже ребенок—всегда живет, дей­ствует, общается и т. д. в определенной системе общественных отношений.

Эта фундаментальная проблема социальности разработана Ру­бинштейном в интересах психологической науки особенно глубоко и перспективно именно в анализируемой статье 1934 г. Прежде всего он сопоставляет друг с другом два основных и во многом су­щественно различных подхода к данной проблеме. Первый из них идет от К.Маркса с середины прошлого века, второй—от основоположника французской социологической школы Э.Дюркгейма с 80-х гг. того же столетия. Как известно, бесспорная заслуга Дюркгейма состоит в том, что он первым (вне марксовой фило­софии и социологии) систематически разработал проблему соци­альности человеческого сознания и этим оказал более или менее значительное влияние на многих последующих социологов, пси­хологов, языковедов и т. д. (например, отчасти на Р. де Соссюра, Л.Леви-Брюля, на раннего Ж.Пиаже, на некоторых советс­ких психологов и т. д.). Дюркгейм и его последователи сделали огромный шаг вперед в развитии науки—особенно по сравнению с теми своими предшественниками и современниками, которые недооценивали или даже отрицали социальность человеческого сознания и психики. Вместе с тем теории Дюркгейма, Леви-Брюля и других страдали существенными недостатками, отмеченными рядом ученых, и в частности Рубинштейном.

Свою критику этих теорий Рубинштейн предваряет признани­ем их несомненных и значительных достоинств. Он высоко оце­нивает одно из исходных и фундаментальных положений фран­цузской социологической школы, утверждающее качественные (а не только количественные) изменения человеческой психики в процессе социально-исторического развития, причем измене­ния не одного лишь ее содержания, но и формы или структуры (вспомним концепцию К.Леви-Строса). Таковы, например, каче­ственные различия между психическими особенностями перво­бытных (“примитивных”) и современных людей. Это историчес­кое развитие сознания, по мнению французских авторов, не мо­жет быть сведено к развитию индивида и индивидуального сознания; оно связано с изменениями всего общества, всего об­щественного строя. Тем самым признается социальная сущность психического развития человека. Однако, отмечает Рубинштейн, сама социальность понимается при этом очень узко и односторон­не. Она сведена
главным образом лишь к идеологии, к коллек­тивным представлениям, вообще к сознанию.

По Дюркгейму, все социальное состоит из представлений и является продуктом представлений. Поэтому, когда он разви­вает свой тезис о том, что представления, психика человека есть продукт социальности, то для правильной оценки данного те­зиса нужно помнить, что его предваряет обратное положение, согласно которому сама социальность оказывается продуктом представлений. Аналогичным образом Рубинштейн полемизи­рует и с Леви-Брюлем, по мнению которого общественные отношения тоже лежат в основном лишь в сфере общественного сознания. Из социальности выпадает в итоге реальное отноше­ние к природе, к материальному объективному миру и реаль­ное воздействие на него, т. е. выпадает человеческая практика
(изначально практическая деятельность).

Такое неправомерное сведение социальности к общественно­му сознанию особенно отчетливо демонстрирует существенные различия между недеятельностным и деятельностным подхо­дами. В соответствии с первым из них социальность исследует­ся прежде всего как общение сознании (детей и взрослых) вне существенных связей с практической деятельностью субъектов. Эта трактовка общения надолго закрепилась в психологической науке и до сих пор еще не до конца преодолена. А с позиций деятельностного принципа социальность раскрывается как нераз­рывная взаимосвязь человеческих индивидов, т. е. субъектов де­ятельности, общения, поведения и т. д.

Начиная с 30-х гг. творчество Рубинштейна характеризует­ся все более последовательной разработкой выдвинутого им ме­тодологического принципа единства сознания (вообще психики) и деятельности (трудовой, познавательной, учебной и т. д.). Этот принцип, названный впоследствии субъектно-деятельностным подходом, гласит: человек и его психика формируются и про­являются в его деятельности (изначально практической), а по­тому изучаться они могут прежде всего через проявления в та­кой деятельности.

Рубинштейн, его ученики и сотрудники работали в тесном творческом контакте со многими другими советскими психоло­гами. По свидетельству М.Г.Ярошевского, в Ленинграде 30-х гг. “имелись широкие возможности для неформального общения. К Рубинштейну в его двухкомнатную квартиру на Садовой при­ходили делиться своими замыслами Выготский и Леонтьев, Ана­ньев и Рогинский. Приезжали на его кафедру Лурия, Занков, Кравков и др. Превосходно информированный о положении в психологии—отечественной и мировой, Рубинштейн поддержи­вал тесные контакты с теми, кто работал на переднем крае на­уки” [235, с. 519]. А для него самого наиболее передовой край науки—это дальнейшая разработка проблемы субъекта и его деятельности.

С позиций рубинштейновского варианта деятельностного подхода по-новому разрабатываются прежде всего психологические проблемы личности и ее жизненного пути. Любая дея­тельность человека исходит от него как личности, как субъекта этой деятельности. Именно в деятельности личность и форми­руется и проявляется. Будучи в качестве субъекта деятельно­сти ее предпосылкой, она выступает вместе с тем и ее резуль­татом. Единство деятельности, объединяющей многообразные действия и поступки, состоит в единстве ее исходных мотивов и конечных целей, которые являются мотивами и целями лич­ности. Поэтому изучение психологической
стороны деятельно­сти
есть изучение психологии личности
в ходе ее деятельно­сти (подробнее см. [180, с. 619-622]. Тем самым деятельностный принцип и личностный подход в психологии—это не два разных принципа, а один, поскольку деятельностный подход сразу же выступает как личностный, как субъектный (деятель­ность, изначально практическая, осуществляется только субъектом—личностью, группой людей и т. д., а не животным и не машиной). Тот факт, что психические процессы человека суть проявления его личности, выражается прежде всего в том, что “они у человека не остаются только процессами, соверша­ющимися самотеком, а превращаются в сознательно регулиру­емые действия или операции, которыми личность как бы ов­ладевает и которые она направляет на разрешение встающих перед ней в жизни задач” [там же]. Например, непроизволь­ное запечатление развивается в сознательно регулируемую де­ятельность заучивания.

В ходе психологического исследования субъект и его деятель­ность конкретизируются для Рубинштейна прежде всего как личность, осуществляющая ту или иную деятельность (учебную, игровую, трудовую и т. д.) и формирующаяся в ней. Функцио­нирование и развитие восприятия, мышления, речи и т. д. про­исходят только в ходе всего психического развития личности и вне его не могут быть правильно поняты. Применительно к че­ловеку все в целом “психологическое развитие является каче­ственно специфическим компонентом общего развития личнос­ти, определяемого совокупностью реальных конкретно-истори­ческих отношений, в которые включен человек” [176, с. 487]. Таков, по Рубинштейну, исходный пункт психологичского изу­чения личности и ее деятельности, которое он начал система­тически осуществлять в своей программной статье “Проблемы психологии в трудах К.Маркса” (1934), в “Основах психологии” (1935) и в последующих монографиях.

Этот свой личностно-деятельностный подход Рубинштейн со­поставляет с наиболее влиятельными тогда теориями личности. Он прежде всего отмечает большую заслугу З.Фрейда и А.Ад­лера в постановке проблемы психологического развития чело­века в процессе становления сознательной личности [176, с. 486], но принципиально не соглашается с их решением данной про­блемы. Как известно, теория Фрейда и отчасти Адлера исходит из признания влечений в качестве могущественной силы психи­ческого развития. Но особенность влечений, подчеркивает Ру­бинштейн, заключается в том, что идущий от них импульс к дей­ствию и его направление фиксированы лишь изнутри. Поэтому для Фрейда, как в конечном счете и для Адлера, цели остаются неизменными на протяжении всей жизни человека, потому что “узел” жизни завязывается лишь в раннем детстве. Фрейд и Ад­лер правы в том, что первые детские годы играют весьма суще­ственную роль во всем психическом развитии человека, но воп­реки Фрейду и Адлеру эта роль все же не должна рассматривать­ся как фатальная и самодовлеющая. И уж тем более нельзя думать, что вся остальная (после детства) жизнь есть лишь из­живание тех тенденций, которые порождены начальной ситуа­цией. По мнению Адлера, психическая жизнь человека, как дей­ствующее лицо в драме, стремится к своему пятому акту.

Рубинштейн возражает против этой главной идеи Адлера, спра­ведливо усматривая в ней телеологизм и психологизм. Согласно концепции Адлера получается, что “в реальной жизни место дей­ствующего лица в драме занимает психическая жизнь, которая превращается в самостоятельное действующее лицо; ее развитие определяет жизненный путь реальной личности” [176, с.487]. Иначе говоря, психологизм состоит здесь в том, что субъект не­правомерно подменяется его психикой, психической жизнью, вы­ступающей в качестве самостоятельного деятеля. Для Рубинш­тейна, наоборот, таким деятелем является сама личность как субъект деятельности, в ходе которой человеческая психика фор­мируется и проявляется.

На каждом данном этапе своего развития человек, его цели и мотивы выступают как результат всей предшествующей деятель­ности, в которой он формируется, и вместе с тем эту деятельность осуществляет именно он, т. е. ее субъект и причина. Разрабаты­вая всю эту систему идей, Рубинштейн преодолевает телеологизм и психологизм, широко распространенные в психологической на­уке.

Деятельность в строгом смысле слова присуща только чело­веку (но не животному). Отношение людей к условиям жизни— принципиально иное, чем у животных, поскольку эти условия, не даны человеку природой в готовом виде. В ходе всей своей истории человек сам создает их своей деятельностью, изменя­ющей природу и общество. По К.Марксу, изменяя внешнюю при­роду, человек “в то же время изменяет свою собственную при­роду” [126, т. 23, с. 188]. Иначе говоря, изначально практичес­кая деятельность, производящая материальные продукты, всегда есть целенаправленное воздействие, изменение, преобра­зование людьми окружающей действительности в ходе взаимо­действия субъекта с материальным объектом. Раскрывая эту преобразующую ролъ
практической деятельности субъекта, Рубин­штейн тем самым продолжает выявлять принципиальное различие между марксовой и гегелевской, идеалистической, трактовками деятельности.

В своей статье 1934 г. Рубинштейн убедительно показывает, что ограниченность гегелевской трактовки деятельности прояв­ляется прежде всего в известной философской категории “сня­тие” (Aufheben). Для Гегеля “снятие”—это чисто идеальная операция: переход от низшей формы развития к высшей соеди­няется с диалектическим пониманием этой низшей формы как “неистинной”, несовершенной, низшей. Но, отмечает Рубинш­тейн, и после этого “снятия” низшая форма, над которой теперь надстраивается высшая, остается в полной неприкосновеннос­ти, тем, чем она была. “В процессе развития, в том числе и пси­хологического, возникновение новых высших форм связано не с осознанием неистинности, несовершенства низших форм, а с их реальной перестройкой. Развитие человека, таким обра­зом,—это не процесс надстройки над природой общественного бытия человека, это процесс “становления природы человеком” [174,с.12].

Например, в ходе антропогенеза и истории человек и его пси­хика развиваются не путем надстройки
высших, человеческих потребностей и чувств над низшими, животными инстинктами, а путем перестройки
последних и вовлечения всей психики в процесс совместной деятельности, вообще в процесс историчес­кого развития. Любое прогрессивное развитие есть преобразо­вание низшего по мере возникновения высшего, а не надстраивание второго над первым. Такую трактовку развития, в част­ности снятия как одной из его характеристик, Рубинштейн разрабатывал на протяжении всей своей творческой жизни. В том же ключе эту проблему продвигают сейчас его ученики, а также Я.А.Пономарев [158]. Тем не менее в философской и пси­хологической литературе все еще недостаточно учитывается по­нимание снятия как перестройки, а не надстройки в процессе развития и, в частности, в ходе деятельности (см., например, ста­тьи “Снятие” в Философской энциклопедии, т. 5 (1970) и в Фи­лософском энциклопедическом словаре (1983)).

Это преодоление традиционной, идущей от Гегеля трактов­ки снятия как надстройки особенно существенно для Рубинш­тейна потому, что оно позволяет предельно четко выявить пре­образующий (перестроечный) характер практической деятель­ности субъекта, неразрывную связь теории и практики. Он всегда исходил из того, что “вопросы большой теории, правильно поставленные и верно понятые,—это вместе с тем и практичес­кие вопросы большой значимости” [183, с.З]. Всякое познание, как бы “теоретично” оно ни было, имеет и не может не иметь отношения к жизни, к практике, к судьбам людей, поскольку оно раскрывает нам действительность и обусловливает возмож­ность действовать в ней. Следовательно, теоретическое позна­ние—это тоже знание практическое, но только более далекой и широкой перспективы. Любая правильная теория—пусть даже очень абстрактная и сложная—в общем итоге всегда ста­новится незаменимой и необходимой для практики, но, конеч­но, далеко не всякая практика нужна для развития теории. Практика питает и проверяет теорию, а теория обобщает прак­тику и руководит ею. Таким же является, в частности, и соот­ношение между психологической теорией (вообще наукой) и учебно-воспитательной работой.

На всех этапах своего творческого пути Рубинштейн конкрет­но показывал, что психическое необходимо включено во взаи­модействие человека с
миром, выступающее прежде всего в ка­честве деятельности. Но на каждом новом этапе исследования он находил все более глубокие характеристики этого взаимодей­ствия и той роли, которую в нем играет психическое. Так шаг за шагом углублялась трактовка внешних и внутренних усло­вий развития человека и его психики, соотношения обществен­ного и индивидуального и т. д. Соответственно продвигалось вперед и изучение личности, восприятия, памяти, речи, мыш­ления и т. д., основанное на методологическом принципе един­ства сознания (вообще психики) и деятельности.

Этот принцип утверждал их взаимосвязь и взаимообусловлен­ность: деятельность человека обусловливает формирование его сознания, его психических процессов и свойств, а эти последние, осуществляя регуляцию деятельности, являются условием ее адекватного выполнения. Деятельность, труд и сознание, пси­хика “так взаимосвязаны, что открывается подлинная возмож­ность как бы просвечивать сознание человека через анализ его деятельности, в которой сознание формируется и раскрывает­ся” [174, с.10].

Свое понимание единства психики и деятельности Рубинш­тейн детально и систематически начал раскрывать уже в 1935 г. в монографии “Основы психологии”. На всех этапах жизни человека психические свойства не только проявляются, но и формируются в деятельности. “В самом педагогическом процессе так же, как в работе на производстве, они формируются, разви­ваются...” [176, с. 86]. Сознание и поведение “формируются внутри конкретных форм деятельности (игры, учебного труда и затем производственного труда), посредством которых ребенок, затем подросток активно включаются в окружающий мир” [там же, с. 148]. В процессе деятельности человек не только прояв­ляется, но и формируется; так развиваются не только взрослые люди, но и дети. Для школьников деятельностью является преж­де всего учение. Умственное развитие совершается на основе вза­имодействия: а) деятельности
ребенка, б) знаний,
сформиро­вавшихся на базе общественной практики и формирующих мыш­ление ребенка через посредство речи и обучения основам наук, в) перестраивающихся общих установок
ребенка, изменяющих его отношение к природе, к другим людям и к самому себе [там же,с. 344].

С этих позиций Рубинштейн разрабатывал свое решение слож­нейшей и до сих пор очень актуальной проблемы “обучение и раз­витие”, которая благодаря исследованиям К.Коффки, Ж.Пиаже, Л.С.Выготского и других стала весьма острой еще на рубеже 20-30 гг. Реализацию и развитие принципа единства сознания и де­ятельности он начал, в частности, в области психологии мышле­ния, и особенно так называемого практического интеллекта. На материале последнего это единство сразу же обнаружилось наи­более отчетливо, что было использовано также и для разработки проблем педагогической психологии.

У ребенка в ходе игровой деятельности сначала формирует­ся практическое мышление, ставшее после работ В.Кёлера предметом изучения многих психологов (в частности, М.Я.Басова и его сотрудников). Анализируя эти исследования, Рубинштейн прежде всего подчеркивал, что действенное манипулирование ре­бенка с предметами в условиях непосредственного контакта с действительностью обеспечивает непрерывный контроль
за про­теканием мышления и создает исключительно благоприятные условия для немедленной проверки и самопроверки каждого “шага” познавательного процесса. (Сейчас мы можем добавить, что этот самоконтроль является одним из частных проявлений того общего механизма саморегуляции, который теперь назы­вается обратной связью). Вот почему практическое мышление, разумное действие —
это генетически первая
интеллектуаль­ная операция, на основе которой формируются все остальные виды и способы мыслительной деятельности [176, с. 333-337]. Благодаря неразрывному единству в развитии ребенка личного и общественного опыта в ситуацию практического мышления с самого начала проникают знания, которыми ребенок пользует­ся хотя бы потому только, что они “осели в определенных спо­собах оперирования с вещами” [там же, с. 335]. Роль обучения уже здесь очень велика. В этом, в частности, проявляется соци­альная природа разумных и вообще всех действий даже самого маленького ребенка. Следовательно, по мнению Рубинштейна, практическое мышление детей изначально и в принципе отлича­ется от такового у кёлеровских обезьян [там же, с. 335-337].

Практическое действие—исключительно мощное средство формирования мышления (наглядного, теоретического и т. д.). “Действие поэтому как бы несет мышление на проникающем в объективную действительность острие своем. На поле действия сосредоточивается первично самый освещенный, наиболее ин-теллектуализированный участок сознания” [там же, с. 337]. Центральное звено проблемы осмысленного, разумного действия человека—это именно переход от связи действия с практичес­ким мышлением к связи его с мышлением теоретическим, т. е. в итоге неизбежна перестройка и мышления и действия. Подоб­ная перестройка возможна только в условиях систематическо­го обучения школьников основам наук.

С таких позиций Рубинштейн уже в середине 30-х гг разработал оригинальную и по сей день сохраняющую свое значение трактовку практического и теоретического мышления, суще­ственную также для дошкольного и школьного обучения. Он прежде всего отметил, что традиционная идеалистическая пси­хология ошибочно принимала теоретическое мышление в поня­тиях, т. е. сравнительно поздний продукт развития, за некую из­начальную данность. Вопрос о соотношении мышления и деятель­ности, поскольку он ставился, решался поэтому неправильно:

теоретические интеллектуальные операции—якобы первич­ные—совершаются лишь во внутреннем плане сознания; затем деятельность строится на их основе, поскольку она только пере­носит во внешний план действий с вещами уже готовые резуль­таты внутреннего словесного мышления, оперирующего представ­лениями и понятиями. Получалось, что только деятельность и действия зависят от мышления, и вовсе не было учтено, что мышление формируется прежде всего в практической деятельно­сти. Всякое действие, если оно не выступало в качестве реализа­ции и отражения теоретического мышления, могло быть навы­ком, инстинктивной реакцией и т. д., но только не интеллекту­альной операцией. Столь ошибочная, традиционная постановка проблемы впервые начала изменяться лишь в 20-е гг. после из­вестных опытов В.Кёлера над обезьянами, повторенных затем им, К.Бюлером, и другими над детьми. В результате в психологии воз­никла проблема практического мышления, и, в частности, стало ясно, что практическое
действие может быть в той или иной степени разумным еще до возникновения собственно теоретическогомышления.

По мнению Рубинштейна, сам термин “практическое мыш­ление” (или “практический интеллект”) оказался чрезвычайно знаменательным и в конечном итоге неудачным. Этот термин, с одной стороны, как будто выражает преодоление традицион­ной точки зрения, усматривающей интеллект лишь в теорети­ческих операциях понятийного мышления: практика и интел­лект объединяются в одном понятии. Однако, с другой стороны, в противопоставлении практического интеллекта теоретическо­му сказывается проникший в самое понимание интеллекта и по­тому углубившийся старый дуализм теоретического мышления и практики. В результате, по словам Рубинштейна, сам интеллект раскололся надвое. Введение понятия особого практичес­кого интеллекта, специально предназначенного для обслужива­ния практики, приводит к тому, что еще больше “упрочивает­ся представление о теоретическом мышлении как недействен­ном, не связанном с практикой” [176, с. 330]. Это ошибочное представление проникло также в методику обучения дошколь­ников и школьников.

С точки зрения Рубинштейна, в корне несостоятельно любое разделение мышления на практическое и теоретическое, если это различение между ними исходит из того, что лишь первое связано с практикой, а второе якобы вовсе не связано с ней. Не­верно также что в их основе лежат разные психофизиологичес­кие “механизмы”. На самом деле все виды мышления на всем пути его развития сохраняют связь с практикой, но характер этой связи различный: “она—опосредствованная в теоретичес­ком мышлении и непосредственная в практическом. Теоретичес­кое мышление, опираясь на практику, в целом независимо от отдельного частного случая практики; практическое мышление всегда непосредственно связано с той частной, практической си­туацией, в которой совершается действие” [там же, с. 333]. У человека, следовательно, существует единое
мышление, но внут­ри этого единства имеются различные
виды и уровни умствен­ной деятельности (см. также [там же, с. 305-319].

Эти свои идеи, во многом поддержанные и развитые в 40-ые годы Б.М.Тепловым [206], Рубинштейн уже в 30-х гг. использовал так­же в интересах педагогической психологии. Например, весь пара­граф “Развитие мышления и обучение” в его “Основах психологии” написан с позиций такого понимания единства и различия разных видов мышления. В психологии и педагогической практике в тот период были широко распространены две взаимно противополож­ные трактовки интеллекта. С точки зрения первой из них, идущей от функциональной психологии, мышление выступает в качестве абстрактной общей “функции”, независимой от конкретного (мате­матического, географического и т. д.) содержания, которое учащи­еся усваивают в ходе обучения. Со второй точки зрения, в конеч­ном итоге бихевиористской, вовсе нет общего интеллекта, а суще­ствует лишь специальное мышление (арифметическое, техническое и т. д.), причем техническое мышление отождествляется с практи­ческим. По мнению Рубинштейна, неправильно прежде всего такое отождествление, поскольку техническое мышление может быть как теоретическим, так и практическим; следовательно, его дифференцирующие признаки лежат совсем в другом плане. Несостоятельно также сведение мыслительной деятельности к сумме специальных видов мышления и в конечном итоге к сумме навыков—знаний или умений.

Существует общее мышление, которое есть нечто большее и нечто иное, чем простая сумма отдельных видов мышления [176, с. 370]. Но и это общее мышление, т. е. мышление, определяе­мое общими закономерностями, конечно, не функционирует в отрыве от всякого специального содержания. На частном, специ­альном содержании у каждого человека вырабатываются не толь­ко отдельные навыки, но и развивается мышление; это всегда процесс внутреннего формирования мышления в целом. По мне­нию Рубинштейна, такое развитие неизбежно скажется и на уров­не мышления в других областях, хотя и не обязательно в равной мере. На разных ступенях психического развития личности зна­чение разных наук для формирования мышления может быть различным. Но во всех случаях “задача педагогического процес­са заключается в том, чтобы использовать процесс овладения системой знаний для того, чтобы не только сообщить учащимся определенный запас знаний, но и научить их мыслить” [там же, с. 371]. Целиком признавая исключительно важную роль обще­ственного сознания, исторически сложившейся системы знаний и т. д. в процессе формирования индивидуального сознания де­тей, их мышления и т. д., Рубинштейн вместе с тем всегда под­черкивал, что “собственная деятельность ребенка сохраняет при этом свое значение на всем протяжении умственного развития” [там же, с. 345]. В качестве исходного он с самого начала принял следующий важнейший тезис: “Для того чтобы выявить высший уровень умственного развития ребенка, нужна исследовательская ситуация, в которой ребенок ищет, исследует, приобретает позна­ния, сам задает вопросы” [там же, с. 368-369]. Вся последующая разработка Рубинштейном психологических и педагогических проблем мышления и обучения основана прежде всего на этих двух идеях 1) одна из задач педагогического процесса—научить мыслить
учащихся уже в ходе школьного обучения; 2) собствен­ная деятельность
детей сохраняет всегда свое значение.

В экспериментальных психологических и педагогических ис­следованиях памяти, мышления, наблюдения, восприятия, речи и т. д., проведенных в 30-е гг. Рубинштейном и его сотрудни­ками [175-179, 212-214], реализован новый и очень важный принцип его общей концепции психического развития человека, конкретизирующий деятельностный подход. Рубинштейн считал необходимым уже в психологический эксперимент вве­сти педагогическое воздействие. Он писал: “Мы обучаем в самом процессе экспериментирования, и наш эксперимент дает поэто­му в ряде случаев и непосредственный педагогический эффект” [177, с. 5]. Отсюда вытекает основной принцип, выражающий взаимосвязь психологии и педагогики: надо изучать
ребенка, обучая
его [178, с. 23]. Этот принцип является частным случа­ем более общего положения, согласно которому мы познаем дей­ствительность, воздействуя на нее в ходе деятельности. Свой подход к исследованию детей Рубинштейн сопоставил с “есте­ственным экспериментом” А.Ф.Лазурского. Лазурский, как из­вестно, ввел новый вариант экспериментальной методики: воз­действуя на среду, в которой находится ребенок, исследователь избегает непосредственного воздействия на ребенка.

Но в действительности ребенок развивается в условиях вос­питания и обучения, т. е. определенным образом организован­ного воздействия на него. Соблюдение естественных условий развития, считал Рубинштейн, поэтому никак не требует уст­ранения всякого воздействия вообще. “Построенное по типу пе­дагогического процесса воздействие вполне естественно. Мы и вводим его в эксперимент, реализуя таким образом—пусть еще очень несовершенно—новый вариант “естественного эк­сперимента”, который должен, по нашему мнению, занять цен­тральное место в методике психологического исследования ре­бенка” [177, с. 6]; см. также [178, с. 31-32].

Этот педагогический принцип психологического исследова­ния (введение в эксперимент педагогического воздействия)
ре­ализован Рубинштейном вместе с принципом индивидуализации
психологического изучения людей, учитывающим индивидуаль­ные различия между испытуемыми, и вместе с генетическим.
принципом (в ходе экспериментального исследования экспери­ментатор стремится “продвигать” детей с одной стадии психи­ческого развития на следующую, более высокую и тем самым в процессе такого перехода изучать закономерности возрастного психического развития).

Так, в 30-е гг. Рубинштейн конкретизирует свой деятельностный подход применительно к общей проблеме обучения и вос­питания людей в процессе их деятельности (учебной, игровой, трудовой и т. д.), в которой психика формируется и проявляет­ся, а потому изучается через эти проявления. Всегда преобра­зующая по своему характеру деятельность изменяет то, на что она направлена (в данном случае человека и его психику), и это из­менение, формирование осуществляется на основе внутренних, специфических закономерностей изменяемого. Деятельность преобразует свой объект “в меру” его закономерностей. С таких позиций Рубинштейн раскрывает соотношение внешнего (преж­де всего педагогического) воздействия и внутренних условий пси­хического развития ребенка, на которого это воздействие ока­зывается. Соответственно уточняется взаимосвязь детей и взрос­лых, общественного и индивидуального, существенная для воспитательного процесса.

Очень важный этап в изучении Рубинштейном этой сложней­шей взаимосвязи открывается его небольшой, но весьма суще­ственной (теперь почти никому не известной) статьей “О задачах советской психологии” [179], опубликованной в апреле 1941 г. Здесь он подчеркивает, что если для воспитания детей необходимо знание их психологии, то верно и обратное: особенно глубокое познание детей достигается в процессе воспитательной и образо­вательной работы. Именно этот вывод создает принципиальную основу для вовлечения учительства в изучение ребенка и для использования результатов педагогической работы в интересах психологического познания детей. Однако основная трудность состоит в том, что такое исследование процесса обучения и вос­питания в педагогике по большей части превращается в односто­роннее их рассмотрение—как деятельности
только педагога,
как совокупности его мероприятий. Когда учитель пробует то или иное средство педагогического воздействия, стремится его про­верить и обосновать, он обычно сопоставляет его с тем эффектом, который дало данное педагогическое мероприятие.

Но в действительности, по мнению Рубинштейна, воспита­тельный эффект, приводящий к формированию ребенка, никогда не является результатом только педагогического воздействия, с которым его соотносит педагог: он всегда—результат деятель­ности и развития самого ребенка в условиях данного педагоги­ческого воздействия. В попытке соотносить эффект того или ино­го педагогического мероприятия лишь с воздействием педаго­га, минуя закономерный ход развития ребенка, и заключается одна из основных причин того голого, “ползучего” эмпиризма и связанной с ним формалистической рецептурности, которая является одним из основных недостатков многих современных пособий по педагогике” [179]. Когда педагогические мероприя­тия рассматриваются в них в отрыве от закономерного процес­са деятельности ребенка, то обобщение педагогического опыта нередко превращается в простую ссылку на частные случаи— вне всякого анализа и подлинного обобщения. В этих положе­ниях и выводах Рубинштейн вплотную подошел к той трактов­ке принципа детерминизма (внешние причины действуют только через внутренние условия), которую систематически развил в конце 40-х и в 50-е гг.

Одним из важнейших результатов всех этих и многих других исследований, проведенных в 30-е гг. является детально разра­ботанная Рубинштейном, а затем и Леонтьевым философско-психологическая схема анализа деятельности
по ее главным ком­понентам (цели, мотивы, действия, операции и т. д.). Сейчас она широко применяется и совершенствуется (иногда критикуется) российскими и зарубежными психологами, философами, соци­ологами и т. д.

Вышеуказанную общую схему анализа деятельности Рубин­штейн начал разрабатывать в своей программной статье “Про­блемы психологии в трудах К.Маркса” (1934) и в последующих монографиях—прежде всего в “Основах психологии” (1935).

В монографии “Основы психологии” Рубинштейн системати­зировал свои первые важнейшие достижения в реализации деятельностного принципа. Прежде всего в самой деятельности субъекта им были выявлены ее психологически существенные компоненты и конкретные взаимосвязи между ними. Таковы, в частности, действие (в отличие от реакции и движения), опе­рация и поступок в их соотношении с целью, мотивом и усло­виями деятельности субъекта. Любой из этих актов деятельно­сти не может быть психологически однозначно определен вне своего отношения к психике. Например, одни и те же движе­ния могут означать различные действия и поступки и, наоборот, различные движения могут выражать один и тот же поступок.

Поведение человека не сводится к совокупности реакций; оно включает в себя систему более или менее сознательных действий и поступков. По Рубинштейну, действие отличается от реакции иным отношением к объекту. Для реакции
предмет есть лишь раздражитель,
т. е. внешняя причина или толчок, ее вызывающий. В отличие от реакции, действие—
это акт деятельнос­ти, который направлен не на раздражитель, а на объект.
Отно­шение к объекту выступает для субъекта именно как отноше­ние (хотя бы отчасти осознанное) и потому специфическим об­разом регулирует всю деятельность. “Сознательное действие отличается от несознательного в самом своем объективном обнаружении: его структура иная и иное его отношение к ситуа­ции, в которой оно совершается; оно иначе протекает” [176, с. 51].

Действие отлично не только от реакции, но и от поступка, что определяется прежде всего иным отношением к субъекту.
Дей­ствие становится поступком по мере того, как оно начинает ре­гулироваться более или менее осознаваемыми общественными отношениями к действующему субъекту и к другим людям как субъектам, в частности, по мере того, как формируется самосоз­нание.

Таким образом, единство сознания и деятельности конкрет­но выступает прежде всего в том, что различные уровни и типы сознания, вообще психики проявляются и раскрываются через соответственно различные виды деятельности и поведения: дви­жение—действие—поступок. Сам факт хотя бы частичного осознания человеком своей деятельности—ее условий и це­лей—изменяет ее характер и течение.

Всю эту систему своих идей Рубинштейн очень детально раз­работал затем в 1940 г. в первом издании “Основ общей психо­логии”. Здесь уже более конкретно раскрывается диалектика де­ятельности, действий и операций в их отношениях прежде всего к целям и мотивам. Цели и мотивы характеризуют и деятельность в целом, и систему входящих в нее действий, но характеризуют по-разному.

Единство деятельности выступает в первую очередь как един­ство целей ее субъекта и тех его мотивов, из которых она исхо­дит. Мотивы и цели деятельности—в отличие от таковых у от­дельных действий—носят обычно интегрированный характер, выражая общую направленность личности. Это исходные моти­вы и конечные цели. На различных этапах они порождают раз­ные частные мотивы и цели, характеризующие те или иные дей­ствия.

Мотив человеческих действий может быть связан с их целью, поскольку мотивом является побуждение или стремление ее до­стигнуть. Но мотив может отделиться от цели и переместиться 1) на самое деятельность (как бывает в игре) и 2) на один из ре­зультатов деятельности. Во втором случае побочный результат действий становится их целью.

Например, выполняя то или иное дело, человек может видеть свою цель не в том, чтобы сделать именно данное дело, а в том, чтобы посредством этого проявить себя и получить обществен­ное признание (подробнее см. [178, с.468 и след.]). Результат, составляющий цель действия, при различных условиях должен и может достигаться соответственно различными способами или средствами. Такими средствами являются прежде всего опера­ции, входящие в состав действия (на этой основе проведено су­щественное различие между действием и операцией) [там же, с. 454-455]. Поскольку действие приводит к результату—к сво­ей цели в разных, изменяющихся условиях, оно становится ре­шением задач, т. е. более или менее сложным интеллектуаль­ным актом.

Все, что человек делает, всегда имеет определенный обществен­ный эффект: через воздействие на вещи человек воздействует на людей. Поэтому действие становится поступком
прежде всего тог­да, когда оно осознается самим субъектом как общественный акт, выражающий отношение человека к другим людям.

Так, в общем итоге уже в 1935-1940 гг. выступает внутри де­ятельности субъекта сложное соотношение ее разноплановых компонентов: движение — действие —операция—поступок в их взаимосвязях с целями, мотивами и условиями деятельнос­ти. В центре всех этих разноуровневых взаимоотношений нахо­дится действие.
Именно оно и является, по мнению Рубинштей­на, исходной “клеточкой”, “единицей”, “ячейкой” психологии. Признание действия основной “клеточкой” психологии человека не означает, что действие признается предметом психологии. Психология не изучает действие в целом, и она изучает не только действие. Признание действия основной “клеточкой” психоло­гии означает, что в действии психологический анализ может вскрыть зачатки всех элементов психологии, т. е. зачатки у че­ловека его побуждений, мотивов, способностей и т. д. [там же, с.143].

Этот психологический анализ деятельности и ее компонентов (действий, операций и т. д.) был потом продолжен в 1946 г. во втором, дополненном издании “Основ общей психологии”. Раз­рабатывая дальше свою прежнюю общую схему соотнесения дей­ствий, операций и т. д., Рубинштейн, в частности, писал: “Поскольку в различных условиях цель должна и может быть дос­тигнута различными способами (операциями) или путями (ме­тодами), действие превращается в разрешение задачи” [180, с.181]. И здесь Рубинштейн сделал ссылку на работы Леонтьева: “Вопросы строения действия специально изучаются А.Н.Леонтьевым” (там же).

В 40-е и последующие годы Леонтьев опубликовал ряд своих статей и книг, в которых обобщенно представлена его точка зрения на соотношение деятельности—действия—операции в связи с мотивом—целью—условиями. Это прежде всего его “Очерк развития психики” (1947), затем “Проблемы развития психики” (1959) и, наконец, “Деятельность, сознание, личность” (1975). По его мнению, “в общем потоке деятельности, который образует человеческую жизнь в ее высших, опосредствованных психическим отражением проявлениях, анализ выделяет, во-первых, отдельные (особенные) деятельности—по критерию по­буждающих их мотивов. Далее выделяются действия—процес­сы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, это опера­ции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели” [106, с.109].

В данной схеме понятие деятельности жестко соотносится с понятием мотива, а понятие действия—с понятием цели. На наш взгляд, более перспективна другая, не столь жесткая схе­ма, которая выражает связь мотивов и целей и с деятельностью, и с действиями, но в первом случае это более общие мотивы и цели, а во втором—более частные. Впрочем, иногда Леонтьев тоже расчленяет цели на общие и частные и тогда лишь вторые из них (но не первые) непосредственно соотносит с действиями (см., например, [там же, с. 105]. Тем самым в данном пункте на­мечается определенное сближение позиций Рубинштейна и Леонтьева. Вместе с тем между ними сохраняются и существенные различия—прежде всего в трактовке субъекта и его мотивов [3, с.65; 6; 34; 38]. Кроме того, Рубинштейн все время подчер­кивает принципиально важную роль поступка.

В целом эта общая схема соотнесения деятельности, действий, операций в их связях с мотивами, целями и условиями являет­ся важным этапом в развитии психологии. Не случайно она до сих пор широко используется рядом авторов. Вместе с тем не­редко данная схема, разработанная Рубинштейном и Леонтьевым, рассматривается как чуть ли не главное достижение пси­хологии в изучении всей проблематики деятельности. На наш взгляд, это, конечно, не так. В указанной проблематике наибо­лее существенным для психологии является вовсе не вышеупо­мянутая общая схема (которую поэтому не нужно канонизиро­вать). Наиболее существенное состоит в том, что с помощью идущей от Маркса категории деятельности впервые удалось глубоко раскрыть неразрывную связь человека с миром
и понять психическое как изначально включенное в эту фундаменталь­ную взаимосвязь.

Рубинштейн по-прежнему не догматически, а творчески от­носится даже к официально канонизируемой философии Марк­са. Он видел не только сильные, но и слабые стороны марксовой философии, однако о последних он смог написать лишь после смерти Сталина в период хрущевской “оттепели”. В 1959 г. он публикует свою вторую статью о ранних философских рукопи­сях Маркса, в которой выявляет и положительные, и негатив­ные стороны этой философии. Он критикует следующие прин­ципы и общие идеи Маркса: бытие определяет сознание; изна­чальная соотносительность природы и человека; слитие в одну науку естествознания и общественных наук и др. (см. [ 185, с. 203-208]). В его еще не опубликованных рукописях содержатся и другие критические общие замечания по философии Маркса.

Несмотря на очевидную для некоторых советских гуманита­риев ограниченность, философия Маркса и логика его “Капи­тала” в течение многих лет составляли очень актуальный и пер­спективный предмет исследования и как бы предоставляли по­литическое убежище для позднего М.М.Розенталя, раннего А.А.Зиновьева, раннего Э.В.Ильенкова и для многих других, кто не хотел хвалебно комментировать примитивные “философские” положения Сталина и в целом недостаточно профессиональную книгу Ленина “Материализм и эмпириокритицизм”, хотя и со­держащую некоторые глубокие философские мысли.

Эти и подобные примеры показывают, что помимо многочис­ленных закоренелых догматиков и откровенных инквизиторов от науки среди нашей интеллигенции даже во времена сталин­щины и сразу после нее были настоящие ученые-гуманитарии, которые глубоко анализировали перспективность и вместе с тем ограниченность марксовой философии, а также философских идей Ленина и создавали свои философско-психологические концепции. При этом они нередко вынужденно использовали эзо­пов язык и некоторые другие способы завуалированного выра­жения мыслей.

Например, далеко не во всем соглашаясь с классиками марк­сизма-ленинизма, они называли свои оригинальные философс­кие идеи и теории не марксистскими, а диалектико-материалистическими, цитировали указанных классиков лишь тогда, ког­да были с ними солидарны (в противном случае вообще не ссы­лались на них), разрабатывали такие методологические прин­ципы, которые не упоминались или отвергались “основополож­никами” (например, онтологические
основы науки), либо ред­ко ими использовались (системный подход, который особенно интенсивно развивали в философии И.В.Блауберг, В.Н.Садов­ский, Э.Г.Юдин и др., а в психологии Б.Ф.Ломов) и т. д.

Эти “маленькие хитрости” с большим трудом обычно пони­маются нашими западными коллегами, которых просто шоки­руют даже термины типа “диалектический материализм”, а так­же цитаты из Маркса и особенно Ленина. Поэтому, например уже самое первое зарубежное издание на английском языке (1962 г.) главной книги Выготского “Мышление и речь” выш­ло с купюрами: были изъяты все ленинские цитаты и половина цитат из Маркса и Энгельса, что, конечно, помогло продвиже­нию на Запад культурно-исторической теории высших психоло­гических функций. Подобные купюры демонстрируют один из способов преодоления западными коллегами нашей политизации и идеологизации науки. Но не является ли этот способ также своеобразным проявлением все той же идеологизации?!

Очевидно, только строгая научность, т. е. прежде всего под­линно объективный метод-исследования, неотделимый от эле­ментарного чувства историзма и принципа историзма, открывает возможность для все более последовательного преодоления субъективизма в науке — конъюнктурщины, политизации и иде­ологизации. Это очень важно учитывать еще и потому, что те­перь на смену .старому (сталинистскому и неосталинистскому) догматизму приходит догматизм новый, который нередко дей­ствует по принципу “все наоборот”: то, что раньше отвергалось, теперь лишь поэтому превозносится, а то, что считалось хоро­шим, ныне просто отбрасывается с порога. Вместе с тем второй из них применяет те же методы, что и первый. Иначе говоря, оба, казалось бы, противоположных типа догматизма тем не менее тождественны в том, что уходят от подлинно научного анализа, подменяя его откровенной конъюнктурщиной, избега­ют диалога, полемики, дискуссий, искажают тексты догмати­зируемых авторов, насаждают монополизм и другие способы борьбы с инакомыслящими.

Например, сейчас даже некоторые отечественные авторы пы­таются отвергнуть прежние и современные теории (в том числе и представленные в книгах, опубликованных в конце 80-ых го­дов) лишь на том основании, что в них позитивно используется термин “диалектический материализм”. Опять научный анализ существа проблемы подменяется бездумной ориентировкой по чисто формальным и изначально заданным признакам.

Поэтому особенно важно учитывать, что даже в нашей стра­не при всех трагических превратностях ее судьбы необходимо четко различать две взаимосвязанные, но все же отнюдь не тож­дественные линии в истории и современном состоянии любой науки и, в частности, психологии. Это, во-первых, внешние ус­ловия,
т. е. политические, идеологические, социально-экономи­ческие и т. д.; во-вторых, внутренняя логика
развития самих наук (раньше о ней пренебрежительно отзывались у нас как о филиации идей, требуя подменить ее анализ рассмотрением прежде всего социально-политического и экономического поло­жения, якобы непосредственно и однозначно предопределя­ющего всю эволюцию науки). Именно эта внутренняя логика в. той или иной степени пробивала себе дорогу, обеспечивая раз­витие психологии даже во внешних условиях нечеловечески трудных послеоктябрьских десятилетий. Примерами могут слу­жить отчасти культурно-историческая теория высших психоло­гических функций, разработанная Л.С.Выготским и его школой;

концепция субъекта, его деятельности и психического как про­цесса, созданная СЛ.Рубинштейном и его учениками; теория установки Д.Н.Узнадзе и его продолжателей и т. д.

Многие из этих научных достижений получили международ­ное признание. Например, теория деятельности, разработанная в разных направлениях С.Л.Рубинштейном (начиная с 1922 г.), М.Я.Басовым (во второй половине 20-х годов), А.НЛеонтьевым (с середины 30-х годов), затем Б.Г.Ананьевым, Б.М.Тепловым, А.А.Смирновым и др. вызывает большой интерес и получает дальнейшее развитие не только в нашей стране, но и за рубежом. Как уже выше говорилось, в процессе создания этой теории СЛ.Рубинштейн, затем А.Н.Леонтьев и др. использовали и конкретизировали в интересах психологии то ценное, что было в не­мецкой классической философии и в философии Маркса.

В результате методологических, теоретических, эксперимен­тальных и прикладных исследований уже в 30-50-ые годы были созданы первые основные и очень разные варианты теории дея­тельности. Это стало возможным, конечно, лишь в психологии, но не в советской философии, ибо в условиях сталинистского то­талитаризма философы не могли развивать категорию деятель­ности, поскольку по понятным причинам она отсутствовала в “философском” лексиконе главного “философа” страны Стали­на. Вот почему теория деятельности первоначально создавалась на протяжении нескольких десятилетий именно в психологии, так как последняя в отличие от философии, истории и т. д. на­ходилась не в центре, а на периферии официальной идеологии. (Например, при Сталине Рубинштейн публиковал только свои психологические монографии и лишь после его смерти начал издавать также и свои философские труды; а свои работы 10-ых и 20-х годов он никогда не мог даже упоминать).

Советские философы приступили к систематической, весьма Плодотворной и все более обобщенной разработке проблемы дея­тельности на рубеже 60-70-ых годов.

С 80-ых годов вся в целом теория деятельности, развитая фи­лософами, психологами, социологами, педагогами и т. д., зас­луженно привлекает к себе внимание многих наших зарубеж­ных коллег—специалистов в области соответствующих гума­нитарных и общественных наук, которые все более активно участвуют в ее изучении и дальнейшей разработке. По их ини­циативе проведено уже 3 Международных конгресса по теории деятельности (1986, Западный Берлин; 1990, Финляндия; 1995, Москва) в рамках Международной постоянной конференции по исследованиям в области теории деятельности (International Standing Conference for Research on Activity Theory - ISCRAT).

Этот яркий пример заслуженно высокой оценки теории дея­тельности, которую (теорию) некоторые наши психологи нача­ли успешно разрабатывать еще в тяжелейших условиях сталинщины, особенно отчетливо характеризует очень противоречивую историю и современное состояние психологической науки.

С одной стороны, в середине 30-х годов многие психологи (прежде всего психотехники, т. е. специалисты в области пси­хологии труда) были арестованы, сосланы и даже расстреляны, ряд важнейших отраслей психологии подпали под запрет (соци­альная, историческая, юридическая и т. д. психология, психо­анализ, педолология и др.). Невосполнимый урон нашей науке нанесли также идеологические кампании, погром и разгон спе­циалистов, связанные с лысенковщиной, с так называемой “пав­ловской” сессией АН СССР и АМН СССР в 1950 гг., с борьбой против космополитизма и т. д.

Но, с другой стороны, как мы уже видели, даже в условиях этих убийственных гонений многие советские психологи муже­ственно и успешно продолжали развивать свою многострадаль­ную науку в единстве ее теоретических, экспериментальных и прикладных разделов и даже в некоторых отношениях органи­зационно ее укрепляли.

При всех недостатках и ограничениях в развитии нашей на­уки в СССР на протяжении послеоктябрьских десятилетий со­ветские психологи очень много сделали для разработки на ми­ровом уровне фундаментальных и прикладных проблем. Это особенно важно сейчас подчеркнуть, потому что — как ни странно — некоторые коллеги пребывают теперь в состоянии растерянности, поскольку они восприняли неизбежный к 1991 г. провал официальной идеологии и догматизированной при­митивной философии как крах психологической науки в нашей стране. Но для этого нет оснований, ибо даже в самые крова­вые годы сталинщины те специалисты, которые честно и твор­чески относились к своей работе, несмотря ни на что сумели в основном сохранить и продолжить необходимый уровень науч­ности в развитии многострадальной психологии.

При всей прежней идеологизированности психологической науки (в нашей стране) в ней было и остается прочное научное ядро, инвариантное любой политической конъюнктуре и даже при Сталине уверенно отделяемое наиболее квалифицированны­ми и честными специалистами от всяческих идеологических наслоений.

Вместе с тем нельзя, конечно, не признать, что в эпоху тота­литаризма было немало психологов, которые подобно многим представителям других наук искренне или чисто конъюнктурно, сознательно или не(вполне) осознанно принимали и приме­няли официальную идеологию и философию. Поэтому и по сей день некоторые из отечественных психологических теорий со­держат в себе значительные пережитки и даже рецидивы тота­литаризма. Тем важнее подчеркнуть мужество и высочайший профессионализм ученых, которые даже в отчаянно трудных условиях сталинизма и неосталинизма сумели развивать науку, добиваясь непреходящих результатов.

Во время хрущевской “оттепели” во второй половине 50-х го­дов Рубинштейн совершил “тихую” революцию в философии и отчасти связанной с ней теоретической психологии, существенно определившую всю разработку проблемы субъекта. Рубинштейн убедительно показал, что в отличие от раздражителей объект выделяется (внутри бытия) только субъектом в ходе общения и деятельности и потому существует лишь для него, т. е. нет объекта без субъекта. Это объект действия и познания. Объект и бытие
при всей их взаимосвязи отличаются друг от друга. “Бытие существует и независимо от субъекта, но в качестве объекта оно соотносительно с субъектом. Вещи, существующие независимо от субъекта, становятся объектом по мере того, как субъект вступает в связь с вещью и она выступает в процессе познания и действия как вещь для нас” [183, с. 57].

Это фундаментльное положение составляет одно из оснований оригинальной философско-психологической концепции Рубин­штейна и его школы. Процитированная новаторская идея Ру­бинштейна, которую он безуспешно пытался опубликовать еще в 1946-1947 гг. [194, с. 410-412], разрушила один из главных устоев всей нашей официальной философии, ошибочно усмот­ревшей первородный грех и главный порок идеализма в утвер­ждении, что без субъекта нет объекта (см. прежде всего [98, т. 18; с. 79-84; об этом см. также [6; 38]). Это правильное утверж­дение неправильно отождествлялось со справедливо критикуе­мым положением о том, что природа не существовала до и без человека. В итоге официальная философия сама себя завела в тупик. Выход из него возможен лишь при вышеуказанном раз­личении бытия и объекта, субъекта и объекта, объекта и раз­дражителя и т. д. Оно и составляет онтологическую и гносео­логическую основу всего субъектно-деятельностного подхода (но, конечно, концепция Рубинштейна и его школы не сводится к теории деятельности; он всегда был против “деятельностного редукционизма”, т. е. против сведения всей активности человека лишь к деятельности. Б.ФЛомов тоже категорически возражал против такой редукции).

Рубинштейн следующим образом раскрывает суть своей кон­цепции: “Человек как субъект должен быть введен внутрь, в со­став сущего, в состав бытия и, соответственно, определен круг философских категорий. Человек выступает при этом как созна­тельное существо и субъект действия, прежде всего как реаль­ное, материальное, практическое существо... С появлением но­вых уровней бытия в новом качестве выступают и все его ниже­лежащие уровни. Иными словами, человеческое бытие — это не частность, допускающая лишь антропологическое и психологи­ческое исследование, не затрагивающая философский план об­щих, категориальных черт бытия. Поскольку с появлением че­ловеческого бытия коренным образом преобразуется весь онто­логический план, необходимо видоизменение категорий, определений бытия с учетом бытия человека. Значит, стоит воп­рос не только о человеке во взаимоотношении с миром, но и о мире в соотношении с человеком как объективном
отношении” [186,с. 259].

Своими изначально практическими действиями и поступками в ходе общения человек как субъект целенаправленно изменяет внешний мир (природу и общество), а тем самым также и себя. Вот почему именно деятельность, всегда осуществляемая на раз­личных уровнях общения, играет столь существенную роль в развитии и саморазвитии людей. Изменяя мир, мы все глубже его познаем. Познание и практика неразрывно взаимосвязаны. Объек­тивность научного познания вовсе не основывается на пассивно­сти, бездейственной созерцательности познающего субъекта. В ходе изначально практической и затем также теоретической, но в принципе единой
деятельности люди изменяют, преобразуют мир “в меру” его объективных закономерностей, все более рас­крываемых и используемых именно в процессе этой преобразу­ющей деятельности. При адекватном понимании и осуществле­нии последней она вовсе не превращается в насилие (вопреки существующей теперь точке зрения, могущей дискредитировать весь субъектно-деятельностный подход).

Сейчас — увы! — слишком широко распространено насилие (вооруженное, политическое, экологическое, педагогическое и т. д.), но оно никак не может отождествляться с деятельностью. Тоталитаризм тоже стремится превратить деятельность вождей в насилие и соответственно всех других людей — лишь в объекты общественных влияний. На пути к такому чудовищному отож­дествлению и превращению стоит именно гуманистичекая трак­товка человека как субъекта (и, в частности, хорошо известный всеобщий принцип детерминизма: внешние причины, влияния и т. д. действуют только через внутренние условия, составляю­щие основание развития (подробнее см. дальше)). Именно в свете такой трактовки становится понятным, что деятельность по су­ществу своему гуманна и потому в принципе не может быть на­силием (хотя для XX века эта позиция, вероятно, покажется нео­правданно оптимистической).

Дополнительным аргументом для данной постановки пробле­мы является сопоставление деятельности и труда. Последний, по мнению многих авторов, есть важнейший вид деятельности (и потому некоторые психологи настойчиво и издавна предлагают заменить понятие деятельности понятием труда или работы). Тем не менее субъектно-деятельностный подход в качестве одной из базовых, исходных использует именно категорию деятельности (вслед за Гегелем и ранним Марксом). Одна из причин этого состоит в том, что труд не обладает необходимой всеобщностью: он может быть деятельностью (творческий труд), но может и не быть ею (труд принудительный, монотонный, неквалифицирован­ный и т. д.). Тем самым еще раз обнаруживается гуманная сущ­ность деятельности — всегда субъектной, предметной, в той или иной степени творческой, самостоятельной и т. д.

Как уже было отмечено, в самом полном и широком смысле слова субъект — это все человечество в целом, представляющее собой противоречивое системное единство субъектов иного уров­ня и масштаба: государств, наций, этносов, общественных клас­сов и групп, индивидов, взаимодействующих друг с другом. От­сюда вытекает сразу несколько следствий. Это, в частности, при­оритет общечеловеческих ценностей и изначальная социальность любого человеческого индивида (социальное всегда неразрывно связано с природным даже в наиболее сложных личностных ка­чествах человека). Тем самым социальны не только субъект-субъектные, но и субъект-объектные взаимодействия [38]. (А потому остается в силе вопрос о том, до каких пределов оправ­дано и перспективно разделение этого взаимодействия на два указанных типа). Социальность не означает, что индивид как субъект, находясь внутри человечества, лишь воспроизводит ус­ваиваемую им культуру и потому вообще якобы не выходит за пределы уже достигнутого обществом.

Каждый человек в силу своей уникальности, неповторимости, незаменимости участвует в развитии культуры и всего общества. Это проявляется, в частности, в том, что мышление любого ин­дивида является хотя бы в минимальной степени творческим, продуктивным, самостоятельным, т. е. оно соотносительно с дан­ным конкретным субъектом. По мнению некоторых авторов, нет оснований делить мышление на репродуктивное и продуктивное, творческое: есть “просто” мышление как искание и открытие, созидание субъектом существенно нового [24; 33, 37].

Полученный вывод особенно важно подчеркнуть в связи с тем, что за рубежом, а теперь и у нас нередко считается, будто бы лю­бое творчество асоциально (у нас это, по-видимому, означает, что на смену одной крайности—воинствующему коллективизму — приходит другая — воинствующий индивидуализм). Асоциальность творчества в этом случае является следствием того, что в принципе нераздельные, недизъюнктивные творческие и репро­дуктивные компоненты мышления тем не менее отделяются друг от друга и потому так называемое творческое мышление стано­вится асоциальным, а так называемое репродуктивное остается, напротив, социальным. Явная искусственность подобной опера­ции может служить еще одним аргументом против разделения мыслительной деятельности на творческую и репродуктивную. Таким образом, та или иная трактовка мышления явно или не явно уже содержит в себе определенную характеристику его субъекта — гуманистическую, тоталитарную и т. д.

В самом широком смысле социальность — это всегда нераз­рывные взаимосвязи (производственные, чисто духовные и др.) между людьми во всех видах активности, независимо от степе­ни их общественной полезности, нравственной оценки и значи­мости: будь то высшие уровни творчества, противоправного по­ведения и др. (Значит, последнее не может быть асоциальным — вопреки широко распространенной точке зрения). Это соци­альность всех взаимодействий человека с миром (с обществом, с природой, с другими людьми и т. д.)—его индивидуальнос­ти, свободы, ответственности т. п. Любой человек, выходя за пре­делы уже достигнутого уровня культуры и развивая ее дальше, делает это именно во взаимодействии с культурой, опираясь на нее даже в процессе преодоления ее ограниченности на тех или иных направлениях общественного прогресса. Качественно но­вый вклад в развитие всей культуры человечества вносят прежде всего выдающиеся деятели науки, искусства, политики, рели­гии и т. д.

Таким образом, любой человеческий индивид и его психика изначально и всегда социальны. Данный исходный тезис при­ходится специально подчеркивать и противопоставлять суще­ственно иной точке зрения, которая идет от Э.Дюркгейма и яв­ляется весьма распространенной до сих пор. Согласно данной точке зрения, лишь какой-то один уровень человеческой пси­хики рассматривается как социальный, например, коллектив­ные (но не индивидуальные) представления (по Дюркгейму), соответственно высшие психологические функции в отличие от низших или научные понятия у детей в отличие от житейских (подробнее см. [38; 134]. Тем самым все остальные уровни че­ловеческой психики выступают как несоциальные (по крайней мере, вначале). Некорректность такой точки зрения состоит в том, что социальность сводится здесь лишь к одному из ее мно­гих уровней и проявлений.

Поэтому очень важно иметь в виду, что социальность весьма многообразна и проявляется не в одной, а в различных формах: индивид, группа, толпа, нация и т. д. Это далеко не всегда учи­тываемое обстоятельство стоило бы, с точки зрения некоторых авторов, закрепить специальной терминологией. Желательно различать обычно отождествляемые два понятия (и термина): 1) социальное и 2) общественное.. Всегда связанное с природным социальное — это всеобщая, исходная и наиболее абстрактная характеристика субъекта и его психики в их общечеловеческих
качествах. Общественное же — это не синоним социального, а более конкретная — типологическая —
характеристика беско­нечно различных частных проявлений всеобщей социальности:

национальных, культурных и т. д. Стало быть, любой челове­ческий индивид не менее социален, чем группа или коллектив, хотя конкретные общественные отношения между данным че­ловеком и другими людьми могут быть самыми различными (в условиях того или иного общественного строя, в определенной стране и т. д.).

В итоге социальное, общественное
и индивидуальное соотно­сятся
как всеобщее, особенное, и единичное.

При таком соотношении социального и общественого особенно отчетливо выступает двойственность, противоречивость индиви­да как субъекта — деятельного, свободного и т. д. Он всегда не­разрывно связан с другими людьми и вместе с тем автономен, независим, относительно обособлен. Не только общество влия­ет на человека, но и человек как член общества — на это после­днее. Он — и объект этих влияний, и субъект, в той или иной степени воздействующий на общество. Здесь не односторонняя, а именно двусторонняя зависимость. Тем самым признается аб­солютная ценность человека как личности с безусловными пра­вами на свободу, саморазвитие и т. д. Такова основа основ гу­манистического подхода к проблеме человека.

В интересах последовательной разработки в психологии этих общих исходных положений необходимо более глубоко раскрыть собственно психологический аспект вышеуказанных проблем субъекта, его деятельности и ее компонентов (целей, мотивов, дей­ствий и т. д.). Приходится прежде всего учитывать, что сами по себе действия, операции, поступки, мотивы, цели и т. д. изучают­ся не только психологией. И потому общая рубинштейновско-леонтьевская схема соотнесения деятельности, действия, операции и т. д. необходима, но недостаточна для психологической науки. Для вычленения специфического предмета последней нужен более глубокий анализ всей проблемы субъекта и его активности. С точ­ки зрения принципа единства сознания и деятельности, “всякая психология, которая понимает, что она делает, изучает психику, и только психику” [178, с. 149], формирующуюся в деятельности и потому изучаемую через деятельность. В целях дальнейшего уточнения так понимаемого предмета психологии с конца 40-ых годов и до сих пор Рубинштейном и его учениками разрабатыва­ется теория психического как процесса, систематически учитыва­ющая дифференциацию психики на процесс и его продукт, резуль­тат (см. [2; 6; 37; 38; 82; 134; 183-186; 194; 197 и др.].

§ 2. Проблема деятельности и психическое как процесс

Психическое объективно существует прежде всего как про­цесс—живой, предельно динамичный, пластичный и гибкий, непрерывный, никогда изначально полностью не заданный, а по­тому формирующийся и развивающийся, порождающий те или иные продукты или результаты (психические образы и состоя­ния, инсайт, понятия, чувства, решение или нерешение задачи и т. д.). Психическое является процессом потому, что оно все­гда формируется только в ходе непрерывно изменяющегося вза­имодействия (деятельности, общения и т. д.) индивида с вне­шним миром и, следовательно, само непрерывно изменяется и развивается, все более полно отражая эту динамичность окру­жающей действительности и тем самым участвуя в регуляции всех действий, поступков и т. д. Признанием такой процессу­альности психического вовсе не отвергается, а, наоборот, под­черкивается активная роль субъекта в осуществлении взаимо­действия с внешним миром. Точно так же этим не отвергается и роль деятельности; напротив, создаются более адекватные условия для изучения психического, формирующегося в дея­тельности субъекта. И тогда открываются все более благопри­ятные возможности для подлинно психологического исследова­ния действий, операций, мотивов, целей и т. д., т. е. с учетом их психологической специфики.

Например, действия и операции как таковые всегда являют­ся уже относительно сформированными применительно к определенным, т. е. ограниченным, условиям деятельности. В этом смысле они недостаточно пластичны и лабильны, что и обнаруживается в новой, изменившейся ситуации, когда они становятся не вполне адекватными. В отличие от действий и операций психическое как процесс является предельно
лабильным и пластичным. По ходу мыслительного процесса человек все более точно определяет совсем конкретные, постоянно из­меняющиеся, все время в чем-то новые условия своей деятель­ности, общения и т. д., в меру этого формируя новые и изме­няя прежние способы действия. Следовательно, мышление как процесс является первичным
и наиболее, лабильным
по отноше­нию к действиям и операциям, которые в качестве вторичных и менее пластичных компонентов возникают и развиваются в ходе этого процесса как его формы (а стало быть, именно в та­ком качестве они и должны изучаться психологией). Это пока­зали, в частности, эксперименты А.М.Матюшкина, А.В.Брушлинского и Б.О.Есенгазиевой [37; 64; 128; 134 и др.]. Аналогич­ным образом не являются заранее и целиком готовыми или изначально полностью сформированными мотивы любой дея­тельности субъекта. Они тоже формируются по ходу психичес­кого как процесса. На материале психологии мышления эту процессуальность мотивов начали обнаруживать, в частности, экс­перименты М.И.Воловиковой [43; 134].

Таким образом, все компоненты прежней схемы расчленения деятельности: действия, операции, мотивы и т. д.—выступа­ют в новом, “более психологическом” качестве, когда они на­чинают изучаться в их процессуальности (т. е. с позиций тео­рии психического как процесса). Это относится и к цели, кото­рая тоже не является изначально целиком и полностью готовой или данной, а, наоборот, формируется по ходу психического про­цесса. Как справедливо подчеркивают Б.Ф.Ломов и Е.Н.Сурков, “цель всегда формируется человеком самостоятельно на основе и в развитие всей его предшествующей жизни, деятельности, об­щения—в процессе развития личностной мотивации под вли­янием общественных требований, норм морали, ценностных ори­ентации, идеалов и т. д. в ходе развития его взаимоотношений с другими людьми” [119, с. 28]. Самостоятельное формирование цели каждым человеком особенно отчетливо выступает в усло­виях познавательной деятельности—в ходе постановки и ре­шения тех или иных мыслительных, перцептивных и других за­дач. Важнейшим компонентом формирующейся цели, не своди­мой к требованию задачи, является прогнозируемое искомое
(неизвестное), нахождение которого приводит в итоге к реше­нию задачи или проблемы (подробнее см. [35, с. 177-178]. С этих позиций можно и нужно анализировать интересные факты, полу­ченные О.К.Тихомировым и его сотрудниками в ходе изучения целеобразования [208; 209]. Органическое единство мотивов, цели и искомого наиболее глубоко раскрывается по мере все более детального изучения мышления как процесса.

Мышление как процесс
неразрывно связано с мышлением как деятельностью
субъекта—со своим личностным аспектом (с мотивацией, рефлексией, способностями и т. д.). Это и есть вза­имосвязь личностного и процессуального
аспектов мышления [2; 3; 37; 134; 184; 185]. На каждой стадии психического раз­вития человек осуществляет мыслительный процесс, исходя из уже сложившихся (относительно стабильных) мотивов и способ­ностей; их дальнейшее формирование происходит в каждый дан­ный момент и на последующих стадиях мышления как процес­са. Например, специфически познавательная мотивация форми­рует ся именно по ходу мышления как процесса, определяя дальнейшее протекание последнего [134]. Мотивы и цели чело­века в ходе мышления характеризуют последнее преимуществен­но в личностном аспекте. Анализ, синтез и обобщение искомо­го, условий и требований решаемой человеком задачи характе­ризуют его мышление преимущественно в процессуальном
аспекте. Непрерывная взаимосвязь искомого и цели представляет собой одно из конкретных проявлений органического единства обоих этих аспектов. Мышление, восприятие и т. д. как процесс формируются преимущественно неосознанно, бессознательно. Например, основной исходный механизм мыслительного процесса (анализ через синтез) осуществляется главным образом неосознан­но. Но на уровне личностного аспекта мышления, восприятия и т. д. человек в значительной степени осознанно, т. е. с помощью рефлексии, регулирует протекание этих процессов. “Бессознательное, оставаясь неосознанным, контролируется, таким образом, через осознанное” [185, с. 174], прежде всего через цели. Не­разрывная взаимосвязь осознанного и неосознанного особенно су­щественна для обеспечения непрерывности мышления как процесса. Такое выделение и все более глубокое изучение процес­суального аспекта мышления (всегда в соотнесении с его лично­стным аспектом) позволяют существенно уточнить предмет соб­ственно психологического исследования мыслительной деятель­ности, в отличие от формально-логического. Психология изучает мышление прежде всего как процесс во взаимосвязи с его про­дуктами (с понятиями, знаниями, умозаключениями, операция­ми и т. д.), но сами по себе эти продукты вне связей с психичес­ким процессом (их породившим) исследуются уже не пси­хологией, а формальной логикой и другими науками. Иначе говоря, психология изучает процесс мышления индивида, изна­чально учитывая специфику такого мышления: оно всегда явля­ется “общением человека с человечеством” [185, с. 52]. Обобщая, нужно сказать, что для теории психического как процесса именно процессуальность психики является основным при определе­нии предмета психологии.

Отчасти сходные положения характерны и для позиции А.Н. Леонтьева. Начиная с 1972 г.. Леонтьев [105] подчеркивает, что в психологии существенно исследовать динамический, процес­суальный аспект психики. С его точки зрения, сами по себе зна­чения (понятия, идеи, представления и т. д.), т. е. по существу, продукты познавательной деятельности, составляют предмет изу­чения не психологии, а логики, лингвистики, семиотики и т. д. Лишь “функционируя в процессах, презентирующих объектив­ную действительность” [106, с. 47], эти значения начинают вхо­дить в сферу интересов психологии. Леонтьев чаще пользуется не термином “процесс”, а другими словами, например: “внутреннее движение значения” или “внутреннее движение системы инди­видуального сознания”. Но во всех случаях речь идет о том, что на первом месте для психологии стоит именно динамический, процессуальный, а не статический аспект психики.

К сожалению, сам Леонтьев уже не успел детально разработать эту принципиально важную идею о динамичности, процессуальности психики. Некоторые из его учеников—прежде всего А.Г. Асмолов и В.А.Петровский—предприняли попытку развить ука­занную идею. Они верно отметили, что теория Леонтьева в ос­новном построена в рамках “морфологической парадигмы” и наметили один из путей перехода к “динамической парадигме”, призванной хотя бы частично учесть процессуальность психики.

По мере все более развернутого изучения психического как процесса, естественно, углубляется трактовка последнего. Тем самым преодолевается многозначность понятия процесса, кото­рое обычно весьма по-разному используется в различных науках и даже лишь в одной какой-либо науке (например, в психоло­гии). Наиболее характерная и еще недостаточно учитываемая особенность психического как процесса—это его специфичес­кая непрерывность,
обусловленная неразрывной взаимосвязью сознательного и бессознательного в ходе постоянно изменяюще­гося взаимодействия индивида с внешним миром. Такая непре­рывность является континуально-генетической
(недизъюнктив­ной, недихотомической): посредством динамических взаимопе­реходов все стадии психического процесса непрерывно вырастают одна из другой и потому онтологически не отделены друг от друга, в отличие от раздельных циклов функциониро­вания машины (включение и выключение двигателя и т. д.) или в отличие от элементов математического множества (подробнее см. [37]). Например, недизъюнктивность проявляется в полном взаимопроникновении, в неразрывном единстве познавательного и аффективного (в широком смысле слова) компонентов любо­го психического акта, и потому эти компоненты, онтологически нераздельные, нельзя соотносить друг с другом дихотомически, дизъюнктивно по формально-логической схеме функционалистской психологии: мышление (вообще познание)—это не чув­ства, не эмоции, а чувства—это не мышление и т. д.

Такой дизъюнктивный, приводящий к функционализму способ рассуждения не адекватен для изучения психического как процес­са. Отражаемый в психике, познаваемый объект в той или иной степени затрагивает потребности, мотивы, интересы индивида, вызывая у него определенное эмоционально-волевое, аффективное отношение (стремление, чувство). И лишь в меру этого он позна­ется. Столь органическое единство познавательной (интеллектуаль­ной) и аффективной сторон любого психического явления опреде­ляет новую трактовку “единицы” или исходной “клеточки” в пси­хологии. Для теории психического как процесса, все более строго уточняющей предмет психологии, нефункциональной “единицей” психического является
уже не действие (см. выше), а именно ука­занное единство в любом психическом акте двух противополож­ных компонентов—познавательного и аффективного, из которых то один, то другой выступает в качестве преобладающего (см. [183, с. 264]). Это новое понимание психологической “единицы”, обыч­но недостаточно учитываемое в нашей литературе, открывает боль­шие перспективы для преодоления функционалистского, дизъюн­ктивного метода анализа. Вместе с тем необходимо иметь в виду, что данный метод, неадекватный в психологии, в то же время весь­ма плодотворен в других областях исследования—в математике, технике, кибернетике и т. д. Например, Н.Винер характеризует информацию именно дизъюнктивно (через формально-логическое отрицание): “Информация есть информация, а не материя и не энергия”.

Это принципиальное различие между дизъюнктивным и не­дизъюнктивным методами исследования особенно существенно для определения понятия “процесс”. Он понимается обычно преж­де всего как временная последовательность, смена и взаимосвязь различных стадий и этапов того или иного события, явления, си­стемы и т. д. Такая трактовка необходима, но совершенно недо­статочна для понимания психического как процесса. Она необходима, поскольку учитывает ряд существенных, хотя и доволь­но очевидных признаков процессов. Она недостаточна, посколь­ку не учитывает самого главного: последовательность стадий во времени может характеризовать системы двух принципиально различных типов—дизъюнктивных (дихотомических) и недизъ­юнктивных (хотя в обоих этих очень разных случаях часто ис­пользуется один и тот же термин “процесс”). Например, как уже выше отмечалось, процесс функционирования машины и вооб­ще любой технической системы является дизъюнктивным, а психическое как живой процесс, напротив, недизъюнктивно. Ясно, что во втором случае понятие процесса намного более слож­ное и очень специфическое. Недизъюнктивный процесс отнюдь не сводится к последовательности своих стадий во времени (что недостаточно учитывается в психологии).

Соотношение дизъюнктивного и недизъюнктивного (процессу­ального) наиболее детально раскрыто на материале психологии мышления. Прежде всего показано, что психическое как процесс всегда является содержательным. Например, мышление как не­дизъюнктивный процесс—это психологически раскрываемые анализ, синтез и обобщение чего-то, т. е. какого-то содержания (условий и требований решаемой задачи и т. д.). Отсюда не сле­дует, конечно, что такое содержание само по себе входит непосредственно в формулы психологических закономерностей мышления. Например, одна из подобных закономерностей харак­теризует всеобщий исходный механизм мыслительного процес­са (аналз через синтез): познаваемый субъектом объект включа­ется во все новые связи и отношения и выступает в них в соот­ветственно новых качествах. Легко видеть, что здесь объект, его качества и отношения выступают предельно абстрактно: это мо­жет быть абсолютно любой объект, независимо от какой бы то ни было его специфики. Но в ходе психологического изучения все­гда необходимо, учитывать, какой конкретно объект и как именно познается субъектом. Лишь в отношении к такому конкретному содержанию можно раскрывать процессуальность мышления и его психологические закономерности. По мере все более глубо­кого обобщения подобных конкретных экспериментальных ситу­аций удается выявлять все более абстрактные закономерности мышления в “чистом виде”—уже безотносительно к специфи­ке того или иного содержания мысли.

В непрерывном процессе мышления образуются прерывные и недостаточно пластичные умственные действия и операции (логические, математические, лингвистические и т. д.). Любая ин­теллектуальная операция является прерывной
в том смысле, что в ней не содержится достаточных, исчерпывающих указаний на конкретные условия ее формирования и применения; поэтому, используя ее, человек должен выйти за ее пределы. Например, школьник, уже хорошо овладевший умственными действиями сложения, вычитания и т. д., может испытывать большие труд­ности в ходе решения той или иной определенной задачи, если он не сумеет глубоко ее проаналзировать и потому не поймет, где и как применять эти умственные действия соответственно совер­шенно конкретным условиям и требованию решаемой задачи.

Поэтому любая интеллектуальная операция или система та­ких операций формируется не сама по себе, а лишь по ходу мыш­ления как непрерывного процесса. Только в этом более широ­ком процессуальном контексте совсем конкретно определяется, какие именно умственные действия и операции должны быть сформированы, усовершенствованы, использованы и развиты. Мышление не сводится к системе любых своих операций. Опе­рациональный аспект мыслительной деятельности, раскрытый в исследованиях Ж.Пиаже, П.Я.Гальперина и других, необхо­дим, но недостаточен для понимания сущности мышления; он входит в состав более широкого—процессуального аспекта (в свою очередь, всегда включенного, как уже отмечалось выше, в личностный план мышления).

Если процессуальный аспект мышления (в его вышеуказан­ном понимании) изучает только психология, то операциональ­ный его аспект исследуют помимо психологии еще и другие науки: кибернетика, математическая логика, теория игр и т. д. Эти последние особенно отчетливо выявляют прерывный харак­тер интеллектуальных операций, прежде всего в случае реше­ния так называемых хорошо определенных или замкнутых за­дач (well-defined problems).

Обычно считается, что в отношении таких замкнутых задач человек обладает полной информацией о множестве альтерна­тивных вариантов решения и вытекающих из них последствий. Таковы, в частности, алгоритмические задачи, решаемые на низших уровнях административного управления или в ходе управ­ления технологическими процессами. Для решения именно та­ких задач наиболее успешно и применяется классическая тео­рия принятия решения. Например, по мнению Г.Саймона, она является теорией выбора между постоянными и хорошо опре­деленными альтернативами, каждая из которых приводит к из­вестным результатам.

Таким образом, исходная для принятия решения ситуация вы­бора справедливо характеризуется изначальной данностью и чет­кой определенностью альтернативных, дизъюнктивных (исклю­чающих друг друга) вариантов возможного решения той или иной задачи. Например, в теории игр в качестве одной из общих пред­посылок применяется следующая очень сильная абстракция: каждому игроку известны все возможные стратегии противника (хотя в действительности это, конечно, не так); неизвестно лишь то, какой из них он воспользуется именно в данной партии игры. В общем итоге строго определяемая исходная ситуация выбора характеризуется тремя основными признаками: изначальные варианты возможного решения 1) заранее известны, даны уже в готовом виде; 2) альтернативны и 3) равновероятны (или, что то же самое, их вероятности еще не известны для решающего). Ясно, что число альтернатив при этом может быть только конечным (как и в случае перебора, отбора и т. д.). В реальной жизни наи­более ярким примером такой дизъюнктивной ситуации выбора является бросание жребия (с помощью которого приходится определять, в частности, очередность выступления участников того или иного конкурса, соревнования и т. д.). Подобная жеребьев­ка чисто случайным образом обусловливает соответствующие со­бытия (например, в каком порядке будут выступать участники состязания). Иначе говоря, нарушается преемственность, вообще де­терминация этих событий, поскольку их прошлое вообще никак не влияет на их настоящее: все решает только чистый случай (жребий).

В теории игр, как известно, тоже иногда приходится апеллиро­вать к такой случайности, нарушающей детерминацию мыслительного процесса решения задачи (например, когда ис­пользуются так называемые смешанные стратегии). Дизъюнктив­ная ситуация выбора в строгом смысле слова неизбежно вносит в закономерное протекание мыслительной деятельности по реше­нию задач элементы чистой случайности, приводящей к индетер­минизму. Тем самым такая ситуация должна была бы нарушить и прервать этот закономерный ход событий. Однако в действительности, как показали эксперименты [37], по ходу реального мышления как непрерывного, недизъюнктивного процесса ситу­ации выбора не возникает, поскольку мыслящий субъект хотя бы в минимальной степени прогнозирует тот или иной способ реше­ния задачи и, следовательно, сам формирует соответствующую “альтернативу”, а не получает ее заранее в готовом виде. Поэто­му она выступает для него в каждый данный момент времени как наиболее существенная, наиболее значимая, а не равновероятная по отношению к другим (еще не известным или уже ранее изве­стным) альтернативам. Отсутствие дизъюнктивной ситуации вы­бора в реальном, живом мыслительном процессе подтверждает подлинную непрерывность, недизъюнктивность последнего. При таком понимании непрерывности
мышления как процесса она выступает как синоним детерминации,
поскольку исключается возможность чисто случайного, т. е. недетерминированного, вы­бора из
равновероятных или, наоборот, совсем неизвестных аль­тернатив. Тем самым критика механистического понятия выбо­ра продолжает прежний критический анализ [33] традиционных трактовок перебора,
на основе которых последний ошибочно рас­сматривается как механизм мышления у человека и животного. (Некоторые психологи считают, что перебор не является механиз­мом мышления, но вместе с тем признают ситуацию выбора очень существенным моментом мыслительного процесса решения зада­чи). Непрерывность мыслительного процесса, обобщаемая как его детерминация, разумеется, не означает обратного, т. е. того, что всякая прерывность обязательно приводит, наоборот, к индетер­минизму. Мы уже видели, что любая интеллектуальная опера­ция или умственное действие, будучи прерывным компонентом мышления, возникает, формируется субъектом и функционирует только по ходу живого непрерывного мыслительного процесса как единой целостной системы, а потому лишь внутри этой не­дизъюнктивной системы возможна полная детерминация каждой такой операции. То же самое относится и к любому другому прерывному компоненту мышления субъекта, прежде всего к про­дуктам или результатам мыслительного процесса. Такими прерывными продуктами являются, например, инсайт, успех или неудача в решении задачи, сформировавшиеся суждения, поня­тия, умозаключения, психические образы и т. д. В частности, ус­пешное нахождение решения трудной задачи или серии задач мо­жет означать относительную, временную завершенность предше­ствующего мыслительного процесса, если человек переходит к обдумыванию каких-то других проблем, лишь более или менее связанных с предыдущими. Таким образом, мышление—это всегда неразрывное, системное единство непрерывного
(процес­са) и прорывного
(продуктов, операций и т. д.), входящее в состав более широкого целого: взаимодействия человека с миром (субъекта с другим субъектом, с объектом и т. д.).

Литература

1. 1. Абельская Т., Неопихонова Я. Проблема развития в немецкой психологии и ее влияние на советскую педологию и психологию // Педология. 1932. № 4.

2. 2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М. 1973.

3. 3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М. 1980.

4. 4. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная пси­хология. М.1986.

5. 5. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стра­тегии исследования // Психологич.журнал. 1994. № 4.

6. 6. Абульханова-Славская К.А. и Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л.Рубинштейна. М. 1989.

7. 7. Амосов Н.М. Алгоритмы разума. Киев. 1979.

8. 8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л. 1968.

9. 9. Ананьев Б.Г. Творческий путь С.Л.Рубинштейна // Вопр. психологии. 1969. № 5.

10. 10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М. 1977.

11. 11. Анохин П.К. За творческое сотрудничество философов с физиологами // Ленин­ская теория отражения и современная наука. М. 1966.

12. 12. Анцыферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психо­логии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М. 1969.

13. 13. Анцыферова Л.И. Материалистические идеи в зарубежной психологии. М. 1974.

14. 14. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях // Психологич. жур­нал. 1994. № 1.

15. 15. Арсеньев А.С. Проблема цели в воспитании и образовании // Философско-пси-хологические проблемы развития образования. М. 1981.

16. 16. Арсеньев А.С. Размышления о работе С.Л.Рубинштейна “Человек и мир” // Воп­росы философии. 1993. № 5.

17. 17. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М. 1977.

18. 18. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности М. 1976.

19. 19. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М. 1993.

20. 20. Барабанщиков В.А. Динамика зрительного восприятия. М. 1990.

21. 21. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М. 1979.

22. 22. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техни­ки: Ежегодник. 1984-1985. М. 1986.

23. 23. Беляева А.В., Коул М. Компьютерно-опосредствованная совместная деятельность и проблема психического развития // Психологич. журнал. 1991. № 2.

24. 24. Библер В.С. Мышление как творчество. М. 1975.

25. 25. Биологическое и социальное в развитии человека. М. 1977.

26. 26. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М. 1982.

27. 27. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968.

28. 28. Бом Д. Квантовая теория. М. 1965.

29. 29. Брунер Дж. О познавательном развитии //Исследование развития познаватель­ной деятельности. М. 1971.

30. 30. БрушлинскийА.В. Культурно-историческая теория мышления // Исследования мышления в советской психологии. М. 1966.

31. 31. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. М. 1968.

32. 32. Брушлинский А.В. О наследственных предпосылках психического развития че­ловека: к характеристике двух точек зрения на эту проблему в советской психо­логии //Вопросы философии. 1970. № 9.

33. 33. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М. 1970.

34. 34. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития челове­ка. М. 1977.

35. 35. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М. 1979.

36. 36. Брушлинский А.В. Первые уточнения текстов Л.С.Выготского // Психологич. журнал. 1996.№ 3.

37. 37. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.-Воронеж. 1996.

38. 38. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск. 1990.

39. 39. Будилова Е.А. Философские проблемы в советской психологии. М. 1972.

40. 40. Будилова Е.А., Славская К.А. Советская психологическая наука в освещении западноевропейского психолога // Вопр. психологии. 1973. № 2.

41. 41. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М. 1978.

42. 42. Варшава Б.Е., Выготский Л.С. Психологический словарь. М. 1931.

43. 43. Воловикова М.И. Познавательная мотивация и процесс решения мыслительных задач: Автореф. дис. ... канд.психол.наук. М. 1980.

44. 44. Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка. Л. 1929.

45. 45. Выготский Л.С. Педология подростка. М.-Л. 1931.

46. 46. Выготский Л.С. Мышление и речь. М. 1934.

47. 47. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л. 1935.

48. 48. Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т. М. 1982-1984.

49. 49. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР : В 2 т. Т.1. М. 1959.

50. 50. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М. 1976.

51. 51. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в про­цессе решения малых творческих задач // Вопр. психологии. 1980. .№ 1.

52. 52. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Введение //Управление познавательной деятель­ностью учащихся. М.1972.

53. 53. Гельфанд И.М., Розенфельд Б.И., Шифрин М.А. Очерки о совместной работе ма­тематиков и врачей.М. 1989.

54. 54. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М. 1993.

55. 55. Горбачева В.А. К освоению правил поведения детьми дошкольного возраста // Изв. Акад. пед. наук РСФСР. М. 1945. Вып. 1.

56. 56. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж. 1976.

57. 57. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М. 1972.

58. 58. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М. 1986.

59. 59. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. М. 1976.

60. 60. Дмитриев С.С. К истории советской исторической науки. Историк Н.Л.Рубинш­тейн //Учен.зап. Горьковского гос. ун-та. Сер. историко-филол. Вып. 72. Т. 1. Горький.1964.

61. 61. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир. М. 1993.

62. 62. Дрейфус X. Чего не могут вычислительные машины. М. 1978.

63. 63. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М. 1993.

64. 64. Есенгазиева Б.О. Силлогизм и психологический анализ мышления: Автореф. дис. канд. психол. наук. М. 1981.

65. 65. Есенин-Вольпин А.С. Об антитрадиционной (ультраинтуиционистской) програм­ме оснований математики и естественнонаучном мышлении // Вопросы фило­софии. 1996. № 8.

66. 66. Ждан А.Н., Тихомиров О.К. Состояние и перспективы развития истории отече­ственной психологии // Вести Моск. ун-та. Сер. 14. 1987. № 3.

67. 67. Журавлев А.Л. Роль системного подхода в исследовании психологии трудового коллектива // Психол. журнал. 1988. № 6.

68. 68. Журавлев А.Л., Позняков В.П. Социально-психологические трудности станов­ления малого бизнеса в России // Психологич. журнал. 1993. № 6.

69. 69. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М. 1985.

70. 70. Заде Л.А. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближенных решений. М. 1976.

71. 71. Зейгарник Б.В. К проблеме понимания переносного смысла предложения при патологических изменениях мышления // Новое в учении об апраксии, агнозии и афазии. М; Л. 1934.

72. 72. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М. 1983.

73. 73. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М. 1994.

74. 74. Зинченко П.И. Проблема непроизвольного запоминания // Науч. зап. Харьков­ского гос. пед. ин-та иностр. яз. Харьков. 1939. Т. 1.

75. 75. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М. 1961.

76. 76. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М. 1974.

77. 77. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслитель­ной деятельности учащихся. Пермь.1983.

78. 78. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М. 1985.

79. 79. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М. 1986.

80. 80. Исследование проблем психологии творчества. М. 1983.

81. 81. Исследование развития познавательной деятельности. М. 1971.

82. 82. Исследования мышления в советской психологии. М. 1966.

83. 83. История и психология. М. 1971.

84. 84. История философии в СССР: В 5 т. Т. 5. Кн. 1. 1985.

85. 85. Каган М.С. Мир общения. М. 1988.

86. 86. Кедров Б.М. Классификация наук. М. 1985.

87. 87. Климов Е.А. Психология профессионала. М.-Воронеж. 1996.

88. 88. Колбановский В.Н. О некоторых недостатках книги С.Л.Рубинштейна // Сов. педагогика. 1947. № 6.

89. 89. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск. 1976.

90. 90. Копнин П.В. Философские идеи В.И.Ленина и логика. М. 1969.

91. 91. Корнилов К.Н. Методика преподавания психологии в педагогических институ­тах // Пед. образование. 1935. ,№ 5.

92. 92. Корнилов Ю.К. Мышление в производственной деятельности. Ярославль. 1984.

93. 93. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М. 1968.

94. 94. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: источники, сущность, перспективы. М. 1991.

95. 95. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск. 1983.

96. 96. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск. 1988.

97. 97. Лекторский В.А. Субъект,объект, познание. М. 1980.

98. 98. Ленин В.И. Собр.соч. 5-е изд.

99. 99. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Сов.педагогика. 1944. № 8-9.

100. 100. Леонтьев А.Н. Природа и формирование психических свойств и процессов че­ловека // Вопр.психологии. 1955. № 1.

101. 101. Леонтьев А.Н., ЛурияА.Р. Психологические воззрения Л.С.Выготского // Вы­готский Л.С. Избр.психол.исслед. М. 1956.

102. 102. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопр. психологии. 1960. М" 1.

103. 103. Леонтьев А.Н. Культура, поведение и мозг человека // Вопр. философии. 1968. № 7.

104. 104. Леонтьев А.Н. Прблемы развития психики. 3 иад. М. 1972.

105. 105. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопр. философии. 1972. № 9.

106. 106. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М. 1975.

107. 107. Леонтьев А.Н. О творческом пути Л.С.Выготского // Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т. Т.1. М. 1982.

108. 108. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т. М. 1983.

109. 109. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в истории советской психологии // Вопр. психологии.1986.№ 4.

110. 110. Леонтьев А.Н. Материалы о сознании //Вестн. Моск.ун-та. Сер. 14. Психоло­гия. 1988. № 3.

111. 111. Леонтьев А.Н. Генез человеческой речи и мышления // Психол. журнал. 1988. № 4.

112. 112. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М. 1986.

113. 113. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение // Методлогические проблемы социальной психологии. М. 1975.

114. 114. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психо­логические проблемы социальной регуляции поведения. М. 1976.

115. 115. Ломов Б.Ф. О состоянии и перспективах развития психологической науки в СССР // Вопр. психологии. 1977. № 5.

116. 116. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. журнал. 1981. № 5.

117. 117. Ломов Б.Ф. Математика и психология в изучении процессов принятия реше­ний // Нормативные и дескриптивные модели принятия решений. М. 1981.

118. 118. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М. 1984.

119. 119. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М. 1980.

120. 120. Лурия А.Р. Язык и сознание. М. 1979.

121. 121. Лурия А.Р. Этапы пройденного пути. М. 1982.

122. 122. Лурия А.Р., Леонтьев А.Н. Психология // Большая Советская Энциклопедия. М.1940. Т.47.

123. 123. Лучков В.В., Певзнер М.С. Значение теории Л.С.Выготского для психологии и дефектологии // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1981. № 4.

124. 124. Маркарян Э.С. Культурологическая теория Лесли Уайта и исторический мате­риализм // Вопр. философии. 1966. № 2.

125. 125. Марков М.А. О единстве и многообразии форм материи // Эволюция материи и ее структурные уровни.М. 1983.

126. 126. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2 изд.

127. 127. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М. 1956.

128. 128. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М. 1972.

129. 129. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познаватель­ной активности // Вопр. психологии. 1982. № 4.

130. 130. Матюшкин А.М. Основные направления исследований мышления и творчества // Психол. журнал. 1984. .№ 1.

131. 131. Медавар П., Медавар Дж. Наука о живом. М. 1983.

132. 132. Минский М. Вычисления и автоматы. М. 1971.

133. 133. Митькин А.А. Системная организация зрительных функций. М. 1988.

134. 134. Мышление: процесс, деятельность, общение. М. 1982.

135. 135. Налимов В.В. Непрерывность против дискретности в языке и мышлении. Тби­лиси. 1978.

136. 136. Налимов В.В., Дрогалина Ж.А. Реальность нереального. М. 1996.

137. 137. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л. 1979.

138. 138. Общение и оптимизация совместной деятельности. М. 1987.

139. 139. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. М. 1985.

140. 140. Общение и формирование личности школьника. М. 1987.

141. 141. Оконь В. Основы проблемного обучения. М. 1968.

142. 142. Основные направления исследований психологии мышления в капиталистичес­ких странах.М. 1966.

143. 143. Павлов И.П. Поли.собр.соч.: В 5 т. М; Л. 1951.

144. 144. Павловские Среды: В 3 т. М; Л. 1949.

145. 145. Петровский А.В. История советской психологии. М. 1967.

146. 146. Петровский А-В. Психология развивающейся личности. М. 1988.

147. 147. Пиаже Ж. Характер объяснения в психологии и психофизиологический парал­лелизм // Экспериментальная психология. Вып. 1-2. М. 1966.

148. 148. Пиаже Ж. Избр. психол. тр. М. 1969.

149. 149. Платонов К.К. Проблема способностей. М. 1972.

150. 150. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. 2 изд. М. 1984.

151. 151. Плотников П.И. Очистить советскую психологию от безродного космополитиз­ма // Сов. педагогика. 1949. №
4.

152. 152. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М. 1977.

153. 153. Познание и общение. М. 1988.

154. 154. Поликарпов В.А. Особенности анализа через синтез как механизма мышления в условиях диалога: Автореф. дис. ... канд.психол. наук. М. 1987.

155. 155. Политцер Ж. Избр. филос. и психол.тр. М. 1980.

156. 156. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М. 1967.

157. 157. Пономарев Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода // Проблема общения в психологии. М. 1981.

158. 158. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М. 1983.

159. 159. Пономарев Я.А., Гаджиев Ч.М. Психологический механизм группового реше­ния творческих задач // Исследования проблем психологии творчества. М. 1983.

160. 160. Поршнев Б.Ф. Контрсуггестия и история // История и психология. М. 1971.

161. 161. Проблема общения в психологии. М. 1981.

162. 162. Проблемы генетической психофизиологии человека. М. 1978.

163. 163. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения: Эксперим. исслед.М. 1960.

164. 164. Психологические исследования общения. М. 1985.

165. 165. Психологический словарь. М. 1983.

166. 166. Психология и марксизм // Психологич. журнал. 1993. № 1.

167. 167. Психология межличностного познания. М. 1981.

168. 168. Путляева Л.В., Сверчкова Р.Т. Особенности познавательной деятельности в си­туации непосредственного общения // Мышление: процесс, деятельность, об­щение. М. 1982.

169. 169. Радченко С.В. Взаимосвязь самооценки и мыслительного процесса при реше­нии задач. Автореф. дис. ... канд.психол. наук. М. 1988.

170. 170. Рашевский П.К. О догмате натурального ряда // Успехи мат. наук. 1973. Вып. 4.

171. 171. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. М.1988.

172. 172. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Учен.зап. высш. шк. г. Одессы. 1922. Т. 2. // Вопр. психологии. 1986. № 4.

173. 173. Рубинштейн С.Л. Николай Николаевич Ланге: Некролог // Народное просве­щение. Одесса. 1922. № 6-10. Вопр. психологии. 1979. №
5.

174. 174. Рубинштейн С.Л. Проблемы психологии в трудах Карла Маркса // Сов. психо­техника. 1934. № 1.

175. 175. Рубинштейн С.Л. Педагогика и психология // Пед. образование. 1935, № 6.

176. 176. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М. 1935.

177. 177. Рубинштейн С.Л. Предисловие редактора // Учен. зап. Ленингр. гос. пед. ин-та им. А.И.Герцена. Л. 1939. Т. 18.

178. 178. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М. 1940.

179. 179. Рубинштейн С.Л. О задачах советской психологии // Учительская газета. 1941. 13 апр.

180. 180. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2 изд. М. 1946.

181. 181. Рубинштейн С.Л. Вопросы психологической теории // Вопр. психологии. 1955. № 1.

182. 182. 182.Рубинштейн С.Л. Психологические воззрения И.М.Сеченова и советская психо­логическая наука // Вопр. психологии. 1955. № 5.

183. 183. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М. 1957.

184. 184. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М. 1958.

185. 185. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М. 1959.

186. 186. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М. 1973.

187. 187. Рубинштейн С.Л. Из научного наследия // Вопр. психологии. 1979. № 5.

188. 188. Рубинштейн С.Л. О философской системе Г.Когена // Историко-философский ежегодник '92. М. 1994.

189. 189. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения.М. 1987.

190. 190. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.-Воронеж. 1996.

191. 191. Селиванов В.В. Взаимосвязь когнитивного стиля и процессуальных характери­стик мышления: Автореф. дис. ... канд.психол.наук. М. 1988.

192. 192. Семенов И.Н. Опыт деятельностного подхода к экспериментально-психологи­ческому исследованию мышления на материале решения творческих задач // Эргономика.1976. № 10.

193. 193. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии // Исследование проблем психологии творчества. М. 1983.

194. 194. Сергей Леонидович Рубинштейн // Сер. “Ученые СССР: Очерки, воспоминания, материалы”. М. 1989.

195. 195. Сеченов И.М. Избр.филос. и психол. произведения. М. 1947.

196. 196. И.М.Сеченов и материалистическая психология. М. 1957.

197. 197. Славская К.А. Мысль в действии. М. 1968-

198. 198. Смирнов А.А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М.1975.

199. 199. Смирнов Г.А. Основы формальной теории целостности // Системные исследо­вания: Ежегодник. М. 1983.

200. 200. Снятие // Философская Энциклопедия. М. 1970. Т. 5.

201. 201. Снятие // Философский Энциклопедический словарь. М. 1983.

202. 202. Степин В.С. Философская антропология и история науки. М. 1992.

203. 203. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности. М. 1979.

204. 204. Теплов Б.М. Советская психологическая наука за 30 лет. М. 1947.

205. 205. Теплов Б.М. Об объективном методе в психологии // Изв. Акад. пед. наук РСФСР. М. 1953. Вып. 45.

206. 206. Теплов Б.М. Избр. тр. : В 2 т. М. 1985.

207. 207. Теплов Б.М., Шварц Л.М. Рецензия на “Основы общей психологии” С.Л.Рубин­штейна // Сов.педагогика. 1941. № 7-8.

208. 208. Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека. М. 1969.

209. 209. Тихомиров О.К. Психология мышления. М. 1984.

210. 210. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. Тал­лин. 1988.

211. 211. Тьюринг А. Может ли машина мыслить? М. 1960.

212. 212. Учен. зап. Ленингр. гос. пед. ин-та. Л. 1939. Т. 18.

213. 213. Учен. зап. Ленингр. гос. пед. ин-та. Л. 1940. Т. 34.

214. 214. Учен. зап. Ленингр. гос. пед. ин-та. Л. 1941. Т. 35.

215. 215. Франкфурт Ю.В. Плеханов и методология психологии. М. -Л. 1930.

216. 216. Фрейд 3. Основные психологические теории в психоанализе. М. Пг. 1923.

217. 217. Фрейд 3. Очерки по психологии сексуальности. М. Пг. 1924.

218. 218. Фролов И.Т. Генетика и диалектика. М. 1968.

219. 219. Фролов И.Т. Перспективы человека. 2 изд. М. 1983.

220. 220. Фролов И.Т. Философия и история генетики. М. 1988.

221. 221. Цехмистро И.З. Диалектика единого и множественного. М. 1972.

222. 222. Чайлахян Л.М. Истоки происхождения психики или сознания. Пущине. 1992.

223. 223. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М. 1977.

224. 224. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М. 1982.

225. 225. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М. 1994.

226. 226. Шноль С.Э. физико-химические механизмы и биологическая специфичность / / Современное естествознание и материалистическая диалектика. М. 1977.

227. 227. Шорохова Е.В. Проблема сознания в философии и естествознании. М. 1961.

228. 228. Эльконин Д.В. Послесловие // Выготский Л.С. Собр.соч. М. 1984. Т. 4.

229. 229. Экспериметальная психология. Вып. 1-2. М. 1966.

230. 230. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. Л., 1979.

231. 231. Эткинд А.М. Содом и психея. История интеллектуальной жизни Серебряного века. М. 1996.

232. 232. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М. 1979.

233. 233. Ярошевский М.Г. Несколько штрихов к портрету ученого // А.Н.Леонтьев и современная психология. М. 1983.

234. 234. Ярошевский М.Г. Предметная деятельность как основа системы психологии // Вопросы психологии. 1984. №
1.

235. 235. Ярошевский М.Г. История психологии. 3 изд. М. 1985.

236. 236. Ярошевский М.Г. Л.С.Выготский и марксизм в советской психологии // Пси-хологич. журнал. 1992. № 5; 1994, № 1.

237. 237. Ярошевский М.Г. Л.С.Выготский : в поисках новой психологии. Спб., 1993.

238. 238. Bunge M., Ardila R. Philosophy of Psychology. New York. 1987.

239. 239. Buhler K. Die Krise der Psychologie. Jena. 1927.

240. 240. CassirerE. Philosophie der symbolischen Formen. Berlin. Tl. 1-3. 1923-1929.241. Ijzendoorn M.H., R. van der Veer. Main Currents of Critical Psychology. New York. 1984.

241. 241. Magnusson D., Torestad B. A Holistic View of Personality: A Model Revisited // Annual Review of Psychology. 1993. Vol. 44.

242. 242. Matthaus W. Sowjetische Denkpsychologie. Gottingen. 1988.

243. 243. McCarthy D. The Language Development of the Preschool Child. Minneapolis. 1930.

244. 244. Payne T.R. S.L.Rubinstein and Philosophical Foundations of Soviet Psychology. Dordrecht (Holland). 1968.

245. 245. Piaget J. Le jugement moral chez l'enfant. Paris. 1932.

246. 246. Riegel Klaus F. Foundations of Dialectical Psychology. New York. 1979.

247. 247. Rubinstein Sergej. Eine Studie zum Problem der Methode. Marburg. 1914.

248. 248. Tucker Robert C. The Soviet Political Mind. New York. 1971.

249. 249. Van der Veer, Valsiner J. Understanding Vygotsky: Quest for Synthesis. Blackwell. Cambridge. USA. 1991.

250. 250. Vygotsky L.S. Mind in Society. London. 1978.

251. 251. Wertsch James V. An Introduction // The Concept of Activity in Soviet Psychol­ogy. New York. 1979.

252. 252. What is Intelligence? Norwood. New Jersey. 1988.

ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ

Глава 6. ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ

§ 1. Общая характеристика состояния проблемы личности и первый период ее разработки в отечественной психологии

Общая характеристика постановки проблемы личности в оте­чественной психологии объективно определилась, во-первых, со­циальными условиями развития психологической науки в совет­ский период в нашей стране, во-вторых, наличием в ней разных школ и направлений, в третьих, соотношением методологичес­кого, теоретического и эмпирического уровней исследования, которое по разному складывалось на разных этапах развития отечественной психологии. Комплекс этих трех обстоятельств определил то, что на первом этапе советской психологии—в двадцатых и начале тридцатых годов- в силу ориентации пси­хологов на решение актуальных социальных и практических проблем (например, беспризорности, дефектологии и т. д.) пре­обладало изучение реальной личности. Таковой для большин­ства психологов являлась личность ребенка, живущего и воспи­тывающегося в условиях советского общества того периода [2, 8, 41, 63, 64]. Внимание исследователей было направлено не столько на создание теоретической модели личности и ее эмпи­рическую проверку, сколько на личность как психосоциальное явление. И психологи-исследователи, и практические психоло­ги, и педагоги имели дело с реальным ребенком, живущим в конкретных социальных условиях и попытались изучать связан­ные именно с этими условиями особенности ребенка, в том чис­ле способности, степень его развития, или отставания в услови­ях конкретной семьи, школы и т. д. Данное направление позднее оформилось в так называемое педологическое направление, ко­торое, кроме диагностики психических и личностных особенно­стей ребенка, имело целью корректировать, направлять его раз­витие (из чего, в частности и выросло понятие “зоны ближайшего развития” Л.С.Выготского, определившее соотношение взрослого и ребенка в этом процессе). Направленность на изу­чение и психолого-педагогическое содействие реальной лично­сти ребенка в отечественной психологии постепенно пришла в противоречие с присущей ей с самого начала направленностью на идеальную личность, каковой—в силу идеологических при­чин—все более становилась личность советского человека [108]. Казалось бы именно последняя должна была включать в себя все определения реальной личности, т. е. человека, живущего в кон­кретном—советском обществе. Но парадокс заключался в том, что изучение реальной личности советского человека было за­менено обсуждением и постулированием идеала советского че­ловека. В этом прежде всего проявилась идеологизация советс­кой психологии, как и всех гуманитарных наук. Отправным те­зисом и для философов и для психологов оказался идеал гармонически всесторонне развитой личности, который посте­пенно вытеснил и заменил изучение, в том числе далеких от этого идеала, реальных личностей (в числе которых в реальной жизни оказывались все больше алкоголики, девианты, искале­ченные сталинскими тюрьмами и лагерями лица). Можно сказать, что только в настоящее время—в конце восьмидесятых— девяностых годах психологи снова вернулись к изучению ре­альной личности, что, в частности, конкретно проявилось в обращении к проблемам психотерапии, алкоголизма, девиации, а также в формулировке общих проблем экологии человека как реальных проблем депривации нормальных условий, необходи­мых для развития личности. Резюмируя, можно сказать, что наиболее характерным для отечественной психологии являет­ся не различие эмпирического и теоретического исследований личности (как это имеет место в западно-европейской и амери­канской психологии, где классические теории стоят в стороне от многочисленных эмпирических исследований целого ряда ча­стных проблем личности), а отличие изучения реальной лич­ности от постулирования особенностей идеализированной лич­ности (или социальной утопии личности).

Однако, отечественные теории личности не свелись к чисто спекулятивным, а напротив, приобрели черты глубины, ориги­нальности в силу второй особенности развития этой области пси­хологии—того, что в психологии в целом существовало не­сколько основных школ (и ряд менее глобальных направлений), между которыми время от времени происходили теоретические дискуссии. Тенденции идеологизации, которая грозила заменить психологическую теорию личности социологигической схемой, противостоял своеобразный плюрализм подходов к личности разных отечественных психологов. Наличие в советской психо­логии разных школ (хотя их дискуссии иногда и приобретали идеологически окрашенный негативный характер), разнообра­зие теорий личности и взглядов на нее в целом явилось тем по­зитивным обстоятельством, которое определило теоретическую глубину отечественных теорий личности. Можно сказать, что теории личности развивались, разрабатывались в контексте еди­ной психологической науки, а само это единство поддержива­лось и на организационном, и на методологическом, и на науч­ном уровнях (в отличие, скажем, от структуры психологичес­кой науки США и других стран, состоящей из отдельных лабораторий в университетах разных штатов). В советской пси­хологии и в разработке проблемы личности преобладал методо­логический уровень, но благодаря методологическому единству взглядов существовала возможность сопоставления и выявления различных точек зрения на личность, что в целом содействова­ло развитию теории личности.

Историческая последовательность в разработке проблем лич­ности и место, удельный вес этой проблемы в структуре психо­логического знания на разных ее этапах также больше зависе­ли от социальных и идеологических причин, чем собственно на­учных. Как уже отмечалось, в двадцатых и начале тридцатых годов преобладало стремление решить практические проблемы, связанные со строительством социализма в стране. Предметом исследования являлась реальная личность в связи с конкретны­ми социальными уловиями ее жизни (коллективом, условиями семьи, воспитания и т. д.). Несколько условно можно говорить о преобладании конкретной социальной детерминации при объ­яснении сущности личности.

Тридцатые годы оказались периодом первого собственно со­циально-политического и организационного кризиса психоло­гии, который явился следствием депривации социальной пси­хологии, психотехники и разгрома педологии. Здесь же наме­чается радикальный переход к разработке проблемы личности в двух направлениях: 1)как теоретической проблемы общей пси­хологии на основе марксистской методологии, но соотносительно с контекстом мировой психологии (С.Л.Рубинштейн), 2) как им­плицитно подразумеваемой в контексте педагогических проблем и задач воспитания и эксплицируемой в качестве проблем пси­хического развития ребенка и его личности—Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др. Проблема реальной личности, детерминированной конкретными соци­альными условиями, постепенно превращается в методологичес­кую и теоретическую проблему. Исходная особенность психоло­гической науки о личности советского периода заключается в многоаспектности и многоуровневости изучения личности, под­ходов к ней: кроме двух традиционно выделяемых теоретичес­кого и эмпирического уровней исследования, с самого начала в советской психологии разрабатывался методологический уро­вень анализа личности—методологические принципы и пробле­мы, которые были одновременно и проблемами всей психологи­ческой науки. В двадцатые-тридцатые годы эти проблемы ак­туализировались в связи со стремлением психологов реализовать марксизм в психологии. Однако, поскольку основным предме­том изучения в двадцатых-тридцатых годах оказалась личность ребенка, а не взрослого, и проблемы ее развития, основной ме­тодологической проблемой стала проблема соотношения биоло­гического и социального в детерминации развития личности ре­бенка.

Одной из основных задач, как отмечает А.Б.Залкинд, оказа­лась методология изучения детства [93, с. 10-11], в которой, по его мнению, противостояли два основных направления—харак­терологический статизм (типология Кречмера) и динамическая характерология, питающаяся из аресенала психотерапии и пси­хоаналитической школы. А.В.Петровский в своей “Истории со­ветской психологии” (1967) дает справедливую и вполне сохра­нившую свою силу и на сегодня критику биологизаторской по­зиции, занимаемой, в частности, Е.А.Аркиным, и позиции, воплощенной в “социогенетической концепции” и даже целом на­правлении работ А.Б.Залкинда, С.С.Моложавого и др. П.П. Блон-ский, разрабатывавший проблему развития личности ребенка, увлекался биогенетическим законом, по существу исповедуя принцип педагогической пассивности по отношению к ребенку, пока тот имманентно не достигнет определенной стадии, которую прошло человечество (стадии цивилизации), но критическое пре­одоление такого подхода оказалось невозможным с позиций со-циогенетического принципа, исповедуемого упомянутыми авто­рами [41]. Биологизаторскому фатализму был противопоставлен социологизаторский фатализм, согласно которому среда решает все, являясь определяющим фактором развития ребенка. Одна­ко, с сегодняшних позиций можно заметить, что неприемлемость абсолютизации роли среды не уничтожает важного звена, заклю­ченного в этом направлении, а именно позитивность попыток конкретизировать это понятие, выделив позитивные и негатив­ные условия развития ребенка.

Эту задачу пытался решить М.Я.Басов [28]. А.А.Смирнов дал детальный анализ взглядов этого интересного и несправедливо за­бытого психолога, который обычно упоминается лишь как автор методики психологических наблюдений за детьми (3-е изд. 1926). Именно Басов конкретизировал понятие среды, раскрыл индиви­дуализированный характер этого “мира” каждого организма и отошел от статичного, одностороннего понимания соотношения наследственности и среды в развитии личности, указав, что они меняются местами на протяжении развития. А.В. Петровский по­путно замечает, что в своих “Общих основах педологии” Басов даже не упоминает биогенетический принцип. Можно предпола­гать, что Басов оказал определенное влияние на С.Л.Рубинштейна или—во всяком случае они обсуждали основные положения пси­хологической теории деятельности (хотя в “Основах общей пси­хологии” (1940) нет ссылок на этого автора). Басов сформулиро­вал важнейшие положения психологической теории деятельно­сти, динамика которой опеределяется характером взаимодействия личности со средой, дифференцировал понятия деятельности и активности, подчеркнув, что именно последняя составляет “ис­тинный объект психологического изучения”, дифференцировал разные виды деятельности, особо проанализировав игру как сво­бодную, в отличие от труда необязательную деятельность, и по­казав ее роль в развитии ребенка. Он детально рассмотрел дина­мическую структуру деятельности, характер взаимосвязи ее от­дельных единиц или актов. Особо важной в рассматриваемом контексте явилась идея Басова о личности как активном деяте­ле, который не только приспосабливается к действительности, но и приспосабливает ее к себе. Фактически в концепции Басова на­мечено первое понимание личности как субъекта.

Чрезвычайно существенно то, что психологи, принадлежавшие к педологическому движению, занимаясь изучением влияния конкретной среды, учитывали одновременно и роль наследствен­ности, способностей, в том числе и природных, врожденных, что знаменует допавловский этап развития психологии, поскольку впоследствии ориентация на теорию условных рефлексов вынудила психологов минимизировать роль природных предпосылок и гиперболизировать роль социальных и культурных.

В тот же период в одной из своих ранних работ “Педология подростка” Л.С.Выготский гораздо более тонко и диалектично, чем впоследствии, вскрывает сложность процессов развития (ха­рактеризующих данный возраст). Важнейшим является то, что он раскрывает кризис, противоречия подросткового возраста, из­бегая многочисленных “интеллектуалистических” формул, ап­риорных схем Бюлер, Штерна, Гофмана, Тумлирца и др. Здесь еще содержится (позже “стертое с лица земли”, т. е. из психо­логической науки) обращение к концепции Фрейда и ее рацио­нальная критика. Так Выготский критикует Фрейда не только за абсолютизацию сексуального начала в развитии, что стало впоследствии общим местом любой критики, но указывает на на­личие порочного круга в объяснении механизма вытеснения. Он пишет: “Получается таким образом порочный логический круг: вытеснение объясняется действием тех сил, возникновение ко­торых в свою очередь объясняется вытеснением” [64, с. 129].

В.М.Бехтерев—как наиболее яркий представитель эпохи 20-х годов, соединивший в своем лице теоретика и экпериментатора, считал, что главной задачей является не изучение самой личности, а влияние на нее коллектива. Его интересует так на­зываемая “собирательная” личность и ее отличие от всякой от­дельной личности, в нее входящей [38, с. 43)] —в чем очевид­на тенденция к теоретическому обобщению. За этим понятием собирательной личности без труда просматривается тип лично­сти советского человека, которому, начиная с сороковых годов посвящена “дежурная” глава в монографии или учебнике (С.Л.Рубинштейн, 1940, Б.Г.Ананьев, 1945, Н.Д.Левитов, 1952, Б.М.Теплов, 1953, В.А.Артемов, 1954 и др.) Таким образом, был осуществлен переход от конкретно-практического подхода к лич­ности к теоретико-идеологическому.

В двадцатые годы еще сохранялась линия типологического изучения личности, шедшая от работ А.Ф.Лазурского, которая могла бы обеспечить решение задачи изучения не конкретной личности, а ее конкретных детерминант[120]. Эту возможность прекрасно обозначил С.С.Моложавый в своей статье “Принци­пы целостного изучения ребенка”[146]. “Типологический ме­тод,- писал он,- берущий явления в непосредственной близости к их конкретным условиям и ищущий реальных причинных связей, намечает нам правильный путь к изучению детского поведения... Чем ближе мы к этим конкретным условиям, тем ближе к особенностям изучаемых явлений, к их типическим признакам. Мы оперируем в таком случае не только момента­ми сходства, но и моментами различия, что уже само собой под­водит нас к раскрытию причин изучаемых явлений” [146, с. 133]. Подход этот, добавляет Моложавый, не должен быть до­веден до крайности, до индивидуализирования объекта, т. е. до конкретной личности. Однако типологический метод исследо­вания сохранился только в дифференциальной психологии в ва­рианте, идущем от павловской школы, и был актуализирован применительно к изучению личности только более чем полвека спустя.

Не анализируя более детально концепций личности ребенка двадцатых годов, можно сказать, что в них были заключены глу­бокие описания возрастных особенностей ребенка (младенца, дошкольника, подростка), продуманно соотнесены теоретичес­кие, исследовательские, методологические и диагностические задачи, даны дифференцированные по социальному основанию характеристики ребенка (например, подростка из рабочих) и все эти разнообразные позиции непосредственно соотнесены с кон­цепциями, существующими в мировой психологии—Штерна, Бюлер, Шпрангера, Адлера и др. Именно поэтому столь живот­ворный родник не мог иссякнуть совершенно, и когда оказалась под запретом проблема личности, он дал начало изучению це­лого круга других проблем—развития, педагогических и пси­холого-педагогических проблем, возрастной и детской психоло­гии [46, 94, 111, 112, 137, 217, 235 и др.]. Возможно, что зна­чительный пробел в последующем развитии психологической науки—недостаточное изучение личности взрослого, как в возрастной, так и в общей психологии — был вызван двумя про­тивоположными причинами: с одной стороны, влиянием науки двадцатых годов, ренессанс которой сформировал научную куль­туру изучения личности ребенка, с другой—идеологизацией и депривацией проблемы личности в целом. К числу важнейших идей, ставших впоследствии путеводными для изучения лично­сти в целом, а не только личности ребенка, выдвинутых в двадцатые-тридцатые годы, относится культурно-историческая те­ория Выготского, которая впоследствии была конкретизирова­на А.Н.Леонтьевым. Кардинальными стали методологические принципы, (о которых речь пойдет ниже специально) разработан­ные Рубинштейном—личностный принцип, принцип единства сознания и деятельности и категория субъекта, превратившая­ся в настоящее время в субъектно-деятельностный подход.

Две ключевые идеи Рубинштейна о соотношении личности и деятельности, личности и жизненного пути были как раз теми, до сих пор не оцененными в этом значении идеями, которые по­зволили перейти от конкретно-эмпирического к такому собствен­но теоретическому подходу к личности, который был не идеоло­гизированным, а научным учетом ее конкретной детерминации. Взаимосвязь личности и деятельности, раскрытая Рубинштейном через принцип единства сознания и деятельности, позволяла понять, как через деятельность в ее конкретно-историческом значении осуществляется детерминация личности. Точно также идея изучения личности в жизненном пути, подхваченная Рубин­штейном в начале 30-х годов после выхода в свет книги Ш.Бюлер, оказалась, как мы увидим, способом раскрыть все многооб­разие конкретных детерминант, воздействующих на личность (не только влияния условий данного общества, но и конкретных ус­ловий именно ее собственной жизни).

Однако в конце тридцатых годов проблема личности в основ­ном исчезает со сцены психологической науки. В первом офици­ально одобренном учебнике “Психология”, вышедшем в 1938г. под редакцией К.Н.Корнилова, Б.М.Теплова, Л.М.Шварца, фак­тически не было главы о личности, а лишь о ее индивидуально-психологических особенностях.

Исключение составляют работы и имена трех отечественных психологов, с которыми связана заслуга сохранения этой пробле­мы в тридцатых-сороковых годах, обеспечение научной непрерыв­ности в ее разработке. Первым в их числе должно быть названо имя В.Н.Мясищева, который работал в Ленинграде в Институте им.В.М.Бехтерева в области клинической психологии, психиат­рии, т. е. проблем нормы и патологии личности. Он продолжил исследование реальной личности, причем именно личности взрос­лого человека [150]. Вторым является уже названное выше имя Рубинштейна, который уже в “Основах психологии” (1935г.) и в первом издании “Основ общей психологии” (1940г.) включил главу, фактически посвященную личности (ее направленности, самосознанию и жизненному пути) [184]. Третьим является Д.Н.Узнадзе—глава грузинской школы психологии установки, поскольку в его трудах и трудах его учеников и коллег было раз­работано потребностно-мотивационное понимание личности, ко­торое сохранилось и развилось в силу недоступности для идеологической цензуры трудов на грузинском языке. В сороковых го­дах социальный идеал личности советского человека как всесто­ронней и гармонически развитой, проник в психологию и обра­зовал барьер для изучения реальной личности.

§ 2. Методологические проблемы психологии личности

На методологическом уровне изучения личности можно выде­лить несколько основных методологических принципов и про­блем, которые и сегодня выступают как основные в отечествен­ной психологической науке. Это собственно личностный принцип, который первоначально был направлен против обособленного изучения отдельных психических процессов, свойственного пред­шествующему периоду развития психологии. Личностный прин­цип, раскрывавший зависимость всех психических процессов от личности как единого основания, был разработан Рубинштейном, и на разных этапах развития советской психологии решал раз­ные научные задачи, а потому видоизменял свое содержание.На первом этапе решалась задача преодоления методологии функци­онализма (характерной для дореволюционной психологической науки), которая состояла в выявлении личности как основания связи всех психических процессов. На более поздних этапах он приобретает и свое позитивное—операциональное содержание, фактически сближаясь с принципом единства сознания и деятель­ности: он становится способом изучения психических процессов и состояний в деятельности. Необходимо изучать не изолирован­ное восприятие, мышление, память, а то, как воспринимает, мыслит и т. д. человек—это принцип, выдвинутый Рубинштей­ном и проходящий красной нитью через “Основы общей психо­логии” (1940). “Действительно, принадлежность индивиду, их ис­пытывающему субъекту (восприятия, мысли, стремления, наме­рения, желания и т. д.) —первая характерная особенность всего психического” — пишет С.Л.Рубинштейн, начиная определение предмета психологии [185]. Во введении к главе о личности он конкретизирует эту формулу: “Зависимость психических процес­сов от личности, как индивидуальности, выражается, во-первых, в индивидуально-дифференциальных различиях. У различных людей, в зависимости от общего склада их индивидуальности, имеются различные типы восприятия и наблюдений, различные типы памяти, внимания и т. д. Зависимость психических процес­сов от личности выражается, во-вторых, в том, что они, как показал наш анализ их развития, не имеют самостоятельной линии развития: их развитие оказывается зависимым от общего разви­тия личности... Тот факт, что психические процессы человека суть проявления личности, выражается, в-третьих, в том, что они у человека не остаются только процессами, совершающимися са­мотеком, а превращаются в сознательно регулируемые действия или операции, которыми личность как бы овладевает и которые она направляет на решение встающих перед ней в жизни задач” [185, с. 617]. Итогом этой конкретной формулы является обоб­щенное положение, вскрывающие соотношение между психичес­кими процессами и психическими свойствами личности: “Пси­хические процессы и психические свойства личности фактичес­ки неотрывны друг от друга. С одной стороны, все психические процессы в их конкретном протекании зависят от свойств и осо­бенностей личности—начиная с ощущений и восприятии, кото­рые в полноте своего содержания и реального протекания зави­сят вовсе не только от деятельности будто бы изолированного ре­цептора, а от свойств самой личности, от ее восприимчивости и впечатлительности и т. д.; с другой—каждый вид психических процессов, выполняя свою роль в жизни личности, в ходе деятель­ности переходит в свойства личности” [там же, с. 618].

На втором этапе посредством личностного принципа Рубинш­тейн решает задачу раскрытия более фундаментальных связей личности. Рубинштейн рассматривает личность как основание связи сознания и деятельности. На этой основе он критикует под­становку на место личности ее сознания, утверждая, что психи­ка и сознание принадлежат субъекту, личности. В период трид­цатых годов это положение было направлено против идеалисти­ческой философии и психологии, сводивших личность к сознанию как чисто духовному образованию, что вело в свою очередь к выключению человека из реальных общественных отношений. Эта позиция была сформулирована Рубинштейном в его класси­ческой статье “Проблемы психологии в трудах Карла Маркса” [187]. Однако в пятидесятых годах в работе “Человек и мир”, воспроизводя это положение в более обобщенной форме—о не­сводимости уже не личности, а человека к его сознанию, о невоз­можности подстановки сознания на место человека—Рубинш­тейн, адресуется все к той же идеалистической парадигме, но фактически имеет в виду и позицию отечественной психологии всего периода сороковых и начала пятидесятых годов с присущей ей гносеологизацией предмета психологии [188]. Произошедшая под влиянием идеологии перестановка проблем в системе психо­логического знания—вытеснение проблемы личности и акцен­туация, в соответствии с теорией отражения, проблематики по­знавательных процессов привела к тому, что основным в предмете психологии оказались психика и сознание как таковые, а не лич­ность, обладающая психикой и сознанием.

Преодоление идеалистической трактовки сознания через рас­крытие его связи с личностью и деятельностью явилось первым шагом на пути реализации марксистского понимания личности как совокупности общественных отношений применительно к психологии.

Второе принципиальное значение принципа единства созна­ния и деятельности применительно к личности как основанию этого единства состояло в раскрытии Рубинштейном—вслед за И.М.Сеченовым—регуляторной функции сознания. Фундамен­тальность этого положения заключалась в том, что именно от­ношения личности с миром, взаимодействия, взаимоотношения с окружающей действительностью определяли ту композицию психических состояний, способностей и процессов, которая со­здавалась и регулировалась сознанием и его механизмами [185, 186, 187].

Сознание не парциально регулирует то или иное психическое состояние, действие, поступок, а на основе обобщенных, интег­рированных представлений о ценностях, целях, устремлениях личности, которые им конституированы. Оно осуществляет ре­гуляцию и текущих, осуществляющихся в настоящем проявле­ний, взаимодействий и пролонгированных, устойчивых суще­ственных отношений и деятельностей. В шестидесятых годах на основе рубинштейновской концепции о регуляторной функции сознания сложилась психологическая (в отличие от биологичес­кой, физиологической, кибернетической и др.) теория саморе­гуляции [105].

Особенности проявления личности в деятельности, личностные характеристики последней выражаются не только в мотивации, но и в способе постановки и достижения целей, отвечающих од­новременно и потребностям личности, и требованиям и обстоя­тельствам действительности. Прослеживая дальнейшую связь сознания и деятельности в этом новом личностном аспекте, Ру­бинштейн показал, что сознание— не просто высший психичес­кий процесс, но регуляторная система, организующая отношения личности, складывающиеся в ходе деятельности. Посредством своего сознания личность соотносит внутреннюю детерминацию, состоящую в намерениях, притязаниях, ценностях, с той, кото­рая исходит и от общественного бытия, и от жизненной позиции самой личности. Поэтому Рубинштейн начинает свой анализ со­знания не со смыслов и значений, а с той личностной работы, которую осуществляет человек в процессе своего самоопределе­ния. Личность не растворяется в деятельности, а выстраивая системы жизненных отношений с миром, с людьми, определяет систему деятельностей, которую она считает необходимым осу­ществить. В силу этого деятельность оказывается включенной в более широкую систему отношений и взаимоотношений с миром, которая и формируется и раскрывается ее сознанием [188].

Как подчеркивает А.В.Брушлинский, именно положение Ру­бинштейна о регуляторной роли сознания, раскрытое им с кон­кретно психологических позиций, позволило ему и в более ши­роком философском плане утверждать, вопреки официальной парадигме, что не только бытие определяет сознание, но и само сознание человека детерминирует способ его бытия[51].

Принцип единства сознания и деятельности, который стал ос­новой многих отечественных эмпирических исследований пси­хических процессов памяти, мышления в деятельности, для Ру­бинштейна, был неотрывен от личностного принципа. В начале через принцип единства сознания и деятельности Рубинштейн ищет подход к объективному исследованию не только психичес­ких процессов (как другие психологи), но к самой личности, к тому, через что и как она проявляется в деятельности. Этот под­ход был реализован в целом цикле исследований проблем вос­питания ребенка, соотношения его обучения и развития, прове­денных Рубиншейном и его сотрудниками в Ленинграде в 30-х годах. Почти одновременно им намечается другое направление исследований—путь активного воспитания личности и ее со­знания через деятельность. Таким образом сознание как высшее личностное образование осуществляет три взаимосвязанных функции—целостную регуляцию психических процессов, ре­гуляцию отношений (отношений ребенка со взрослыми, со сверстниками, взрослых друг с другом) и регуляцию деятельности.

В целом рубинштейновская концепция личности была теоре­тико-методологической, поэтому он рассматривает личность в контексте общественных отношений, отчасти учитывая и отчас­ти критикуя при этом идеи французской социологической шко­лы [187]. В 20-е-30-е годы перед психологией стояла задача разработки объективного метода исследования психики и личности, для решения которой Рубинштейн предложил формулу: в дея­тельности личность и проявляется и формируется. Акцент в этой формуле приходится на проявление личности в деятельности (поскольку лишь последняя считалась объективной). Если в 30-х годах Рубинштейн видит объективный подход к личности в том, чтобы исследовать внешние проявления внутреннего, то в 50-е годы (вопреки господствующей идеологии и социальной практи­ке, которая сводила личность к “винтику” и утверждала ее аб­солютную зависимость от социума) Рубинштейн решает принци­пиально иную задачу: отстоять в научной теории роль внутрен­них детерминант, т. е. исходящих от самой личности, раскрыть ее качество как субъекта. Для решения такой задачи он преоб­разовал общепринятую традиционную трактовку принципа детер­минизма, сводившуюся только к анализу причинно-следственных связей, предложив новую, адекватную задачам психологии фор­мулу детерминации: внешнее преломляется через внутреннее. Причем внутреннее, в свою очередь, выступает в качестве детер­минант внешнего. До определенного времени признание роли внутреннего, сознания приравнивалось к идеализму, а тезис о двойной детерминации, т. е. равнозначности внешнего и внутрен­него (хотя он на самом деле никогда не высказывался Рубинш­тейном) также квалифицировался как антимарксистский. Но эта формула оказалась решением самой существенной альтернативы— один полюс которой состоял в стремлении целиком вывести пси­хику и личность из внешних условий и признать определяющую роль внешних детерминант, другой—соответственно гегелевской и психологическим вариантам идеалистической парадигмы— только из внутренних, имманентных. Рубинштейн определяет личность как совокупность внутренних условий, преломляющих внешние воздействия, т. е. раскрывает диалектическое взаимодей­ствие внешнего и внутреннего, ставя акцент на логику внутреннего, его собственные закономерности [186, 187]. В эту формулу вписы­валась и ею объяснялась: специфическая избирательность лично­сти; ее активность; индивидуальность; интегративность.

Таким образом, личностный подход Рубинштейна к психичес­ким процессам перерос в детерминистический принцип рассмот­рения самой личности.

С критикой личностного принципа психологии выступил А.Н. Леонтьев в своей монографии “Деятельность. Сознание. Лич­ность” (1975), считая, что признание за личностью роли высшей интегрирующей инстанции, управляющей психическими процес­сами, и “попытки дальнейшей интерпретации этих положений привели в психологии к ряду ложных идей, мистифицирующих проблему личности.” [129, с. 160]. “Несмотря на убедительность старого афоризма о том, что “мыслит не мышление, а человек”,— писал он,—это требование является методологически наивным по той простой причине, что субъект до аналитического изуче­ния его высших жизненных проявлений неизбежно выступает либо как абстрактная “ненаполненная” целостность, либо как метапсихологическое “я” (PERSONE), обладающее изначально заложенными в нем диспозициями или целями” [там же, с. 161]. Именно с позиций такой критики необходимо различение узко исторического, направленного против теории функционализма значения этого принципа и его позитивного научного содержания для отечественной науки. Освещая эту дискуссию между Рубин­штейном и Леонтьевым с позиций современной психологии, мож­но, во-первых, заметить, что этот принцип не привел к абсолю­тизации личности и из него вытекающему исключению специаль­ного раздела личности из проблемного поля психологии, как опасался Леонтьев. Во-вторых, и это главное, именно личностный принцип, который в настоящее время перерос в субъектный под­ход и сблизился с системным объяснением психических процес­сов, позволил совсем конкретно, а не методологически абстракт­но показать, как по-разному—с участием разных психических процессов (у одних памяти, у других мышления) разными лич­ностями решается одна и та же жизненная или деятельностная задача. Он позволил доказать, что способ организации в некую функционально-динамическую систему разных психических про­цессов, состояний, способностей выбирается самой личностью в ходе решения таких задач. (Тогда как сам Леонтьев, развивая принцип динамически-функциональных образований, не показал их связи с„личностью за счет непонимания ее сущности как сис­темы саморегуляции). Рубинштейновский же подход позволил понять, что эта многоуровневая система подобна оркестру, в ко­тором вступают то одни, то другие инструменты, дирижером ко­торого является личность. Состояние утомления, наступающее к моменту завершения деятельности, потребует волевого усилия, которое требуется и тогда, когда деятельность недостаточно мо­тивирована, и, напротив, высоко значимая задача, вызывающая личностный интерес, часто практически не требует такого уси­лия. Даже если ограничиться рассмотрением функционирования мышления, то окажется, что интеллектуально развитая личность чаще способна к инсайту, экспромту, тогда как менее интеллек­туальная должна специально развивать интеллектуальные уси­лия, способность к длительному размышлению, чтобы решить сходную задачу. Но и личность первого типа, скажем, при реше­нии серьезной научной задачи не может ограничиться своей ин­туицией, не будет полагаться на инсайт, а использует весь свой арсенал рефлексии, способность к рациональному, критическо­му размышлению, чтобы достичь желаемого решения. Наиболее ярким доказательством роли личностного подхода в изучении мышления располагает в настоящее время исследовательское направление А.В.Брушлинского [49, 50].

Что касается критики Леонтьевым личностного принципа как индивидуально-типологического подхода к психическим процес­сам, его опасения, что “психология личности превращается, та­ким образом, в особого рода антропологию, включающую в себя все—от исследования особенностей обменных процессов до ис­следования индивидуальных различий в отдельных психических функциях” (там же, с. 162), то это опасение также целиком сня­то последующим развитием тепловского-небылицынского направ­ления не только как психофизиологического, но и как психоло­гического крыла дифференциальной психологии (В.М.Русалов), и дальнейшей продуктивной эволюцией мерлинской школы ин­тегральной индивидуальности. На общеметодологическом уров­не эта критика была целиком снята распространением системного подхода в психологии [133], поскольку личность выступила и как система, вписывающаяся в социальную систему [14] и как само­организующаяся многоуровневая система. Было доказано, что деятельностные задачи, возникающие в соотношении субъекта с миром, решаются личностью на основе конкретных способов сис­темной организации психики путем саморегуляции.

Важные методологические соображения были высказаны Ле­онтьевым и по поводу проблемы детерминации личности и прин­ципа детерминизма в его трактовке Рубинштейном. Трудно на­звать это дискуссией, поскольку книга Леонтьева “Деятельно­сть.Сознание.Личность.” вышла в свет через 18 лет после книги Рубинштейна “Бытие и сознание” и через 15 лет после смерти ее автора. Отмечая общность многообразных направлений, про­являющуюся в характеристике психики и личности, Леонтьев обозначает ее как формулу S®R, а попытки ее преодоления сво­дит к введению “промежуточных переменных” [129, с.76] “В свое время С.Л.Рубинштейн выразил это в формуле, гласящей, что “внешние причины действуют через внутренние условия”... Конечно, формула эта является бесспорной. Если, однако, под внутренними условиями подразумевать текущие состояния субъекта, подвергающегося воздействию, то она не вносит в схему S®R ничего принципиально нового”. В порядке альтернативы Леонтьев предлагает исходить из трехчленной схемы, включающей среднее звено (“средний термин”)—деятельность (субъекта и соответственно ее условия, цели и средства,—звено, которое опосредствует связи между ними [там же, с. 81]. Во-первых, выдвигая формулу “внешнее через внутреннее”, Рубинштейн подразумевает под внутренним не текущее состояние субъекта, а самого субъекта, взаимодействующего с действительностью, то есть его личность и деятельность. Леонтьев предлагает “с самого начала обернуть исходный тезис: внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет” [там же, с. 181]. Это предложение вошло в психологию как идея Леонтьева дополнить интериоризацию экстериоризацией. Следует однако вспомнить, что этот тезис о проявлении и развитии личности в деятельности Рубинштейн как раз и выдвинул “с самого начала”, т. е. еще в начале двадцатых годов, “на всех этапах своего творческого пути Рубинштейн конкретно показывал, что психическое необходимо включено во взаимодействие чело­века с миром, выступающее прежде всего в качестве деятельно­сти” [4, с. 75].

Второй методологической проблемой поставленной всем хо­дом развития отечественной психологии и нашедшей свою оп­ределенную трактовку в концепции Рубинштейна, оказалось соотношение социального и биологического. Стремление реали­зовать марксизм и общая советизация психологии привели не­которых психологов к абсолютизации роли социального в раз­витии и сущности личности (и ребенка, и взрослого). Акцент на ведущую роль социальных условий был поставлен в одной из наиболее авторитетных отечественных концепций—культур­но-исторической теории Выготского. Необходимо, не излагая столь популярной теории, сделать определенные комментарии по поводу ее сущности. Во-первых, теория Выготского была, как это и отражено в ее названии, действительно культурологичес­кой: речь шла об усвоении ребенком человеческой культуры, опыта, способов действия [65-67]. В ней не было речи о социаль­ном как общественных отношениях, в которые включается личность. Поэтому теория Выготского относится к проблемам со­циализации ребенка, но не взрослой личности, которая не только усваивает социальный опыт, но вступает во взаимодействие с ми­ром. В пределах проблем развития личности ребенка она спра­ведлива, но ее распространение на взрослую личность ведет к абсолютизации социальной детерминации. Во-вторых, теперь по­стоянно ссылаются на то, что Выготский (так же как Рубинш­тейн) разрабатывал проблему субъекта, когда он определил высшие психические функции как овладение низшими. Но Ру­бинштейном субъект определяется только через взаимодействие с миром, а не с самим собой [201, с. 188]. Конечно, в структуре личностной организации осуществляется (в частности, путем указанного выше механизма саморегуляции) взаимодействие уровней, но, личность в качестве субъекта прежде всего овла­девает не только культурными навыками и своими низшими психическими функциями, но условиями своего реального бы­тия. Наконец, в третьих, в концепции Выготского низшие психи­ческие функции “натуральны”, что оказывается отрицанием соб­ственно человеческого (и в этом смысле сознательного) их харак­тера, на что неоднократно указывал А.В.Брушлинский [48,51].

Только в пятидесятых годах Рубинштейн, который еще в 30-х годах раскрывал взаимодействие личности с миром, ее включен­ность в общественные отношения, смог открыто выступить против абсолютизации роли социальных условий (усилившейся в эпоху тоталитаризма), социологизации психологии и, как говорилось, раскрыл диалектику внешнего и внутреннего, а также выявил спе­цифические закономерности внутреннего на разных уровнях оп­ределения психики в целом и всей личности, иерархию выше и ниже лежащих физиологических, психофизиологических, психо­логических и личностных закономерностей.

Абсолютизация роли социальных детерминант была одновре­менно связана с отрицанием роли врожденного, природного, био­логического. Это отрицание проявлялось в нескольких направ­лениях: во-первых, оно было направлено против официально запрещенной фрейдовской концепции, которая квалифицирова­лась как крайний биологизм, биологизаторство. Во-вторых, это отрицание было связано с борьбой против генетики и вырази­лось в стремлении исключить роль врожденного, наследствен­ного. В-третьих, в период “павловской” сессии, которая, как известно, носила политически санкционированный характер, это отрицание приняло ультрапарадоксальную форму: крайнее социологизаторство превратилось в крайний физиологизм, абсо­лютизация роли социального в личности легко превратилась в утверждение ведущей роли физиологических закономерностей как единственно объективных. Не только личность, но вся пси­хология как имплицитно принадлежащая к миру субъективно­го оказалась под запретом. Личность, сознание, деятельность предлагалось заменить системой условных и безусловных реф­лексов. Как позднее очень верно заметил Б.Г.Ананьев[15], не учитывались отличия биологии животных, которыми занималась павловская школа, от биологии человека, поэтому факти­чески навязыванием павловского учения предписывалось из­брать объяснительными принципами психологии человека фи­зиологические закономерности, открытые на животных.

Не исключено, что такая крайность возникла не только в силу явного идеологического вмешательства в психологию, в науку, но и в силу того, что сороковые годы, как отмечалось, были фак­тически периодом наименьшего удельного веса проблем лично­сти в психологии в целом, т. е. в силу недостаточно высокоав­торитетного теоретического уровня разработки проблемы лич­ности в самой науке. Некоторый промежуточный эклектический этап постановки проблемы социального и биологического отме­тил Леонтьев, считая непригодными простое соединение того и другого (129, с. 172) или попытки свести биологическое к не­коей подструктуре личности без раскрытия ее соотношения с об­щей структурой или системой в целом. Проблема соотношения социального и биологического как методологическая проблема психологии была поставлена на глубокую научную основу тру­дами ленинградской школы во главе с Ананьевым, отразивши­мися в его книге “Человек как предмет познания” (1969). Он рассмотрел ее прежде всего как проблему соотношения биоло­гических и общественных наук и избрал человека как более широкое основание анализа их связи [14]. Как и Рубинштейн, основной труд которого, посвященный проблеме человека “Че­ловек и мир”, уже был написан, но еще не был опубликован (1973), он привлек внимание к проблемам антропологии, ант­ропологическому принципу. Этот подход позволил по-новому по­дойти к проблемам развития личности, ввести проблематику жизненного цикла человека, в котором комплексно рассмотрено соотношение биологических и социальных детерминант [14, 15]. Тем самым в сферу исследования был вовлечен ряд конкретных проблем периодизации жизненного цикла, особенностей возрастных изменений (определение возраста, данное Ананьевым, интегрировало природные и социальные аспекты развития), кон­кретных поло-возрастных особенностей, а, главное, этапов со­циализации личности. При этом абстрактная проблема социаль­ной детерминации личности и сознания была дифференцирова­на с учетом конкретной исторической эпохи, особенностей образования, труда, социального статуса личности и т. д. Такая дифференциация была осуществлена Ананьевым благодаря уче­ту понятий социальной психологии, социологии и др., которые позволили дифференцировать понятие социального [14, 15].

После проведения крупного совещания по проблеме соотно­шения биологического и социального (1975 г.) ее постановка была значительно дифференцирована: выделен собственно философско-методологический ее аспект (и определенные трактов­ки) и конкретно-научный. По поводу первого было предложено решение, продолжающее линию Рубинштейна и наиболее пол­но выраженное А.В.Брушлинским. Это прежде всего тезис (пре­одолевающий дуализм социального и биологического) об “онто­логической нераздельности природного и социального абсолютно на всех уровнях и этапах психического развития человека (4, с. 206). Это, далее, недопустимость отождествления биологичес­кого с индивидуальным, а социального—с внешним по отно­шению к личности (что было отмечено еще Рубинштейном в кри­тическом анализе французской социологической школы). В этот период выявилось противоречие двух методологических пози­ций, одна из которых (Леонтьев и др.) утверждает безличность предпосылок развития личности, т. е. отсутствие преемственно­сти в развитии и вытекающий отсюда тезис об определяющей роли внешних социальных условий в формировании высших прижизненных способностей. Другая позиция, идущая от Рубин­штейна, признает, что “различные биологические закономерно­сти в разной мере существенны для развития личности”, что не­обходимо различать наследственное и врожденное и, главное, что и в наследственных задатках и во внутренних условиях разви­тия младенца уже заложено специфически человеческое, соци­альное, а не животное, только биологическое. Развитие же при­родного в человеке осуществляется не путем созревания, а в процессе функционирования, проявления в деятельности; при­родное изменяется в результате воздействия образа жизни. Понятие”природного”, которое часто отождествляется с по­нятием “биологического”, на наш взгляд [2], позволяет раскрыть как раз особое качество развития человека социальным образом. Под природным мы подразумеваем человеческую чувственность, телесность, которая несводима ни к индивидуальному, ни к пси­хофизиологическому уровням организации, а становится спосо­бом выражения отношений человека к миру. (“Язык” танца, пе­ния есть особая форма соединения телесно-чувственных возмож­ностей человека и его социальных способностей, которая служит способом выражения и воспроизводства человеческих чувств).

Другим принципом рассмотрения соотношения биологичес­кого и социального является открытый Рубинштейном закон взаимосвязи “выше” и “ниже” лежащих закономерностей в структуре бытия: когда “ниже”лежащие закономерности (на­пример, физико-химические, биологические) входят в состав “выше” лежащих, “изменяются условия, в которых они действу­ют, и в силу этого—эффект их действия” (186, с. 14)

Третьим, уже упомянутым, положением является тезис о вза­имном опосредствовании природного и социального, который, по справедливому замечанию А.В.Брушлинского, отнюдь не оз­начает, что все биологические механизмы в человеке прямо и непосредственно несут в себе и нечто социальное. С этих пози­ций А.В.Брушлинским была последовательно проведена крити­ка концепции Л.С.Выготского и ее сторонников. Последняя от­рицала наличие на первых этапах детского развития специфи­чески человеческих внутренних условий и потому утверждала не опосредованное, а непосредственное влияние на ребенка вне­шних воздействий. В этом плане им дана критика концепции Л.И.Божович. С точки зрения А.В.Брушлинского “самый чув­ствительный пункт рассматриваемой проблемы природного и социального” связан с признанием (или отрицанием) наслед­ственных и врожденных предпосылок, входящих в состав исход­ных внутренних условий психического развития личности (4, с. 189). Он отмечает, что Леонтьев пришел к выводу о необхо­димости различать у человека два рода способностей— природ­ных, естественных, в основе своей—биологических, и специ­фически человеческих, высших, общественно-исторических по происхождению. Согласно Леонтьеву в развитии высших способ­ностей (речевых, музыкальных, конструкторских и т. д.) наслед­ственные задатки непосредственно не играют никакой роли, по­этому их детерминация преимущественно осуществляется из­вне. Прижизненное формирование способностей, по Леонтьеву, осуществляется в процессе присвоения индивидом общественно-исторического опыта. “В работах Леонтьева, - резюмирует Брушлинский,—эта теория приводит к выводу, что присвое­ние общественно-исторического опыта представляет процесс оче­ловечивания психики, или ее гоминизацию... Очеловечить мож­но лишь то, что изначально ни в какой степени не является че­ловеческим” [4, с. 191].

Концепция Рубинштейна альтернативна не только линии Вы­готского—Леонтьева по вопросу о решающей роли внешних со­циальных условий, но и концепциям, которые считают челове­ческие способности, напротив, уже готовыми и законченными, только проявляющимися в деятельности. Ру

бинштейн считает, что способности не только проявляются, но и формируются в деятельности, причем таким образом, что человек при этом под­нимается на высшие ступени своего психического развития. “По мнению Рубинштейна, — отмечает А.В.Брушлинский, — под­линные достижения личности откладываются не только вне ее, в тех или иных порожденных ею объектах,... но и в самой лич­ности—в развитии характера, способностей” [там же, с. 193]. “Итак, психическое развитие личности всегда осуществляется в условиях очень сложного и многообразного соотношения при­родного и социального” [с. 194)]—такова формула их соотно­шения применительно к объяснению личности.

Конкретно-научное направление в выявлении соотношения биологического и социального эксплицировало его как пробле­му, в каждом конкретном случае требующую своего специально­го исследования. Это, в свою очередь, не исключает того, что каж­дое исследование отправляется от определенной методологичес­кой позиции или подтверждает правомерность той или другой.

Из этого решения становится очевидной конструктивная роль системного подхода к соотношению биологического и социаль­ного и к проблеме личности (под этим углом зрения), ее способ­ностям [136].

Третья методологическая проблема—соотношения индиви­дуального и общественного—также охватывает ряд более кон­кретных проблем: соотношения индивидуального и типическо­го в личности, соотношения личности и общества на разных ис­торических этапах развития последнего, социализации и индивидуализации личности, соотношения личности и группы, ее общения и т. д. Обнаруживается разнообразие точек зрения по поводу этого соотношения, начиная с позиции французской социологической школы, с которой познакомил советских психологов Рубинштейн, и кончая современной—французской же—теорией психосоциальных явлений (С.Московичи, В.Дуаз), которая распространяется в отечественной психологии 90-х годов и дает возможность обратиться к исследованию реаль­ной личности[148]. Сложность и противоречия в трактовке дан­ной проблемы отечественными психологами 40-60-х годов заключались в том, что до определенного периода общественное трактовалось как общество, социум в целом, т. е. чрезмерно гло­бально, абстрактно, без учета специфики конкретно-историчес­кого этапа, которой обусловливается соотношение личности и об­щества и, наконец, той социальной конкретики, которой обла­дает социальная среда развития реальной личности (без учета семейной, школьной среды, типа образования, характера труда и особенно коллектива). Скажем сразу, что широко развернутые В.М.Бехтеревым исследования коллектива и коллективов, а так­же педагогическая практика А.С.Макаренко, действительно до­казавшая невиданные возможности коллективного воспитания, были вытеснены в связи с запретом социальной психологии столь же утопическими (как и теория всесторонне развитой гармони­ческой личности) идеалами коллективизма и коллектива, с яко­бы присущим ему по самому определению единством.

Проблема соотношения индивидуального и общественного так­же дифференцируется на собственно методологический уровень ее обсуждения и конкретно-теоретический, исследовательский. В своей классической статье “Проблемы психологии в трудах Карла Маркса” (1934, 1959) Рубинштейн показал принципиаль­ное отличие ее постановки французской социологической шко­лой от того марксистского решения, которое он разработал при­менительно к психологии. Представлялось, что решение пробле­мы индивидуального и общественного в психологии должно начинаться и ограничиваться проблемой соотношения индивиду­ального и общественного сознания. Между тем, речь идет имен­но об общественной сущности личности, индивида, формирую­щейся, функционирующей и развивающейся в системе обществен­ных отношений, т. е. отношений общественного бытия. Уже в статье 1934 года он формулирует принцип включенности лично­сти в общественные отношения. Этот принцип предполагал – в его рубинштейновском понимании — не только детерминированность личности общественными отношениями, но и ее самоопределение. Вопреки распространенной трактовке, марксизм и вслед за ним психология, строившаяся на его основе, рассматривала социальное не только как абстракцию общества в целом, но как связи между индивидами. Отсюда очевидна неразрывная связь интерин­дивидуального и интраиндивидуального. Это положение было сформулировано Рубинштейном и развито его школой: “посред­ством раскрытия общественных отношений не вне и над, а меж­ду индивидами” [2; 3, с. 72]. Далее, так же, как общество не есть некая абстракция, общественная сущность индивида есть не не­кая абстракция, а специфический способ реализации этой обще­ственной сущности в зависимости от его места в системе обще­ственных отношений [З]. Тем самым открывается возможность для дифференциации, в противоположность уравниванию инди­видов через, якобы, общие для всех общественные отношения. Такое уравнивание наиболее ярко выразилось в формуле “совет­ский человек”. Осуществление же личностью общественной сущ­ности, которое ведет к ее индивидуализации, происходит в реаль­ных структурах деятельности, общения, познания, в жизненном пути, которые также существенно различны у разных людей. Но в методологии шестидесятых годов обсуждалась альтернатива: со­гласно одной личность рассматривалась как зависимая от обще­ства, адаптирующаяся к нему; согласно другой—как субъект, преобразующий природу и даже общество. Ядром принципа ин­дивидуального и общественного, предложенного для решения этой проблемы школой Рубинштейна (К.А.Абульханова-Славская, 1973, 1977, 1980) явилось положение о противоречивом со­отношении индивида и общества. Была предпринята попытка вы­явить разного рода противоречия, одни из которых составляют в целом основание определения психики, другие—личности и ее развития в жизненном пути. К их числу относится противоре­чие между “общением” и “обособлением” индивида, которое рас­крывает специфику индивидной формы общественного бытия (с одной стороны – ее обособление и с другой—связь с обществен­ными формами), далее противоречие “особенности”—индивиду­альности и всеобщности, включающее различие индивидов в существенную, а не второстепенную характеристику обществен­ного способа бытия индивида, наконец, противоречие между индивидуализированностью и всеобщностью, выражающее специ­фику и исключительность развития индивидуальности. Тезис о противоречивости соотношения индивидуального и общественно­го представляет собой альтернативу другому решению этой про­блемы, которое идет от Ж.Пиаже, Л.С.Выготского и в известной степени было присуще французской социологической школе. Речь идет о подобии или об общности структуры индивидуального и социального, т. е. о принципиально непротиворечивом соотноше­нии индивидуального и общественного, о гармоническом “врас­тании” индивида в культуру, социум. Поскольку Пиаже имеет в виду генетическую плоскость этой проблемы, такое рассмотрение в известной мере оправдано: ребенок действительно только усва­ивает культурные формы и в этом смысле социализируется. Но далее он фактически изменяет генетическому принципу при рас­смотрении индивида и среды в целом, поскольку выявляет их соотношение в некотором общебиологическом контексте с целью поиска их равновесия. Поскольку индивидуальные формы дея­тельности в конечном итоге трактуются (по своим структурам) как тождественные социальным, самое соотношение индивиду­ального и общественного оказывается неизменным, постоянным, инвариантным. Соотношение индивидуального и социального, которое на самом деле является их взаимодействием, оборачива­ется принципом тождества некоторых структур [167]. Концепция интериоризации Выготского воспроизводит эту формулу приме­нительно к развитию ребенка, но: как отмечалось выше, его про­должатели, распространяют ее на личность взрослого. При всем желании реализовать марксизм Выготский остается в рамках культурологического подхода, поскольку не проводит различия между культурой и социальным как общественными отношени­ями, которые в конкретных исторических условиях приобрета­ют противоречивый характер. Социальность, вслед за Пиаже, сво­дится к логическим операциям, знаниям, культурно-историчес­кому опыту.

Однако разные представители школы Выготского внесли су­щественные коррективы в этот тезис. Так Леонтьев в своих зна­менитых “Очерках развития психики” в разделе, посвященном сознанию человека в условиях классового общества, пишет:

“Итак, более пристальное рассмотрение общей картины жизни человека в условиях капиталистического общества открывает не только ее двойственность, но и ее внутреннюю противоречи­вость” [127, с. 267], которая в самой действительности выража­ется в отчуждении, а в сознании в “дезинтеграции” его общего строения, характеризующейся возникновением отношения чуж­дости друг другу тех смыслов и значений, в которых преломля­ется человеку окружающий его мир и его собственная жизнь” (там же, с. 265). Однако, к сожалению, принцип противоречи­вости индивидуального и общественного у Леонтьева связывается только с принципом классовости, противоречивости капи­талистического общества, т. е. раскрывается в его собственно конкретно-историческом значении. Он не выявляет того крити­ческого момента в развитии личности ребенка, когда его соот­ношение с действительностью превращается из гармоническо­го усвоения человеческой культуры, этических и поведенческих норм в противоречивое отношение к миру взрослой личности, вызванное не только классовыми причинами, но несоответствием возможностей, способностей, устремлений каждой личности и условий и требований общества, обращенных к ней. Осознав принцип конкретно-исторических противоречий применитель­но к сознанию, он отрицает его применительно к личности(там же, с. 168) Наличие этих противоречий, на наш взгляд, порож­дает не только дезинтегрированность смыслов и значений, но определяет самую принципиальную способность сознания—его проблемность, его основную функцию—разрешать разного рода противоречия, возникающие в соотношении личности с действи­тельностью. В монографии “Деятельность.Сознание.Личность.” Леонтьев признает объективность противоречий, связанных с многообразными отношениями человека, внутреннюю борьбу, но не раскрывает того центрального момента, что сама необходи­мость человеческой деятельности, о которой он лишь вскользь упоминает, составляет основу противоречия личности и обще­ства.

Л.И.Божович, едва ли не единственная, выявила и учла про­тиворечивость и в развитии личности ребенка [46].

Проблема соотношения индивидуального и общественного ока­залась значительно продвинутой благодаря постепенно вызревав­шему в отечественной психологии системному подходу, который стал и общей методологией науки, и методологией определения личности, развитие которого, осуществляясь крещендо, достигает своего высшего этапа в восьмидесятых годах и связано с именем Б.Ф.Ломова, хотя предпосылки и отдельные важнейшие звенья системного подхода были разработаны в трудах Б.Г.Ананьева, П.К.Анохина, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др..

Так, все та же проблема включения личности в обществен­ные отношения, определяемая как “вписанность” личности в ка­честве системы в систему общества, согласно Ананьеву, дает воз­можность преодолеть, как отмечает Ломов, понимание социаль­ного только как воздействия стимула, среды и рассматривать личность как элемент общественной системы [135,136] (или системы деятельностно опосредованных групповых отношении— согласно А.В.Петровскому) или как самостоятельную систему, самоопределяющуюся по отношению к обществу, саморегулиру­ющуюся, самодетерминированную и т. д. Иерархический под­ход к психическим явлениям в целом и к личности, предложен­ный Рубинштейном, понимание личности как иерархии деятельностей, разработанное Леонтьевым, различаясь в ряде своих конкретных положений, тем не менее дали плодотворную основу для раскрытия взаимоотношений между разными уровнями лич­ностной организации (в частности возможность учесть законо­мерности выше и ниже лежащих уровней, по Рубинштейну), для адекватного понимания интегративной сущности личности, ин­тегральной индивидуальности (В.С.Мерлин), для определения личности как системы отношений (В.Н.Мясищев).

Системный подход позволил осмыслить самую логику разви­тия представлений о личности в отечественной психологии [136]. Как мы увидим ниже, специфика разработки проблемы лично­сти в психологии связана с авторским характером личностных концепций. Практически все основные концепции личности— Д.Н.Узнадзе, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, В.С.Мерлина, Б.Г.Ананьева и др. имеют авторский характер и построены на разных основаниях. Этот плюрализм создает пре­имущества и перспективы для развития отечественной психо­логии, но одновременно затрудняет ее интеграцию в области лич­ностной проблематики. В конце шестидесятых годов прошло се­рьезное совещание по личности, в процессе которого была предпринята попытка соотнести разные точки зрения на лич­ность в основном в рамках проблемы ее структурной организа­ции [159]. Эта попытка позволила увидеть общее, инвариантное в определениях личности прежде всего как устойчивого и одно­временно изменяющегося в динамике жизни психического скла­да человека, актуализировать типологический подход к изуче­нию личности (хотя бы и только на основе сравнения зарубеж­ных типологий личности—Айзенка и Кеттелла), несколько отвлечься от проблемы ее социальной детерминации и сосредо­точиться на осмыслении ее внутренней организации. Однако в свете системного подхода, который, как известно, также предпо­лагает анализ структур или “строений” (в терминологии Выгот­ского и Леонтьева), выявилась бесперспективность дискуссий о роли тех или иных “подструктур” или составляющих в структу­ре личности. Некоторые трактовки этой структуры, например К.К.Платонова, стали популярными именно в силу своей простоты(на этой дискуссии мы остановимся ниже подробнее) [169, 170].

Системный подход к проблеме личности показал, что теоре­тически она может быть рассмотрена в разных системах связей и выступить в разных качествах и отношениях: в деятельности (в том числе профессиональной), в труде, в общении, в коллек­тиве, группе и т. д. и в зависимости от избираемых задач иссле­дования, предметом изучения становится, скажем, либо сама структура межличностных отношений, наиболее оптимальная для включения личности в группу, либо роль личности, наибо­лее оптимальная для развития межгрупповых отношений и т. д. Такой подход позволил понять правомерность сосуществования концепций личности, построенных по разному основанию, не требуя их сопоставления на взаимоисключающей основе, не создавая логических противоречий в системе личностного знания.

Вместе с тем, системный подход выявил основное методологи­ческое различие в способах системной организации самих кате­горий психологической науки, существующих в разных концеп­циях, которые можно назвать “полицентристским” и “моноцен­тристским”. Согласно первому, признается сосуществование разных психологических категорий—личность, деятельность, сознание, общение и т. д. и исходя из этого ставится задача выя­вить соотношения, способы связи между ними как разными ка­чественными определенностями. Другой, напротив, признает приоритет категории деятельности, лишь прослеживая разные ее превращения и ипостаси (Леонтьев). В таком случае и личность, и ее сознание оказываются производными от деятельности или некоторым образом конгруэнтными ей на основе общности “стро­ения”. (Даже дискуссия, состоявшаяся после смерти А.Н.Леонтьева между А.А.Леонтьевым и Б.Ф.Ломовым чрезвычайно на­глядно раскрыла, как одна из позиций отстаивает дифференциа­цию—качественную определенность, различие, специфичность структур деятельности и общения, а другая—ищет их подобие).

§ 3. Основные уровни изучения и теории личности

Теоретический уровень определения личности представлен рядом авторских концепций, каждая из которых имела свое ос­нование для определения личности и лишь немногие базирова­лись на эмпирических исследованиях. В.Н.Мясищев определя­ет личность через отношения, А.Н.Леонтьев—через деятельность, Д.Н.Узнадзе—установку, В.С.Мерлин рассматривает личность скорее как интегральную индивидуальность. Общими для этих концепций оказались проблемы структуры личности (т. е. способы связи, соотношения психических процессов, со­стояний, свойств темперамента и так называемых черт личнос­ти, а также способностей, потребностей, воли, характера). (Дис­куссия конца 60-х годов в основном и была посвящена пробле­мам структуры личности, которую каждый из участников понимал по-своему) [160].

В конце 60-х—начале 70-х годов уже предпринимаются по­пытки определения личности как системы (отношений к миру, социальных ролей, диспозиций, установок и т. д. как способов включения в социум) [14, 110, 236]. Общую теорию можно диф­ференцировать от так называемых теорий среднего уровня, ко­торые воплощают представления о личности как реальности и ее исследования именно как реальности (и в этом состоит спе­цифика этого уровня, которая симметрична теориям среднего уровня конкретно социологических исследованиях).

Как уже говорилось, к теориям среднего уровня можно от­нести всю педологию, поскольку она имела дело с изучением личности реального ребенка—и обследованием, диагностикой, помощью этому ребенку; к этому направлению можно отнести все исследования, выполненные на стыке психологии и психи­атрии, прежде всего концепцию личности В.Н.Мясищева, по­скольку она выросла из изучения нормы и патологии реальной личности, и в известной мере работы Б.В.Зейгарник, посколь­ку они касаются личностной проблематики психиатрии [150, с. 95]. К этим же теориям среднего уровня относятся все работы в области детской, возрастной и педагогической психологии, в той мере, в какой они опираются на исследование реальных зако­номерностей развития ребенка, а не исходят из некоторой только априорной теоретической интерпретации детства (при всей важ­ности последней), и исследования раннего онтогенеза, посколь­ку ставится задача выявить момент, который можно считать “по­явлением” личности—“пра-личность” [94, 131 и др.]. Наконец, к этому направлению относятся исследования, проводящиеся В.Ф.Петренко с применением метода семантического дифферен­циала, поскольку они осуществляют изучение реального состо­яния сознания или особенностей личности [166].

Почему при характеристике состояния разработки проблемы личности в отечественной психологии столь важно выделение этих теорий среднего уровня? Такое выделение адекватно совре­менным тенденциям ее развития, а именно тенденции развития психодиагностики в нашей стране, которая в течение десятиле­тий была под запретом, тенденции развития психотерапии как личностно ориентированной отрасли практической психологии, практике работы с посттравматическими стрессами, а также фор­мам психологической консультации, помощи и поддержки лич­ности [40, 52, 53, 152, 154, 155, 195, 211 и 212 и др.]. Почему так важна связь—прежде всего теоретически осмысленная— этих фактически прикладных направлений психологии с теори­ями среднего уровня? Прежде всего потому, что психодиагности­ческие средства, методы и психотерапевтические технологии дол­жны быть адекватны (или в тенденции могут стать адекватны) психическому состоянию реальных личностей, их сложной, за­висящей и от недавнего прошлого и от настоящего ментальности. Личностная диагностика должна опираться на международ­ный профессиональный уровень и отвечать его стандартам, но она допускает свободу в практике применения психодиагностических средств (в смысле их набора, сочетания и интерпретации для разных практических целей, степени сообщения результатов субъекту и т. д.) Но сегодня настоятельна потребность не только в валидизации классических психодиагностических средств и те­стов применительно к отечественным выборкам, как это осуществ­лено В.М.Русаловым применительно к тесту Кеттела, но и в раз­работке новых (Похилько и др.) Разработка отечественной психо­диагностики (Н.В.Тарабрина, Л.Ф.Бурлачук, Л.Н.Собчик и др.) не может не опираться на теории среднего уровня, несущие знания о состоянии психологии личности нашего общества в данный момент.

Последним классическим уровнем в структуре личностного знания является эмпирический, собственно исследовательский. Как было отмечено, не многие теории личности опирались на эмпирические исследования, проведенные в рамках именно дан­ной концепции. Исключение составляют мерлинская концепция [143 и др.], тепловско-небылицинская (в той мере, в какой в ней исследовалась собственно личностная проблематика) [70, 151, 214, 215 и др.] и—как ее новый вариант и продолжение—кон­цепция индивидуальности В.М.Русалова [189]. Наиболее харак­терным для отечественной психологии является двоякое соот­ношение теории и эксперимента(две модели их связи): либо обо­снование теории и ее иллюстрация результатами исследований, проведенных другими психологами, или использование новыми поколениями исследователей известных теорий личности как отправных, опора на ставшие классическими теории личности Узнадзе, Рубинштейна, Леонтьева и др.

На наш взгляд, связующим звеном между общей теорией, те­ориями среднего уровня, эмпирическими исследованиями и личностно ориентированными прикладными направлениями—пси­хотерапией и психодиагностикой—являются полученные в конкретных исследованиях типологические данные и сам типо­логический метод исследования личности, на анализе которых мы специально ниже остановимся. В самом общем виде любая типология отражает реальное разнообразие типов личности, фиксируя некоторые дифференцирующие их друг от друга или индивидуализирующие их сущность тенденции, которые связа­ны с конкретными условиями жизни в данном обществе.

3. 1. Теория личности Д. Н.Узнадзе

Глава оригинальной грузинской школы Д.Н.Узнадзе считал, что главным психическим образованием является установка— механизм психики, интегральный по отношению ко всем ее уров­ням [232, 233]. Однако, это не означает, что установка поглоти­ла для него специфику высших уровней ее организации—прежде всего сознания и личности в целом. Основным критерием опре­деления личности Узнадзе считал наличие у нее сознания. В свою очередь, сознание, по его мнению, возникает на основе особого, отличного от самой установки механизма—так называемой объективации. Объективация ведет одновременно к становлению субъекта сознания и деятельности в их единстве. “Совершенно естественно, — писал по этому поводу Узнадзе, — что, направ­ляя свою деятельность на явления и вещи, объективированные мной, я получаю возможность при манипуляции с ними руковод­ствоваться не одной какой-либо из практически важных для меня особенностей, а рядом объективно данных их свойств” [232, с. 192]. Осознание действительности такой, какова она есть объек­тивно, безотносительно к потребностям субъекта, есть проявле­ние его способности руководствоваться логикой объекта. Только тогда, когда вещи и явления предстают как независимые от субъекта, в своей собственной логике, он получает возможность выбора направления своей активности. “Это,- писал Узнадзе,- и дает мне возможность выбора направления моей активноти, в зависимости от того, каковы мои цели и намерения” (там же). Следует заметить, что между концепциями Рубинштейна и Узнадзе существует принципиальное сходство в ряде ключевых моментов, хотя очевидна независимость их разработки. Это сход­ство проявляется, во-первых, в обращении и того и другого к ка­тегории субъекта, во-вторых, в том, что ведущим критерием определения личности оказывается ее сознание. Однако существен­ное различие этих концепций состоит в определении сознания. В одной из характеристик сознания Рубинштейн, также как и Узнадзе, определяет его как идеальное, т. е. как представленность человеку всего, существующего в действительности, отделенно­го от него во времени и пространстве. В ранних работах Рубинш­тейн для характеристики сознания использовал понятие отраже­ния или познания. Однако Рубинштейн характеризует сознание и как субъективное, как переживание, как отношение субъекта. Опираясь на круг идей, высказанных Рубинштейном в моногра­фии “Человек и мир”, мы пришли к выводу, что определяя со­знание как созерцание, он объединяет оба значения—и соответ­ствие логике объекта и способность сознания следовать своей логике. Здесь проявляется “пристрастность” сознания [188].

Подобное определение сознания очень близко концепции Узнад­зе, поскольку последний отправляется от установки, которая ак­кумулирует субъективность. Характеристику сознания Узнадзе, та­ким образом, дает через объективацию как процедуру высвобож­дения от субъективности (готовности) субъекта, присущую установке. В установке, согласно Узнадзе, интегрирована и потреб­ность, и квант деятельности, и ситуационно-объектная отнесенность, направленность субъекта. Поэтому процедура объективации является одновременно и освобождением личности от пристраст­ного восприятия действительности и от своих потребностей: она получает возможность сама соотносить свои потребности с дей­ствительностью, т. е. выступает в качестве субъекта. Субъект од­новременно предстает и как субъект целеполагания и как субъект волеизъявления. В свое время мы особо привлекли внимание к механизму объективации в концепции Узнадзе, который, по при­знанию самих грузинских психологов, был ими недостаточно ос­мыслен[233]. Воля может быть определена только там, где есть абстракция от своих потребностей, механизм овладения ими. Со­ответственно, функция воли может быть показана только там, где обнаруживается несовпадение активности, отвечающей логике субъекта и логике объекта, где возникает задача привести их в со­ответствие друг с другом и направить активность в нужное с точ­ки зрения цели русло. Идея объективации одновременно была связана с возникновением противоречия между способом действия, вытекающим из установки, и невозможностью ее реализации в дан­ных условиях. Этот вид противоречий был впоследствии проана­лизирован А.М.Матюшкиным при исследовании проблематики мышления. Наконец, механизм объективации, согласно Узнадзе, был не только механизмом абстракции от непосредственной свя­занности с потребностями, но одновременно механизмом детерми­нации деятельности потребностями других людей. Таким образом принцип объективации раскрывает одновременно и объективную необходимость деятельности. Фактически Узнадзе выявляет слож­нейшее соотношение необходимости и свободы, детерминирующее личность и детерминируемое субъектом. Если, с точки зрения Рубинштейна и нашей, субъект сознания и деятельности прояв­ляет себя в разрешении противоречия между субъективной свобо­дой, выраженной в его целях, и внешней необходимостью, детер­минантами и требованиями деятельности, то Узнадзе считает, что субъект одновременно самоопределяется и по отношению к внут­ренней (диктуемой потребностями), и по отношению к внешней необходимости, которая по Узнадзе, также сразу выступает как внутреняя необходимость, и, в их соотнесении, в способе связы­вания, мере абстрагирования и проявляет себя как субъект.

Интерпретируя концепцию личности, предложенную Узнад­зе, Ш.Н.Чхартишвили выделяет следующий главный признак определения личности, который совпадает с многочисленными ее определениями в мировой психологии как проективной сис­темы. Однако даваемое грузинскими психологами определение все же более конкретно, поскольку оно отправляется от поня­тия установки. Установка есть такая модальность активности, которая проявляется в настоящем времени, хотя по своей пси­хологической сути она сама есть определенная форма предвос­хищения, антиципации. В сравнении с установкой “одна из ха­рактерных особенностей личности состоит в том, что она осуще­ствляет далекую мотивацию и в настоящем совершает такие акты поведения, цель которых направлена на положения вещей, служащих не удовлетворению потребностей настоящего, а пред­назначенных для будущей жизни” [227, с. 366].

Активность личности имеет таким образом мотивационную проекцию, развертывается по параметрам времени и простран­ства, направлена на реализацию целой системы целей, постро­енных на единой мотивационной основе, и является открытой (сравни “открытая система”), поскольку процесс ее реализации приводит не к ослаблению и снятию мотивационной основы, а еще больше усиливает и активизирует ее. В качестве же далеко действующих факторов всегда выступают ценности, на которых личность основывает свою активность и действует одновремен­но как субъект воли, становясь выше своих потребностей, под­чиняя себе их импульсы. Отсюда вытекает ответственность как одна из важнейших характеристик личности. Нетрудно увидеть здесь сходство с определением надситуационной активности, предлагаемым В.А.Петровским [164].

Совершенная оригинальность и конкретика понимания лич­ности проявляются в предложенной Узнадзе типологии, которая фактически не привлекла внимания исследователей. Она по­строена на основании способности личности к объективации. Первый динамический тип людей прежде всего обладает “раз­витой способностью к объективации” и “готовностью легко пе­реключаться в направлении объективированных целей” [232, с. 122]. Второй тип—статичных личностей, характеристика ко­торых со стороны установок выявляет в них внутренние проти­воречия. Они должны как бы постоянно преодолоевать свою пси­хическую природу (установки), т. е. проявлять гиперобъекти­вацию. “Эти люди,—пишет Узнадзе, составляют впечатление, что деятельность их протекает по преимуществу под бдитель­ном контролем сознания. Им приходится постоянно задерживать импульсы своих установок и выбирать линии своей активности лишь после того, как на базе возникшей объективации мысленно признается ими целесообразность какого-нибудь из конкретных видов деятельности, а затем усилиями воли принимаются меры к проведению его в жизни” [там же,с.
123]. Третий тип—вариабельных людей, которые обладают достаточной легкостью объективации, но не обладают достаточными волевыми способ­ностями, необходимыми для ее реализации [там же, с. 124].

Глубокий анализ концепции личности Узнадзе дал Ш.Н. Чхвартишвили в связи с обсуждением проблемы основного лич­ностного механизма—мотива волевого поведения [227]. Давая детальный анализ постановки проблемы мотивации в зарубеж­ной и отечественной психологии, он приходит к выводу о неудов­летворительном состоянии ее разработки, прежде всего подчер­кивая неправомерность сведения мотива к причине действия, поведения.

Чхартишвили цитирует следующее принципиальное положе­ние Узнадзе: “Когда человек действует под влиянием актуальной потребности, когда его поведение подчиняется силе этой потреб­ности, мы имеем дело с импульсивным поведением. Но человек не всегда уступает этому импульсу... он имеет способность проти­вопоставить себя внешней среде, объективировать свое действие. Это обстоятельство дает ему возможность ускользнуть от принуж­дения актуального импульса и, следовательно, поставить вопрос о своем будущем поведении: теперь он уже сам должен решить, как поступить... Ситуация такова: субъект переживает, что его поведение отныне зависит от него, от его личности, от его “Я”. Следовательно, какое поведение предпочтительнее для этого “Я”, должно быть заранее обдумано.” (Д.Н.Узнадзе. Общая психоло­гия. 1940, с. 163 на груз. яз. Цит. по рукописи докт. дисс. Ш.Н. Чхартишвили “Проблема мотива волевого поведения”, М. 1951). Итак, задачей является “нахождение такого вида поведения, который субъект принимает соответствующим своему “Я” и за который он может взять на себя ответственность” [там же, с. 169]. Выбор же, который осуществляет субъект, связан с большей (или меньшей) ценностью для него того или иного мотива.

“Я”-концепции, согласно Узнадзе, соответствуют высшие по­требности—интеллектуальные, моральные и эстетические [там же, с. 171], но у каждой личности преобладают те или другие в определенном сочетании, что и обобщается в форме основной, закрепленной в процессе жизни установки личности. Из возмож­ных действий, признаваемых его сознанием целесообразными, лишь некоторые привлекают его с определенной стороны, в от­ношении лишь некоторых чувствует он готовность, лишь неко­торые признает он как соответсвующие, как истинно целесооб­разные. Смысл мотивации состоит именно в этом: ищется и на­ходится деятельность, соответствующая основной, закрепленной в процессе жизни установке личности” [там же, с. 172]. Итак, период подготовки цели, резюмирует Чхартишвили, делится, по Узнадзе, на две ступени: первую составляет выбор, вторую—мо­тивация. Выбор признается интеллектуальным актом, мотива­ция же—волютивным процессом. Выбор, согласно Узнадзе, осуществляется “только на основе личностной ценности, того личностного смысла и значения, которые имеет это поведение для данного субъекта”. Но Чхартишвили критикует это поло­жение, считая, что личность в состоянии совершить не только те акты поведения, которые ее привлекают. Согласно Чхартиш­вили, волевое поведение это способность личности подчинить свою активность не только личностной ценности, но и объективной необходимости. Этот критический анализ доказывает не только категоричность положений школы Узнадзе, но и их проблемность, дискуссионность. В свою очередь, в книге А.С.Прангишвили, появившейся почти 25 лет спустя после диссертации Чхартишвили и 35 лет после выхода в свет на грузинском язы­ке “Общей психологии” Узнадзе, концепция личности грузин­ской школы, в известном смысле развертывающаяся из установ­ки (или на ее основе) вписывается в общий контекст психоло­гической науки. Прангишвили соотносит идеи грузинской школы со взглядами С.Л.Рубинштейна, К.А.Абульхановой-Славской и др. Он отмечает чрезвычайную важность определения личности соотносительно с ее жизнедеятельностью, с одной сто­роны, и относительную независимость внутренних связей опы­та и поведения индивида от случайных частных воздействий и ситуаций, с другой. [157, с. с. 87-90]. Индивидуальность лич­ности обеспечивается некоторым механизмом константности, ко­торая есть не ригидность, а механизм, обеспечивающий стабиль­ность системы своей вариабельностью. С этих позиций Прангиш­вили критикует классическое понятие черт личности, рассматривая как важнейшие способности рефлексию и осознан­ные временные переживания. Таким образом, в семидесятых годах теория установки и способ объяснения личности через установку оказывается самими грузинскими психологами “пе­реведенными” на язык единой отечественной психологии.

Основную же работу по “переводу” грузинской теории уста­новки на язык понятий мировой психологической теории осу­ществил в конце семидесятых годов Ф.В.Бассин, в основном про­интерпретировавший понятие “бессознательного” в разных кон­цепциях [29], и показавший, что без серьезного учета концепции З.Фрейда не может быть произведено сколько-нибудь серьезно­го анализа эмоционально-афективной сферы личности, конфлик­тов в эмоционально-мотивационной сфере, а также соотношения осознаваемого и неосознаваемого [31]. Выступив в качестве од­ного из основных организаторов симпозиума по проблеме бес­сознательного в Тбилиси, он оказался фигурой, которая одно­временно содействовала и легализации фрейдовской концепции и интеграции грузинской и всей советской психологии.

Единственным грузинским психологом, который посвятил свое выступление непосредственно проблеме личности, оказал­ся А.Е.Шерозия, выдвинувший—уже вполне в духе системного подхода восьмидесятых годов—идею о системе отношений сознательного и бессознательного психологического, “построенной на их взаимоисключающей и взаимокомпенсирующей собствен­но психологической, эпистемологической, эстетической и про­чей активности” [23, с. 353] Однако, представляется, что этот подход в определенном смысле противоположен идее Узнадзе об установке, над которой надстраиваются процессы сознания. В установку оказываются включенными в своей внутренней дина­мике психологические, эпистемологические, эстетические опе­рации человека, которая, в свою очередь, зависит от “более су­щественной системы отношений данной личности к самой себе, к другому и к суперличности” (там же, с. 354) Наиболее суще­ственным, на наш взгляд, но не раскрытым оказалось положе­ние о функциях сознания и бессознательного, упорядочивающих отношения личности, но не через снятие внутренних противо­речий, а “как раз через сами эти противоречия” (там же, с. 355) Однако, существенно и понятие суперличности как признание высшего уровня ее организации, связанного со стремлением к идеалу, превосходящим ее, с тем, до чего она поднимается в сво­ей реализации. Это признание особо важно потому, что в совре­менной психологии утвердилось представление о двух основных измерениях личности—интра- и интериндивидном, хотя, как мы увидим, в концепциях классиков отечественной психоло­гии—теории грузинской школы, концепции личности Рубин­штейна и Ананьева эта “вертикаль” является основной.

3.2. Личность н философско-психологической концепции С.Л. Рубинштейна

Как отмечалось, на первом этапе разработки личностного прин­ципа Рубинштейн преимущественно доказывает необходимость объективного подхода к личности. Это было связано прежде все­го с преодолением ее идеалистического понимания, кризиса ми­ровой психологии, в котором идея личности была одной из наи­более критических. Поэтому его интересует, как личность про­является в деятельности (в ином) и в ней формируется. Одновременно это есть изначальный и сохраняющийся на всем протяжении разработки им проблемы личности принцип рассмот­рения личности в развитии, в функционировании, в изменении. Как мы увидим ниже, позднее, в 50-х годах, Рубинштейн поста­вит акцент на внутренних механизмах, движущих силах лично­сти, на способах преобразования ею внешних воздействий и рас­смотрит ее не только как субъекта деятельности, но и как субъекта жизненного пути. Однако подчеркнем, что принцип объекти­вации как проявления творческой сущности личности в деятель­ности, который Леонтьев назвал “экстериоризацией” и ввел в качестве нового в свою концепцию в 1975 году, был разработан уже в 20-х годах Рубинштейном. В двадцатых годах Рубинштейн рассматривал проблему развития личности, осуществляющегося в деятельности, а также—подобно З.Фрейду и К.Левину—ее динамические тенденции. Позднее его, как и других психологов, интересует психическая, характерологическая устойчивая специ­фика личности каждого человека, личность как устойчивый психический склад человека [121, 225]. А еще позднее—в “Ос­новах общей психологии” (1940) личность определяется через триединство—чего хочет человек, что для него имеет привле­кательность (это так называемая направленность как мотивационно потребностная система личности, ценности, установки, иде­алы); что может человек (это его способности и дарования), на­конец, что есть он сам, т. е. что из его тенденций, установок и поведения закрепилось в его характере. В этом триединстве не­противоречиво соединены и динамическая характеристика лич­ности (направленность, мотивационная система) и ее устойчивые качества—характер и способности.В 30-40-е годы Рубинштейн разработал понятие, ставшее классическим для отечественной психологии—понятие направленности как совокупности созна­тельных жизненных устремлений и способов их выражения. (По­нятие направленности стало одним из общепризнанных в психо­логии, но затем наполнилось идеологизированным содержанием, поскольку направленность классифицируется на коллективисти­ческую и эгоистическую (индивидуалистическую). Личностный же склад это способ реализации человеком своих возможностей и устремлений в жизни. Все поступки и проявления человека в жизни, согласно Рубинштейну, затем закрепляются поредством механизма обобщения в его характере, т. е. личность рассматри­вается как открытая система “Вместе с тем очевидно,- писал Рубинштейн,- что человек сам участвует в выработке своего ха­рактера, поскольку характер складывается в зависимости от мировоззрения, от убеждений и привычек нравственного поведе­ния, которые он у себя вырабатывает, от дел и поступков, кото­рые он совершает,- в зависимости от всей его сознательной дея­тельности, в которой характер, как сказано, не только проявля­ется, но и формируется. Характер человека, конечно, обусловлен объективными обстоятельствами его жизненного пути, но сами эти обстоятельства создаются и изменяются в результате его поступ­ков, так что поступки и жизненные обстоятельства, их обуслов­ливающие, постоянно переходят друг в друга”[185, ч.2, с. 235].

Уже из этого высказывания очевидно, что масштабом разви­тия и совершенствования личности является ее жизненный путь. Рубинштейн стремился выявить взаимосвязь личности и ее жиз­ни первоначально в форме довольно общей идеи о “повторных этапах жизни”, тем самым связанных с изменением личности или определяемых ей, а затем совсем конкретно—введя поня­тие личности как субъекта жизни.

В 50-е годы Рубинштейн разрабатывает концепцию личнос­ти как субъекта жизни [188]. Способность личности строить свои отношения с миром, выбирать жизненную позицию, избиратель­но, сугубо индивидуально действовать в соответствии с высши­ми жизненными ценностями и системой мотивов характеризу­ет ее на высшем уровне ее. развития.

Личность в качестве субъекта организует и структурирует свою жизнь, регулирует ее ход, выбирает и осуществляет избран­ное направление. Концепция субъекта жизненного пути реша­ет старую проблему—как соединить индивидуально-биографи­ческий (идиографический) и типический (номотетический) под­ходы, которую попыталась впервые разрешить Ш.Бюлер. Она соединила принцип уникальности, неповторимости при рассмот­рении личности с требованием учесть закономерный характер ее психической и личностной организации в понятии “жизни как истории”. В нем подчеркивается и биографическая уникаль­ность жизни и, как в любой истории—закономерность. Одна­ко Ш.Бюлер избрала в конечном счете внешнюю по отношению к самой личности единицу анализа жизненного пути — событие. Жизненный путь оказался раздробленным на два ряда не связанных друг с другом—внешних и внутренних событий. Именно поэтому впоследствии и разделились биографический подход, собственно событийный и, полусоциологический— полу-возрастной, в котором пытались установить единую для всех людей и в этом смысле закономерную—периодизацию жизненного пути. Иными словами, бюлеровский синтез оказался недостаточно конструктивным. Забегая вперед, отметим, что у Ананьева, который наиболее детально и эмпирически разрабо­тал проблему жизненного пути (“жизненного цикла”) идея не­повторимой индивидуализации жизненного пути, в свое время выдвинутая Ш.Бюлер, оказалась утраченной и уступила место универсальной социо-онтогенетической типизации—теории жизни, единой для всех людей—(детство, выбор профессии, создание семьи, пик карьеры, старость и т. д.)[14].

В концепции субъекта жизни личность рассматривается как источник и движущая сила жизненной динамики, позволяя рас­крыть зависимость динамики, пролонгированности жизненных тенденций, зависимости качества и ценностного уровня жизни от личности. Таким подходом, с одной стороны, преодолевает­ся обособление личности от онто- и жизнегенеза, с другой—без­личный подход к изучению жизненных структур, событий, пе­риодов. Субъекта характеризует способ реализации ценностей в жизни, борьба за них, готовность платить личностную цену за их достижение [188].

Единство сознания и деятельности—механизм которого был раскрыт Рубинштейном еще в 20-ЗОх годах, осуществляется лич­ностью как субъектом. Прослеживая связь сознания и деятель­ности, Рубинштейн показал, что сознание есть такой высший психический процесс, который является способом личностной регуляции складывающихся в деятельности отношений. Созна­ние не просто высшее личностное образование; оно осуществляет по крайней мере три взаимосвязанных функции: регуляцию пси­хических процессов, регуляцию отношений и, наконец, регуля­цию деятельности и всей жизни субъекта [188].

Радикальное отличие Рубинштейновской концепции сознания от многих других, особенно интенсивно развивавшихся в 40-50-х годах на стыке с гносеологией, заключается в том, что он не сводит сознание к отражению, к познанию (хотя в гносеологии признавалась целеполагающая функция сознания, к отражению, казалось бы, никак не сводимая). Он всегда рассматривал созна­ние как выражение отношения субъекта к миру и возможность его самоопределения. Характеризуя личность как субъекта, Ру­бинштейн выделил три ее основные отношения—к миру, к дру­гим людям и к себе. Последнее отношение образует основу ее самосознания и идентичности. Для Рубинштейна принципиаль­ным является вопрос о соотношении сознания и самосознания:

не сознание, по его мнению, развивается из самосознания, лич­ностного “я”, а самосознание возникает в ходе развития созна­ния личности, по мере того, как она становится самостоятель­но действующим субъектом. Этапы развития самосознания он рассматривает в связи с этапами обособления, выделения субъек­та из непосредственных связей и отношений с окружающим его миром и овладения этими связями. Из такого понимания соот­ношения сознания и самосознания Рубинштейном выводится его концепция поступка: “при этом человек осознает свою самосто­ятельность,—пишет он,—свое выделение в качестве самосто­ятельного субъекта из окружения лишь через свои отношения с окружающими людьми, и он приходит к самосознанию, к по­знанию собственного “я” через познание других людей [185, ч.2, с.239-240].

Каждый поступок человека изменяет и “расстановку сил” в его жизни, в его взаимоотношениях с людьми и в нем самом, по­скольку он есть акт самоопределения по отношению к самому себе. “Поэтому для человека как личности такое фундаменталь­ное значение имеет сознание не только как знание, но и как отношение. Без сознания, без способности занять определенную позицию нет личности”,- так продолжает он эту мысль в пяти­десятые годы. [186, с. 32]. С этой способностью субъекта занять определенную позицию в жизни он связывает и определение воли. “Воля в этой связи означает, собственно, специфическую для человека как общественного существа закономерность созна­тельной (курсив мой—КА.)
регуляции его действий” [там же, с. 267]. Он вносит ясность в разноголосицу определений воли отечественными психологами, одни из которых связывали ее с преодолением внешних, другие—внутренних противоречий [14, 62, 104, 182 и др]. Рубинштейн определяет последние не как проявление воли, а как борьбу мотивов, требующую ее приме­нения. “Сильная воля может быть лишь у человека с четкой и прочной иерархической организацией побуждений или тенден­ций, участвующих в регуляции его поведения: только при этом условии сила побуждения не расходуется на преодоление внут­ренних трений, а полностью переходит в решительное действие. Иерархическая организация всей системы тенденций или побуж­дений с типичным для данного человека господством одних и подчинением других определяет волевой облик человека, волю как характеристику личности, ее характер” [там же, с. 268]. От­мечая важность для психологов раскрытия борьбы мотивов— в особенности в период “господства теории бесконфликтности ”-Рубинштейн подчеркивает еще более важное положение—о на­личии внутренних противоречий в многоплановой совокупнос­ти тенденций, составляющих психический склад человека. Здесь, по нашему мнению, источник не только его устойчивос­ти, но изменчивости, развития. Таким образом, Рубинштейн диалектически определяет личность и как интегративную систе­му (что особенно подчеркнул Ананьев в рубинштейновской кон­цепции) и как проективную, открытую, содержащую в себе и противоречие и нереализованные возможности систему.

Переходя к изложению взглядов на личность Ананьева, сле­дует прокомментировать его суждения по поводу концепции личности Рубинштейна. Ананьев считает, что Рубинштейн иден­тифицирует понятия личности и человека. По этому поводу можно сказать, что, во-первых, в последней работе “Человек и мир” Рубинштейн, так же как Ананьев, выходит за рамки про­блемы личности как психологической и рассматривает ее в кон­тексте философской антропологии (а Ананьев—человекознания). Во-вторых, когда Рубинштейн действительно максималь­но сближает понятия “человек” и “личность”, он имеет в виду высший уровень ее развития, особое качество последней—лич­ность в высшем смысле этого слова (а не, скажем, личность ал­коголика, девианта и т. д.). Наконец, в-третьих, отстаивая, осо­бенно в тридцатые годы, необходимость объективного подхода к личности, он в пятидесятых отстаивал право личности на са­моопределение, ее качество как субъекта и именно это качество связывал с понятием человека в его этическом значении.

Ананьев, далее, отмечает как важное звено в концепции Ру­бинштейна проведенное там различение ее индивидуальных осо­бенностей и собственно личностных свойств [15, с. 238]. Это по­ложение Рубинштейна процитировано практически всеми психо­логами: “Индивидуальные свойства личности это не одно и то же, что личностные свойства индивида, т. е. свойства, характеризу­ющие его как личность”. Заметим, что это различение было не постулатом, а проблемой, которая стала дискуссионной основой различия разных концепций личности в отечественной психоло­гии. А именно, Б.М.Теплов, теорию которого квалифицируют и как концепцию личности, в основном рассматривал проблему индивидуальных особенностей психических состояний и процес­сов [214] (так же как К.Н.Корнилов, который ограничивал про­блематику личности индивидуально-типическими особенностя­ми). Если отвлечься от этого тезиса, можно сказать по-существу, что теория характера и способностей, разрабатывающаяся Рубин­штейном на протяжении десятилетий, раскрывает его понимание индивидуальных особенностей личности. Совершенно нетрадици­онно Рубинштейн определяет и характер и способности через механизм обобщения. Характер—это обобщение способов поведения и деятельности, можно добавить, типизация способов самовыражения личности и ее отношений к миру. Способности— обобщение психических способов осуществления деятельности. Таким образом, в этих личностных образованиях, можно сказать, воплощена квинтэссенция индивидуальных особенностей самой личности. Они одновременно устойчивы и изменчивы: устойчи­вы в смысле того, что они присущи данной личности, составля­ют ее ярко выраженную определенность, изменчивы потому, что открыты в систему взаимодействий личности с миром. Иными словами, этим личностным образованиям дается не субстациальное, а функциональное определение.

Как может быть поставлена эта проблема сегодня? Остается в силе рубинштейновский личностный подход к пониманию пси­хических процессов, состояний и свойств, во-первых. Во-вторых, и это главное, личность представляет собой, на наш взгляд, не иерархию деятельностей, а иерархию разных уровней ее орга­низации, в число которых входит индивидуальный, природный. Но отказ от натуралистического понимания личности, против которого вполне справедливо возражает Леонтьев, заключает­ся не в том, чтобы исключить этот уровень из личности, а в том, чтобы понять, что высшие уровни личностной организации вы­ступают как ведущие по отношению к системе психических про­цессов, состояний, свойств, в том числе природных, темпераментальных и т. д. Поэтому глава о личности должна открываться не вопросом о влиянии, скажем, темперамента на сущность лич­ности, а обратным—о личности как регуляторе системы всех уровней своей, в том числе, природной организации.

Далее, вопрос об индивидуальных особенностях самих пси­хических процессов как таковой составляет специальный инте­рес дифференциальной психологии [69, 70, 151]. Но это не зна­чит, что индивидуальные особенности присущи только этому уровню, а сама личность есть нечто общее, единое для всех лю­дей. Принцип индивидуализации относится к личности в целом, но он изменяет свое содержание; речь идет уже не об отличиях людей, полученных путем сравнения их друг с другом, а о ти­пичном, удобном, оптимальном способе организации и функци­онирования именно данной личностной системы. Это и имел ввиду Рубинштейн, когда писал о личности как “конкретном, живом, действующем человеке”. Это понимание не является си­нонимом натурализма, критикуемого Леонтьевым, а стремлени­ем вобрать в теоретическое определение личности и реальную личность, которую, на наш взгляд, так или иначе, изучали те­ории среднего уровня. Учет реальной личности позволяет рас­крыть интраиндивидуальную систему ее организации, которая всегда неповторима экзистенциально и типична для данной личности. Без учета этого положения теория личности становит­ся идеальным априорным конструктом, объясняющим, возмож­но, некоторые ее существенные характеристики, но не вбираю­щим в себя всего многообразия реальных личностей.

3.3. Теории личности Б. Г.Ананьева

Специфика ананьевского подхода к личности заключалась, как уже отмечалось, во включении ее в широкий антропологи­ческий контекст, контекст человекознания. Поэтому его заслу­га связана прежде всего со смелостью включения психологии в систему наук о человеке, с возвращением психологии целого комплекса связей, не учитываемых до этого при анализе лич­ности. Можно сказать, что если Ананьев отмечает как заслугу Рубинштейна разработанное им определение интегративной сущ­ности личности, то заслугой Ананьева оказалось включение лич­ности в интегральную систему человекознания. Здесь присутству­ют в единстве и собственно антропологический, и исторический, и онтогенетический, и возрастной, и биографический аспекты рассмотрения проблемы личности. Свой критический пафос он обращает, совершенно справедливо, против характерной для 50-60-х годов тенденции отечественных психологов сосредоточиться (и ограничиться) вокруг проблем структуры личности, “абстра­гированных от реального временного протекания ее жизненно­го цикла”. При этом, нужно отметить, что он с необыкновенной скрупулезностью проанализировал практически все взгляды оте­чественных психологов на структуру личности [14, 15, 159]. Он, будучи одним из инициаторов важнейшего симпозиума по про­блеме личности [159], принял активное участие в дискуссии именно о ее структуре. Таким образом, историческое, биографи­ческое и иное измерения в его концепции предстают как времен­ное измерение личности. Несомненно, что приоритет введения проблематики жизненного пути в отечественную теорию лично­сти принадлежит Рубинштейну (1935), но детальная разработ­ка проблем “жизненного цикла человека”, его различных пе­риодизаций перерастает у Ананьева в обобщенную постановку проблемы времени в психологии личности. Ананьев проделал детальный критический анализ концепции жизненного пути Ш.Бюлер и на этой основе показал, что жизнь отвечает иерар­хическому принципу. Желая подчеркнуть это обстоятельство, Ананьев разрабатывает понимание индивидуальности именно как достижения личностью высшего уровня развития своей сущ­ности и всей своей жизни. Однако, в отличие от Рубинштейна, Ананьев связывает понятие субъекта не с жизненным путем, а с деятельностью, общением, познанием.

В отличие от большинства отечественных психологов Ананьев рассматривает социальную детерминацию личности не абстрак­тно (общественные отношения и Рубинштейном и Леонтьевым трактовались именно так), а с уже сформировавшихся к тому времени социологических позиций. Именно поэтому он, определяя, подобно многим, личность как общественного индивида, конкретизирует это определение через социальные ситуации ее развития, статус, образ жизни, социально-психологические и др. условия, вплоть до демографических проблем. Он справедливо отмечает, что в этом ракурсе личность выступает как объект об­щественного развития [14, с. 276]. В таком случае качество субъекта совпадает с собственно психологическим определени­ем личности как системы отношений, установок, мотивов, цен­ностей и т. д. Но, в свою очередь, для психологической науки личность также является объектом (предметом) познания [там же, с. 291] Кроме того, проведя собственно социологический ана­лиз противоречий капиталистического общества, Ананьев при­ходит к выводу, что они приводят к некоторому “отделению” личности от свойств субъекта, т. е. расширению структуры че­ловека [там же, с. 293-294] (добавим обобщенно, в силу действия отчуждения). Но это уже иное основание для определения сущ­ности субъекта, связанное с возможностью—невозможностью реализации своей творческой сущности в тех или иных событи­ях, ситуациях, при конкретно-исторических (истинно-капита­листических) отношениях. Таким образом, у Ананьева отсут­ствует понимание субъекта как субъекта жизненного пути, ко­торое практически в тех же пятидесятых годах было предложено Рубинштейном. Это понимание предполагает раскрытие зависи­мости жизненного пути от самой личности. Речь в этом случае идет не о биографическом подходе, включающем индивидуаль­ные различия жизненного пути (как вариации) в единую перио­дизацию жизни, а о собственно субъектном, при котором раскры­ваются сущностные характеристики способа жизни личности.

Однако, Ананьев, предложив не традиционно динамическое, а историческое, биографическое понимание времени жизни, вы­явил важнейшие с точки зрения развития личности характери­стики—старт, кульминационный момент наивысших достиже­ний в избранной деятельности и финиш, показал зависимость кульминации от момента старта, а старта от истории воспита­ния личности. Тем самым была конкретизирована главная идея Ш.Бюлер, стремившейся показать жизнь как не случайную, не­повторимую судьбу человека, а закономерную историю. Но вме­сте с тем эти фазы он связал—в основном—с субъектом дея­тельности (а не жизненного пути в целом), считая, что “опре­делить основные моменты становления, стабилизации и финиша личности можно лишь путем сопоставления сдвигов по многим параметрам социального развития человека: гражданскому со­стоянию, экономическому положению, семейному статусу, со­вмещению, консолидации или разобщению социальных функ­ций (ролей, характера ценностей и их переоценки в определен­ных исторических обстоятельствах), смене среды развития и коммуникации, конфликтным ситуациям и решению жизнен­ных проблем, осуществленности или неосуществленности жиз­ненного плана, успеху или неуспеху—триумфу или поражению в борьбе” [там же, с. 161-162]. Как отмечалось, на наш взгляд, здесь особо сказывается стремление Ананьева конкретизировать понятие жизненного цикла человека в категориях социологии как наиболее прогрессивного в тот период направления и тем са­мым преодолеть абстрактность принципа социальной детерми­нации личности, выразить эту детерминацию в приближенных к личности категориях. Типизацию, свойственную социологи­ческому подходу, он дополняет индивидуализацией. Однако под индивидуализацией в данном случае он имеет в виду. онтогене­тическую эволюцию: “весьма важным направлением влияния жизненного пути (биографии) человека на его онтогенетическую эволюцию является все возрастающая индивидуализация этой эволюции” [там же, с. 165]. Таким образом, на наш взгляд, в концепции Ананьева остается не выясненным соотношение жизненного пути 1) как биографии, т. е. собственно индивиду­альной истории, жизненного пути (или цикла) 2) как социаль­но типического процесса, включающего общие для всех людей этапы, и 3) онтогенетического процесса эволюции человека.

Весьма существенной, как отмечалось, является роль Анань­ева в дискуссии по проблеме структуры личности, которая ока­залась основной к концу шестидесятых годов и стала основным предметом обсуждения на симпозиуме по личности 1969 года. При изложении взглядов на личность представителей грузинской шко­лы мы специально не останавливались на позиции В.Т.Норакидзе, поскольку именно Ананьев отметил его вклад в проблему структуры личности на основе эмпирических исследований роли фиксированной установки в характерообразовании. Ананьев со­поставляет взгляды на проблему структуры личности А.Г.Кова­лева, В.Н.Мясищева, К.К.Платонова и С.Л.Рубинштейна, выяв­ляя их различия, противоречия и общность. “Противоречивые взгляды отражают объективную сложность взаимопереходов меж­ду интегрированностью и дифференцированностью явлений раз­вития личности” [15, с. 255].

Опираясь на мысль Рубинштейна, что основным для разви­тия личности является принцип интеграции, Ананьев приходит к выводу, что “развитие действительно есть возрастающая по масштабам и уровням интеграция—образование крупных “бло­ков”, систем или структур, синтез которых в определенный мо­мент жизни человека выступает как наиболее общая структура его личности” (там же). Но одновременно, по его мнению, раз­витие личности есть и “все возрастающая дифференциация ее психофизиологических функций, процессов, состояний и лично­стных свойств, соразмерная прогрессирующей интеграции” (там же), т. е. существуют конвергентные и дивергентные отношения между дифференциацией и интеграцией.

Существенно то, что Ананьев, незаметно переходит от вопроса о структуре личности (пусть даже, по Платонову, функциональ­ной) к вопросу о развитии личности и тем самым выходит в со­вершенно иную плоскость. Мы полагаем, что дискуссия по структуре личности была мало плодотворной именно потому, что во всех точках зрения (кроме Мясищева, как мы увидим далее), сама структура рассматривалась как абстракция интраиндивидуальной организации личности.Не акцентируя проблемы соот­ношения интра- и интериндивидуального, Ананьев тем не ме­нее фактически выводит дискуссию за рамки вопроса о струк­туре интраиндивидуального. Исключительность и преимущество мясищевской концепции также состояло в том, что понятие “от­ношения”, на основе которого он определил личность, представ­ляло собой неразрывную связь интра- и интериндивидуального. В концепции Мясищева личность сразу определена как систе­ма, а не только структура, причем, несущая в себе не только интегрирующие и дифференцирующие тенденции, на что обратил внимание Ананьев, но интегрирующие и дезинтегрирующие (т. е. противоречивые) тенденции.

На наличие внутренних противоречий обратил внимание и А.Г.Ковалев, связав их с неравномерностью развития отдельных структур личности—между притязаниями и объективными возможностями, между чувственным и логическим в процессе отражения (чувством и разумом), между природными данными и приобретенными свойствами личности [104]. Ограниченность же ананьевского понимания личности проявилась, на наш взгляд, в том, что он не обратил внимания на этот аспект кон­цепций Ковалева и Мясищева, стремившихся выявить противо­речия в личностной организации (хотя и отметил важность ана­лиза явлений паники, стресса, фрустрации, жизненных конф­ликтов). Предприняв грандиозные эмпирические исследования взаимосвязи разных психических свойств и новообразований, он в основном оказался в рамках корреляционного принципа. (Хотя он сам в теоретическом плане отметил, что структура личности строится по двум—субординационному(или иерархическому) и координационному принципам).

Резюмируя, можно сказать, что концепция личности Анань­ева в силу его науковедческого комплексного подхода в целом оказалась наиболее многогранной, многоаспектной, позволив­шей соединить множество частных или не сопоставимых кон­цепций. Он проработал понятийный аспект проблемы личности в континууме понятий “субъект”, “личность”, “индивид”, “индивидуальность”. Личность предстала и как включенная в социум, и как развивающаяся в онтогенетическом цикле и жиз­ненном пути и как современница своей эпохи и т. д. Благодаря этому концепция личности Ананьева до сегодняшнего дня не по­теряла своего эвристического значения.

3.4. Взгляды А.Г.Ковалева на личность

А.Г.Ковалев, как известно, относится к числу признанных классиков в разработке проблемы личности. Одной из важных особенностей его концепции явилось соотнесение проблемы лич­ности как предмета общей психологии с ее определением как предмета социальной психологии. В структуру личности он включал темперамент, направленность (понятую как система по­требностей, интересов и идеалов), способности (как систему ин­теллектуальных, волевых и эмоциональных свойств). Одним из первых он выступил против сведения психологии личности к ин­дивидуально-психологическим особенностям человека, приме­нил, опираясь на достижения физиологии активности, это по­нятие к личности, вскрыв лежащие в ее основе потребности и предложив определенную классификацию последних[104].Ананьев отмечает как наиболее удачный в понимании Ковале­вым структуры личности выделяемый им переход от “психичес­ких процессов к психическим состояниям и от них к психичес­ким свойствам личности”, но одновременно считает, что само понимание структуры остается узко психологическим.

Важным, на наш взгляд, явился подход Ковалева к задаткам как основе способностей. Он отметил, что обычно задатки трак­туются как анатомо-физиологические особенности, тогда как реально они представляют собой психофизиологические свойства (например, хорошее цветоразличение, зрительная память, му­зыкальный слух), которые обеспечивают высокую сенсорно-мо­торную чувствительность и составляют основу склонности к занятию определенной деятельностью [104, с. 162-163].

Существенным (отмеченным выше) продуктивным звеном концепции Ковалева была его направленность на выявление в личности противоречий, например, противоречия между харак­тером и способностями. Ограниченность его концепции прояви­лась в низком уровне ее проблемности: он скорее следовал прин­ципу изложения знаний о личности, чем более углубленного исследования его сущности. Философское клише о соотношении общего, особенного и единичного применительно к личности, очень высокая степень советизации ее морального и духовного облика, чрезмерно частое обращение к павловскому учению— все эти идеологические особенности его книги о личности зна­чительно снизили ее научно-исследовательский уровень. На при­мере концепции Ковалева можно увидеть, насколько в опреде­ленный период тенденция объяснить личность преобладает над тенденцией понять, что она собой представляет.

3.5. Взгляды К.К.Платонова на личность

Практически одновременно с теорией Ковалева были разра­ботаны идеи структуры личности К.К.Платоновым. Он шел в своем понимании личности во встречных направлениях—и от методологии и от практической, прикладной психологии. В пер­вом направлении он дал анализ различных — в том числе в то время прогрессивных философских—понимании структуры (например, концепции Н.Ф.Овчинникова), в результате чего ото­шел от традиционного понимания структуры только как соот­ношения элементов и целого и дал более сложное понимание, включившее “единство элементов, их связей, целого и связей элементов с целым”[159, с. 54]. Наиболее важным для психо­логии в этом понимании было то, что существуют более или ме­нее существенные для целого подструктуры, но нет несуществен­ных. С этих позиций он вносит определенную ясность, на наш взгляд, в попытки психологов создать единую классификацию групп психических явлений, которые следует включить в струк­туру личности, называя эти группы не подструктурами лично­сти, а категориями психических явлений человека. Сам Плато­нов предложил следующую хорошо известную структуру лич­ности, включившую подструктуры: исключительно социально обусловленная подструктура (направленность, отношения, мо­ральные качества); опыт (знания, навыки, умение и привычки);

[индивидуальные особенности форм отражения; биологически обусловленная подструктура (темперамент и органические па­тологические особенности). Отличие этой структуры личности от предложенных Мясищевым, Ковалевым и другими психоло­гами в том, что способности и характер рассматриваются не как структурные образования, а общие качества личности, в чем сам Платонов усматривает сходство своей позиции с позицией Ру­бинштейна, считавшего характер и способности обобщенными психическими деятельностями. На наш взгляд, при наличии в концепции Платонова своей своеобразной логики(о свойствах личности как сложной форме проявления ее структурных (“подструктурных”) особенностей разных уровней), ее значительным изъяном является глобализация принципа отражения [170]. То, что Платонов определяет личность как носителя сознания не противоречит уже упомянутым взглядам и Узнадзе, и Рубинш­тейна, отмечавших ведущую роль сознания в понимании лич­ности. Но объяснение и сознания, и его подструктур только как форм отражения, вплоть до сведения воли и чувств к формам отражения, нам представляется неоправданной гносеологизацией их сущности. (Сознание есть не только отражение мира, но и выражение отношения человека к миру). Здесь исчезает и та динамика связей характера с чувствами и волей, которую по­стоянно постулировал Платонов, называя свою структуру лич­ности (в отличие от других) динамической.

Однако, как практический психолог Платонов разработал не­которые бывшие в тот период становления прикладной психо­логии полезными методы и методические средства. С его име­нем связан так называемый метод независимых характеристик и “карта личности”, выступавшая неким диагностическим сред­ством. Несомненной заслугой Платонова, на наш взгляд, явля­ется однако не предложенная им структура личности и даже не некоторые методические средства ее диагностики, а постанов­ка проблемы “личность и труд”, которая традиционно стояла лишь как проблема личности и деятельности. Несмотря на то, что проблема труда была проинтерпретирована им преимуще­ственно как проблема социалистического труда, тем не менее она открыла новую плоскость изучения реальной личности, плос­кость, которой, можно признать, избегала социологическая мысль, понимавшая социальную опасность проблемы мотивации труда(реально не только высокой, но и нулевой).

3.6. Концепция личности В.Н.Мясищева

Одной из наиболее теоретически разработанных, на наш взгляд, является концепция личности В.Н.Мясищева, постро­енная на основе конкретных исследований нормы и патологии личности. Мясищев определил личность как совокупность от­ношений к миру, тем самым существенным образом дистанцировавшись от подходов, которые строили в известном смысле замкнутую структуру личности из конгломерата таких состав­ляющих, как психические процессы, свойства, способности, мо­тивы, воля, характер и т. д. Понятие отношений позволяет пре­одолеть дихотомию субъективного и объективного, интра- и ин­терпсихического, поскольку это не общественные отношения, которые имел в виду К.Маркс и вслед за ним все отечественные психологи, а скорее способы связи внутреннего и внешнего, свя­зи личности с миром [69, с. 67]. Его понимание отношений лич­ности радикально отличалось и от ананьевского, который рас­сматривал скорее способы включения личности в социум как со­вокупность деятельности, общения, познания. Для Мясищева отношения имеют собственно психологические модальности — позитивные или негативные, активные или пассивные, проти­воречиво или гармонично связанные друг с другом. В число от­ношений он включает: 1) оценочные, 2) интерес как особое ин­теллектуальное отношение и, что особо важно, выделяет 3) отношение к деятельности. (Последнее существенно отличает его концепцию от определения личности, даваемого Леонтьевым, который фактически сводил саму личность к деятельности, по­нимая личность как иерархию деятельностей.) Существенным является указание Мясищева на объективный необходимый ха­рактер деятельности, а не только отвечающий потребностям и устремлениям самой личности, отсюда отношение к деятельно­сти, по его мнению, может быть как позитивным, так и нега­тивным, как активным, так и пассивным [150].

Отношения, согласно Мясищеву, имеют и потенциальный, т. е. имплицитно значимый характер, и, одновременно, являются итогом индивидуального опыта. С этих позиций Мясищев спра­ведливо критикует теорию свойств личности, полагая, что свой­ства обнаруживаются и в процессах, и в отношениях, и в состояниях человека. Основной же характеристикой отношений оказы­вается значимость, определяющая избирательность личности, причем значимость отличается от установки, носящей, согласно Мясищеву, безличный характер. Характер—“это единство от­ношений и способов их осуществления в переживаниях и поступ­ках человека” [там же, с. 70]. Очень важна, на наш взгляд, по­ставленная Мясищевым проблема устойчивости и неустойчивос­ти отношений, которая (устойчивость) в одних случаях обеспечивается простыми инерционными (консервативными) ме­ханизмами, а в другом основана на принципиальности личности, на некотором осознанном и обобщенном принципе. Его концеп­ция отношений, базировалась и на патологическом материале бо­лезненного их нарушения, вплоть до регресса личности. Тем са­мым общая психология личности оказалась связана с психопато­логией личности, долгое время рассматривавшейся как изолированная область практики. Мясищевская теория личнос­ти относится нами поэтому к так называемым теориям среднего уровня, поскольку она, опираясь на данные о реальных личнос­тях, вбирает в себя и обобщает все многообразие реально суще­ствующих личностей и имеет серьезные перспективы развития [119].

3. 7. Подход к личности А.Н.Леонтьева

Концепция Леонтьева отчасти продолжала линию Выготского в психологии, утверждая ведущую роль социальной детермина­ции личности, минимизировала роль врожденного, наследствен­ного, природного(но в отличие от Выготского Леонтьев вслед за Рубинштейном разрабатывал деятельностный подход), отчасти представляла оригинальный, целиком основанный на деятель­ности подход к личности. Обобщая можно сказать, что основ­ной замысел теории личности Леонтьева можно понять, исходя из основной критической задачи, которую он решал. Таковой было преодоление натуралистического понимания личности и натуралистического понимания низших психических функций, которые, якобы, перестраиваются путем овладения ими (Л.С.Вы­готский). Именно этим в конечном итоге объясняется неспособ­ность Леонтьева включить в личность ее природный уровень, поскольку последний не может не быть экзистенциальным, эм­пирически существующим. Можно предположить, что Леонтьев считал натуралистическими все отечественные сложившиеся к тому времени концепции, хотя они и предполагали и реально включали в себя объяснение становления сущности личности. Интерпретируя Леонтьева, можно объяснить его замысел выве­дения личности из деятельности желанием понять личность как идеальное (в терминах философии позднейшего периода, когда для обозначения этого употреблялось понятие “производные ка­чества”). Отсюда определение личности как “внутреннего момен­та деятельности” [129, с. 159], как “психического новообразо­вания” [129, с. 172]. Далее следуют такие определения: “Лич­ность человека ни в каком смысле не является предшествующей по отношению к его деятельности, как и его сознание, она ею порождается” [129, с. 173]. И, наконец, “изучение процесса объе­динения, связывания деятельностей субъекта, в результате ко­торого формируется его личность, представляет собой капиталь­ную задачу психологического исследования” [там же, с. 179]. Та­ковы определения личности, составляющие сущность ее понимания Леонтьевым. Нельзя не согласиться с тем, что лич­ностью не рождаются, а становятся, но тем не менее становящей­ся оказывается некая психическая реальность, которая приоб­ретает все большую качественную определенность, которую не­достаточно назвать “моментом деятельности”. Дальнейшее уточнение понятия личности Леонтьев связывает с иерархией деятельностей [там же, с. 186], что не добавляет, на наш взгляд, конкретности к определению личности. Отсутствие собственно концепции личности у Леонтьева определяется тем, что он, да­лее, никак не выстраивает в своей деятельностной парадигме специфические именно для личности характеристики, а прово­дит анализ целей, мотивации, т. е. структур, измерений деятельности. Не соотнесенными оказываются сознание и деятельность: если сама личность есть деятельность, то что есть сознание?

На наш взгляд, остались не сведенными воедино характери­стики сознания как смыслов и значений и их характеристики как деятельности. Ломов обратил внимание и на то, что разра­ботанная Леонтьевым концепция форм отражения оказалась не соотнесенной с его концепцией деятельности. Более поверхнос­тно, чем идея дезинтегрированности сознания при конкретно-исторических условиях, высказанная в “Очерке развития пси­хики”, выглядит упоминание о противоречиях, “которые при определенных условиях фиксируются и входят в структуру лич­ности” [там же, с. 222]. Сам Леонтьев, впрочем, отмечает, что, выделенные им три параметра личности—широта связи чело­века с миром, степень их иерархизированности (или иерархи-зированности деятельностей?) и общая их структура—пред­ставляют не более чем “скелетную схему” [там же, с. 224], ко­торая, на наш взгляд, должна быть не просто наполнена конкретным содержанием, но существенно прояснена. Еще в 1959 г.на I съезде Общества психологов СССР между Рубинш­тейном и Леонтьевым произошла дискуссия по проблемам де­терминации способностей, которая фактически была дискусси­ей по проблеме детерминации и психики, и личности в целом. Леонтьев абсолютизировал роль внешних условий и заменил механизмом интериоризации механизм деятельности.

Завершая обзор отечественных концепций личности, ставших классическими, можно заметить, что в основном психологи оп­ределяли личность, как включенную в систему общественных отношений, как объективное качественно определенное разви­вающееся образование, наделенное субъективностью, сознанием, как способность осознавать свои отношения с миром и как активность (или деятельность) способность их строить. Боль­шинство отечественных психологов рассматривало личность соотносительно с понятиями “индивид”, “индивидуальность”.

Специальной разработке последней проблемы были посвяще­ны труды Б.М.Теплова и В.С.Мерлина, школы которых состави­ли два разных направления—дифференциальной психофизио­логии и психологии и интегральной теории индивидуальности.

Направлением, связанным преимущественно с именем Теплова и его школы, которое скорее косвенно касалось проблем лич­ности, явилась дифференциальная психология 40-х годов, в которой разрабатывалась теория индивидуально-психологических особенностей человека. В русле идей тепловской школы В.М.Ру-салов предпринял теоретико-эмпирическую разработку концеп­ции индивидуальности более высокого личностного уровня. В отличие от Леонтьева, исключившего из личности генотипичес-кие образования, он включил в индивидуальность и характерис­тики телесной морфофункциональной организации человека, в том числе совокупность врожденных социально-групповых про­грамм поведения, которые трансформируются в индивидуально-биологические свойства индивида. Генотипические свойства он подразделил на предметно-содержательные (интеллект, мотивы, направленность) и формально-динамические, которые функцио­нируют по “логике тела” (выносливость, пластичность, скорость, эмоциональная чувствительность). Однако концепция индивиду­альности Русалова оставляет открытым вопрос о ее соотношении с личностью [189].

Взгляды отечественных психологов на проблему индивиду­альности существенно расходились. Ананьев и Рубинштейн счи­тали индивидуальностью только высший уровень развития личности, а другие психологи, в частности Мерлин, рассматривали индивидуальность как интегративную структуру любой лично­сти. Третьи полагали, что существующие индивидуальные раз­личия не существенны для характеристики личности, поскольку являются скорее психофизиологическими, т. е. предметом диф­ференциальной психологии.

Мерлинская концепция интегральной индивидуальности от­крыла длящуюся до сегодняшних дней дискуссию о соотноше­нии личности и интегральной индивидуальности, с одной сто­роны, с другой, выявила необходимость привлечения категории деятельности для раскрытия соотношения социально-типично­го и индивидуального и тем самым привела к формулировке проблемы “стиля деятельности”, ставшей ключевой для данной школы и для других психологических направлений [ИЗ].

Как известно, Мерлин разработал более конкретную (чем Пла­тонов в его теории структуры и подструктур), т. е. имеющую ма­тематическое выражение схему для выявления соотношений между одноуровневыми и разноуровневыми свойствами. Хотя сами эти формулы (однозначных связей, взаимно-однозначных, одно-многозначных, много-однозначных и много-многозначных) мало прояснили качественную специфику взаимосвязей данных уровней, можно утверждать, что сильной стороной мерлинской школы в целом было обращение к эмпирическому исследованию личности. Например, было показано, что “уверенность в своих силах у лиц со слабой нервной системой не появится до тех пор, пока не разрушится врожденная связь между слабостью нервной системы и низкой самооценкой, присущей этим людям”(Б.А.Вяткин).

Мерлинская школа, хотя и не может считаться собственно личностной, поставила проблему типологии как типологии лич­ности и тем самым вошла в число теорий среднего уровня (к которым мы относим также мясищевскую концепцию).

Как отмечалось, Ананьев руководил масштабными эмпири­ческими исследованиями личности в жизненном пути, выявляя корреляции между возрастными, интеллектуальными, статус­ными и другими параметрами. Однако эти корреляции, по-ви­димому, в принципе не могли вскрыть разноуровневые, разноплановые связи в характеристиках личности.

К теориям среднего уровня мы относим исследования значи­тельной группы отечественных психологов, сосредоточивших­ся на изучении личности ребенка—младенца (Н.Л.Фигурнова, М.П.Денисова, Н.М.Щелованов, Г.Л.Розенгарт-Пупко и др.), которые считали ведущей в развитии его личности потребность во впечатлениях. Позднее М.И.Лисина попыталась доказать воз­никновение так называемой “пра-личности” уже в 2-х месячном возрасте на основе потребности в общении. В более позднем воз­расте при развитии речи ребенка была показана роль потребно­сти понять взрослого и быть им понятым (в экспериментах В.Е.Сыркиной под руководством С.Л.Рубинштейна). Опираясь на эти данные и эксперименты А. В. Запорожца и др., Рубинштейн дал критику концепции эгоцентризма ребенка Пиаже. Данные воз­растной, педагогической и общей психологии, характеризующие развитие личности ребенка, были обобщены Л.И.Божович, уче­ницей Л.С.Выготского, которая (в отличие от А.Н.Леонтьева) не абсолютизировала ни роль внешних условий, ни роль деятель­ности, а уделила значительное внимание развитию потребнос­тей и эмоциональности на разных стадиях детства. Эмпиричес­кие исследования индивидуальных различий (на близнецах) были направлены на выявление роли генетических факторов (И.В.Равич-Щербо); изучение интеллектуальных способностей (В.А.Крутецкий)—на выявление механизма обобщения, кото­рый Рубинштейн считал основным в формировании и характе­ра и способностей. Однако 50-60-е годы в основном все же характеризуются бо­лее абстрактно-теоретическим рассмотрением проблем личнос­ти. Конец 60-х годов знаменовался дискуссией по проблеме лич­ности, в основном концентрировавшейся вокруг теоретических проблем ее структуры.

80-90-е годы представлены двумя основными направлениями. Первым предпринимаются попытки рассмотреть личность как целое—систему, включенную в общественные отношения, об­щение (Б.Ф.Ломов, А.А.Бодалев и др.), как развивающуюся си­стему (Л.И.Анцыферова), как включенную в отношения коллек­тива (концепция деятельностного опосредования межличност­ных отношений А.В.Петровского и личностных “вкладов” в другого человека В.А.Петровского).

Второе направление (в основном теоретическое)-это, напротив, изучение отдельных личностных образований: способностей, эмоций, мотивов, воли, самосознания, потребностей. Ученика­ми и продолжателями Рубинштейна разрабатывается концепция зонного (с учетом актуального и потенциального характера) стро­ения системы мотивации [22, 23, 24]. В ряде работ раскрыва­ются механизмы духовных, эстетических, нравственных потреб­ностей (Г.С.Тарасов, Л.И.Анцыферова, И.А.Джидарьян) и дис­кутируется вопрос о самой природе потребностей (П.В.Симонов и др.). Однако эта проблема по-прежнему остается наименее разработанной областью психологии личности, поскольку имен­но здесь скрыт механизм ее активности, ее “Я” [30, 109, НО]. Разрабатывается теория самосознания (В.В.Столин, И.И.Чеснокова). Проводится теоретический анализ эмоций (В.К.Вилюнас), соотношения эмоций и чувств (Б.Д.Додонов), предлагаются те­оретическая типология переживаний (Ф.Е.Василюк) и эмпири­ческая типология эмоций (А.Е.Ольшанникова).

80-90-е годы также характеризуются теоретической и эмпи­рической разработкой одной из труднейших проблем: соотноше­ния личности, субъекта, индивида (как природного уровня орга­низации) и индивидуальности, причем, категория субъекта уси­лиями школы Рубинштейна приобретает все большее значение. Сложность проблемы, во-первых, заключалась в том, что поня­тие индивида употреблялось в нескольких—по крайней мере трех—значениях без их четкой дифференциации. В первом (близком психологии) социально-философском контексте (и, прежде всего, у Маркса) оно обозначает общественного индиви­да, употребляется для раскрытия социальной сущности личности как совокупности общественных отношений (последнее ста­новится наиболее общепринятым определением личности). Но тем самым оно не раскрывает ее сущность, так как одновременно понятием “индивид” в философии обозначается любое, отдель­ное и, главное, единичное явление, даже особь, а не сущность. Однако, оно употребляется в психологии в триаде—“общее, особенное, единичное” т. е. оказывается неспецифическим для психологии понятием. Далее, в самой психологии—все более и более—понятие индивида используется для обозначения именно биологической, а не социальной природы человека (тогда понятие “личность”—для определения социальной); возникает явное противоречие двух значений понятия “индивид”, биоло­гического и социального. Также в упомянутых спорах о лично­сти отнюдь не все предлагают включать индивидный уровень в структуру личности, некоторые предпочитают связывать ее оп­ределение именно с социальной детерминацией.

Сложность состоит и в самом соотнесении понятий “инди­вид”, “индивидуальность”, “личность”. Когда сущность после­дней связывается преимущественно с социальными детерминан­тами, то индивидный уровень исключается из ее определения и, одновременно, из него исчезает особенное, индивидуальное, тем более индивидуальность. Если же индивидуальный уровень включен в определение личности, то требуются уточнение и раз­ведение понятия “индивидуальные различия”, которое относит­ся преимущественно к сфере дифференциальной психофизиоло­гии, и понятия “индивидуальность” как определения качества личности, относящегося к области психологии личности.

Дифференциально-типологический подход к личности имел свои традиции еще в дореволюционной психологии (А.Ф.Лазурский), однако на долгие годы дифференциальная психология свелась к дифференциальной психофизиологии (учению о типах высшей нервной деятельности И.П.Павлова, Б.М.Теплова, В.Д. Небылицына). Павловская и тепловская типологии разрабаты­вались в контексте дифференциальной психофизиологии и стро­ились по принципу разного сочетания в каждом типе одних и тех же заранее выделенных признаков (силы, подвижности не­рвных процессов и т. д.). Однако Небылицын, на наш взгляд, поставив как будто бы частный вопрос о судьбе слабого типа, показав, что его “слабость” в одних отношениях сочетается с преимуществами в других (тонкость дифференцировок), ради­кально преобразовал сам присущий дифференциальной психологии принцип построения типологии. От характеристик типов через набор присущих каждому качеств, он обратился к функ­циональным возможностям (и ограничениям) каждого типа. Идея рассмотреть личность не только как набор качеств, “черт”, но как функциональную систему, свойства которой развивают­ся или атрофируются именно в процессе ее функционирования, была высказана Рубинштейном еще в 40-х годах в “Основах общей психологии”, но до работ Небылицына не только не была реализована, но даже не была понята. (По мнению А.Г.Асмолова, эта идея была высказана и Д.Н.Узнадзе). Построение же Небылицыным функциональной типологии позволило распростра­нить типологический подход за пределы психофизиологии в область психологии личности.

Если в сороковых годах фактически под запретом была пробле­матика психологии личности, то тем более невозможна была раз­работка проблемы субъекта и психологического аспекта этой ка­тегории. Согласно фактической исторической последовательности идей, эта категория впервые употребляется Узнадзе (в открытой печати) и Рубинштейном в статьях и рукописях 20-х годов, затем в рукописях книги “Человек и мир” (50-е годы), которая была опубликована лишь в 1973 г. К этому понятию, его более узкому “дифференциальному” значению обращается, как отмечалось, и Ананьев в книге “Человек как предмет познания” (60-е годы) для обозначения различий субъекта общения от субъекта деятельнос­ти. Само введение этого понятия в психологию является гумани­зацией психологического знания, увеличивает удельный вес лич­ностной проблематики, позволяет обратиться к высшим личност­ным модальностям—ее активности, развитию, сознанию. Но появление нового понятия потребовало его соотнесения с поняти­ями “личность”, “индивид”, “индивидуальность”. Такое соотне­сение остается еще не решенной задачей психологической науки. Однако, если в тот же период на философском Конгрессе в Брай­тоне собравшиеся констатируют “смерть субъекта”, то в отече­ственной философии и психологии совершается “ренессанс”, воз­рождение этой категории. Но если в философии разрабатывается преимущественно гносеологический, теоретико-познавательный аспект этой категории и социально-философский, общественно-ис­торический, то в психологии—онтологический. Говоря более кон­кретно—психология движется в направлении изучения каче­ственного многообразия различных субъектов.(Е.А.Климов и др.). Именно потому, что психология ориентирована на эту общую категорию, она получает возможность одновременно с дифференци­ацией разных субъектов—субъект общения, субъект деятельно­сти, личность как субъект жизненного пути, группа как субъект и т. д.—осуществить интеграцию, обобщение знаний на единой основе. Основное же заключается в том, что категория субъекта в психологии начинает все более и более выступать не в своем описательно-обозначительном качестве, а в проблемном. В частности, одной из серьезных оказывается проблема, поднятая В.В.Давыдо­вым во время дискуссии—все ли люди являются личностями? Если исследования М.И.Лисиной в области раннего онтогенеза показывают, что личность появляется гораздо раньше, чем это принято считать в возрастной психологии (“праличность”, согласно Лисиной появляется в 2-3 месяца), то вышеупомянутая позиция состоит в том, что даже не все взрослые становятся личностями. Можно предположить, что для разрешения этого спора и обозна­чения “особого” совершенного качества личности и адекватно по­нятие субъекта.

Многое для раскрытия понятия субъекта и его соотношения с понятиями “индивид”, “личность”, “индивидуальность” дало осуществленное в русле идей Рубинштейна изучение личности, ее развития в жизненном пути (К.А.Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Т.Б.Карцева и др.). В работах Анцыферовой, во-первых, получил свою конкретизацию именно функциональный подход к личности, представление о личности как иерархичес­ки организованной системе, развивающейся и функционирую­щей в жизненном пути [17-19]. Анцыферова рассматривает раз­витие личности в свете некоторых общих закономерностей про­цесса развития. Будучи знатоком западно-европейской и американской психологии, особенно психологии личности[16],она рассматривает типы диахронического развития, идею о пре­вращении этапов психического развития в иерархию уровней психической организации, выдвинутую Ж.Пиаже и разработан­ную в отечественной психологии Я.А.Пономаревым (в области психологии творчества). Она указывает на существенные огра­ничения концепций западных генетических психологов в срав­нении с позицией советских. Последние включают в принцип иерархии положение о качественном преобразовании генетичес­ки раннего уровня в составе более сложного, высшего и не при­писывают развитию некие финалистские цели, конечные состо­яния. Она выдвигает также важное обобщающее понятие “пси­хологическая организация личности”. Понятие “организации” весьма адекватно для определения личности, поскольку пред­полагает (и объединяет) и независимый от самой личности, объективно ей присущий способ организации, и субъективный, произвольно определяемый ей самой. В системно-генетической концепции это понятие особенно существенно, поскольку с его помощью она разрешает имплицитную дискуссию, предлагая объединить до сих пор достаточно разорванные, разобщенные качества (или модальности) личности (и психики)—формаль­но-динамические и содержательно-смысловые. Первые обозна­чают механизмы (например, темпераментальные) как бы нейт­ральные по отношению к тому, что называется “содержанием” (обычно под содержанием подразумевается предметное содержа­ние, характеристики бытия, объекта, становящиеся содержани­ем психического отражения [23, 189 и др.]). Но другие психо­логи, пользуясь такими понятиями, осознали их явную дихо­томию. Анцыферова рассматривает их не как самостоятельный уровень, а как особое качество психологических механизмов, ре­ализующих ценностное отношение личности к миру.

Жизненный путь представляет собой совершенно особое “из­мерение”, особый “масштаб” рассмотрения личности—ценно­стное человеческое время и пространство. Важнейшей особен­ностью в ее изучении отечественной психологией явилось раз­решение альтернативы номотетического и идеографического подходов. Как известно, первый из них, связанный с естествен­ными, точными науками, направлен на поиски повторяющих­ся среднестатистических закономерностей, тогда как второй— на выявление ценностных, уникальных характеристик жизни. В имплицитной форме эта альтернатива существовала и в самой психологии и выступила прежде всего в радикальном различии подходов к жизненному пути.

К.А.Абульхановой-Славской разработана концепция лично­сти как субъекта жизненного пути и структура последнего,вк­лючающая позицию, жизненную линию и перспективу (диффе­ренциация перспектив на когнитивные, мотивационные и др.) и жизненные задачи. Ей введено понятие личностной организа­ции времени, осуществлено многолетнее (в четырех кандидатс­ких диссертациях В.И.Ковалева, В.Ф.Серенковой, Л.Ю.Кублицкене, О.Н.Кузьминой) эмпирическое исследование реально су­ществующих типов личностной организации времени. Была выдвинута гипотеза: ее структура состоит из осознания, пере­живания и практической регуляции времени, которые находятся в разном функциональном соотношении у разных типов, что определяет особенности организации всего жизненного пути (активно-пролонгированный, пассивно-пролонгированный, ак­тивно-ситуативный и пассивно-ситуативный типы) [118]. Эмпи­рически выявлены особенности типов—их возможности и ог­раничения в тех или иных временных режимах профессиональ­ной деятельности (в условиях дефицита времени прежде всего, что имеет принципиальное значение для профессионального отбора)[б].

Вне теории жизненного пути Ш.Бюлер оказались жизненные противоречия, проблемы (которые попытались отразить лишь в периодизации—опять-таки единой для всех—жизненных кризисов). Вне поля зрения оказалось главное—способность личности решать жизненные противоречия, задачи, проблемы, т. е. не только зависеть от жизни, но и определять ее. Эта спо­собность высшего порядка принадлежит личности как субъек­ту жизни и является предпосылкой и результатом ее взаимодей­ствия с жизнью, качеством, которое вырабатывается в процес­се жизни, способом жизни [1, 2]. Эта жизненная способность осуществляется высшими механизмами — сознанием, активно­стью и способностью к организации времени жизни.

Как отмечалось выше, все психологи—в конечном счете— разделились на тех, кто определял личность, связывая ее сущ­ность именно с сознанием, и тех, кто не считал этот критерий основным. Но стремление психологов рассматривать сознание как высший уровень психического отражения, которое было порож­дено гносеологизацией психологии 40-50-х годов, затемнило глав­ное—необходимость понять само сознание, качество, высшую способность личности, а потому попытаться связать его генезис не только с формами отражения и общественным сознанием, но с жизненным путем личности и с ее активным отношением к жизни. Только самосознание оказалось в структуре предмета психологии неразрывно связанным с личностью, а сознание— едва ли не совершенно самостоятельным разделом психологии. Поэтому столь важным и методологически перспективным ока­зался тезис Рубинштейна о принадлежности сознания человеку (и о недопустимости подставить сознание на место человека). Только тогда сознание может быть понято как релевантное всей жизни функциональное образование, регулирующее не только отдельные движения и действия, но всю стратегию жизни чело­века [5, 10, II].

§ 4. Развитие проблем психологии личности в 80-90-е годы

80-90-ые годы могут быть выделены в отдельный период раз­вития психологии личности не по фактической принадлежности (году издания) тех или иных работ, но по новым тенденциям раз­вития личностного направления исследований и раздела общей пси­хологии. Первым и главным признаком этого периода являются обращение к исследованию реальной личности и создание таких моделей, в которых воплощались бы особенности личности данного общества в данный период времени. Эта тенденция, как отмеча­лось выше, не является новой для отечественной психологии, по­скольку именно она была наиболее выражена в психологии двад­цатых годов. Именно в силу этого исследования приобретают все более конкретный характер, концепции охватывают не только гло­бальные, но и детализированные проблемы психологии личности. Если в шестидесятых-семидесятых годах в период начавшейся “оттепели” в психологии наметился гуманистический подход к личности, который представлял собой альтернативу социалисти­ческой идеологии, то в восьмидесятые и последующие годы он окреп, конкретизировался, распространился и проявил себя в ряде новых для отечественной науки областей. Для советской идеоло­гии было характерно не только создание стандартной модели лич­ности “советского человека”, не только провозглашение утопичес­кого тезиса о гармоничной всесторонне развитой личности (в ко­тором, нужно признать, на свой лад звучал ценностный аспект), но теоретическое и практически-жизненное утверждение жесточай­шего принципа “советский человек может все”: план любой ценой, строительство социализма любой ценой и т. д. (это неоднократно отмечала в своих работах по философской антропологии Л.П.Буева). Гуманистический подход к человеку в отечественной психо­логии выразился не столько в знакомстве с идеями Роджерса, сколько прежде всего в нарастающем внимании (даже в таких при­кладных областях психологии, как инженерная) к цене человечес­кой деятельности, т. е. к тем реальным личностно-психологическим затратам, которыми достигается тот или иной результат.

Переход от абстрактного гуманизма, выраженного в форму­ле о человеке как цели коммунизма к реальному гуманизму по­требовал, во-первых, выявления тех противоречий, которые пре­пятствуют реализации его человеческой сущности, что выразил своим трагическим вопросом еще Рубинштейн: “Как человеку стать (или остаться) человечным в бесчеловечном мире?” Во-вторых, переход к реальному гуманизму выразился в сближе­нии психологии личности и этики, в обращении исследователей к нравственно-ценностным аспектам и поведения, и мышления, и мотивации. Он выразился, в-третьих, в нарастающем внима­нии к проблемам здоровья и болезни человека, к проблемам пси­хического здоровья личности: в последний период начинается бурное развитие психотерапии как прикладной области психо­логии личности, консультирования и предпринимаются попыт­ки теоретического осмысления прикладных проблем личности. Гуманистический подход к личности проявляется в восьмидесятых-девяностых годах в частичном обновлении отечественной традиции, частичном приложении зарубежных стратегий и так­тик психодиагностики [195 и др.]. Последнее действительно можно рассматривать как прямую альтернативу тезису “совет­ский человек может все”, поскольку психодиагностика оказы­вается направленной на выявление реальных, а не социально требуемых возможностей человека для устанавления его соот­ветствия-несоответствия труду, профессии [76, 140, 154].

Осуществленная на рубеже этого последнего периода разра­ботка Ломовым системного подхода и его последовательная ре­ализация коллективом академического Института психологии способствовала переводу философско-методологических про­блем, перечисленных выше, в ранг конкретно-научных иссле­довательских стратегий. Методологический анализ интегриру­ется с теоретическим и становится не только профессиональным занятием ведущих методологов, но проблемным научным созна­нием всех психологов. Как справедливо отмечает В.К.Калин, происходит переход от описательного подхода к объяснитель­ному [103, с. 14]. На первый взгляд, давно существовашие в оте­чественной психологии методологические принципы и играли роль объяснительных, но реально оказывались априорными объяснениями. Особенность произошедших в восьмидесятые годы изменений заключалась в том, что, с одной стороны, зна­чительно уменьшился удельный вес методологии в науке в це­лом (методология частично была отождествлена с идеологией и дискеридитирована по этому неправильному основанию). С дру­гой—как тонко отмечает Б.А.Сосновский: “но методологически главное состоит в общности, явной преемственности многих основных постулатов отечественной психологии” [199, с. 14], т. е. методологические принципы из декларируемых категорических постулатов превратились в методологические ориентиры, кото­рые и до сих пор составляют непреходящую ценность для мно­гих современных исследований. В качестве методологических ориентиров они повышают уровень проблемности психологии, о чем также пишет Сосновский, отмечая по каждому конкрет­ному вопросу, что осталось не исследованной, а что—требую­щей эмпирической проверки и доказательства проблемой. Та­ким образом, проблематизация психологии не снижает ее объяс­нительных возможностей, а напротив, повышает.

Если на ранних этапах развития психологии личности реша­ющую роль сыграл личностный принцип как подход к исследо­ванию всех психических процессов, то последний период отече­ственной психологии позволяет охарактеризовать ее всю цели­ком как личностно ориентированное знание, по терминологии Полани [186], Фейерабенда и др. Личностное основание присут­ствует и в исследованиях речи [123], мышления [50 и др.], па­мяти (Н.Н.Корж и др.) и т. д. И если работы 60-70-ых, напри­мер, даже такие глубокие, как В.К.Вилюнаса об эмоциях, все же замыкались на детализации самих по себе функций эмоций, то исследования восьмидесятых-девяностых, вписывают конк­ретные определения личностных “функций” (эмоций, воли и т. д.) в контекст функционирования самой личности. Например, обращаясь к исследованию воли как традиционно личностного образования, В.К.Калин пишет: ”одним из важнейших методо­логических вопросов проблемы воли является вопрос о том, в рамках какого целого может быть раскрыта функция воли, а через это и понята ее сущность” [103, с. 7]. Однако речь идет не просто о том, чтобы “вписать” волю в личностную “рамку” или ту или иную структуру, которая в конечном итоге, сосредото­чивая внимание исследователей на соподчинении подструктур, не выводит к пониманию их функций в самом соотношении лич­ности с миром, а о том, чтобы понять функциональные возмож­ности самой личности, связанные с механизмами воли, эмоций и т. д. А такой подход является, в частности, реализацией сис­темного подхода в его объяснительном, а не декларативном ва­рианте. И при науковедческом изложении проблем психологии личности, а не только при характеристике ее как исследователь­ского направления, это изменение выступает очень ярко [163].

Конкретным выражением нарастающей роли объяснительно­го подхода и типа исследования является теоретическое модели­рование, которое приходит на смену простому описанию предмета исследования, посредством столь же простои отсылки его к области проблем психологии личности. Подобный принцип мо­делирования несколькими десятилетиями ранее попытался обо­значить Чхартишвили в своей докторской диссертации “Пробле­ма мотива волевого поведения” (1955 г.). “Смысл мотивации,— писал он,—состоит именно в этом: ищется и находится деятельность, соответствующая основной, закрепленной в процес­се жизни установке личности” [227, с.104].

Такой же принцип заключен в предложенном Калиным под­ходе к воле: “функцией волевой регуляции является оптимиза­ция процессов становления и удержания необходимой формы де­ятельности” [103, с. 9]. Также, давая определение способностей и прослеживая их превращение в профессионально-важные ка­чества (ПВК), В.Д.Шадриков уточняет характеристики или па­раметры любой деятельности—производительность, качество, надежность и конкретно (в том числе эмпирически) прослежива­ет, как ПВК и лежащие в их основе способности обеспечивают соответствие субъекта тем или иным параметрам (требованиям) деятельности при ориентации на них субъекта [230]. В качестве основного выступает критерий предпочтительности [там же, с. 67], который, однако, субъекту иногда приходится минимизиро­вать, чтобы осуществить деятельность не оптимальным путем, а тем, которым ее приходится осуществлять в сложных информа­ционных или временных условиях [там же, с. 86]. Иными сло­вами, прослеживается периодизация в логике постановки в дан­ном случае проблемы способностей: на первом этапе соотносятся способности и деятельность, на втором—вводятся ПВК как сво­еобразный переходный “мост” между способностями и деятель­ностью (ее требованиями), а на третьем—способности определя­ются не только по индивидуальным критериям и критерию со­циальной успешности деятельности, но по критерию субъективно приемлемой успешности. И, наконец главное, проблема радикаль­но преобразуется: и ПВК и способности рассматриваются с пози­ций их “использования” самой личностью в ее способе соотноше­ния с деятельностью. Это преобразование проблемы является парадигмальным применительно к области психологии личности и всей психологии.

Подобным же функциональным способом К.А.Абульхановой-Славской определяется ответственность как задача, которую ста­вит перед собой личность при осуществлении деятельности— удержаться на уровне определенного качества ее выполнения, отвечающего притязаниям личности в течение определенного времени и при наличии непредвиденных трудностей [12, 75]. Аналогично определяется ею и сама активность личности как ее жизненная способность удержать себя в качестве субъекта сво­ей жизни (или—в случае неспособности—превратиться в ее пассивного исполнителя) [11, 12].

Иными словами, идет ли речь о волевых качествах личнос­ти, о ее способностях, ответственности, ее мотивации или свой­стве быть субъектом жизни, определение функций каждой из этих личностных “способностей” на современном этапе разви­тия психологии личности дается через систему отношений лич­ности с миром—деятельностных, ценностных и др., в зависи­мости от конкретной “стратегии”, которую личность выбирает при реализации этих отношений.

Так, например, в системе понятийного анализа В.Д.Шадрикова в одних случаях личность в качестве субъекта деятельно­сти “придерживается принципа “достаточности”, а не принци­па “максимума” [230, с. 104], которого достигает в других.

В отношении использования тех же способностей личность мо­жет вступить на путь их чистой эксплуатации, скажем, в творчес­кой профессиональной деятельности, ориентируясь в своей моти­вации на достижимый с их помощью успех, или выбрать страте­гию их профессионального совершенствования, путь трудоемкий и лишенный сиюминутного успеха, но в конечном итоге дающий ей иной, чем успех, источник удовлетворенности, определенную независимость от капризов профессиональной славы и т. д.

Подобного рода теоретические модели, в которых исследуе­мые параметры (или векторы связей этих параметров) вписы­ваются в более общую, динамичную и зависящую от личности как субъекта (ее выборов, предпочтений, решений) систему (де­ятельности или отношений), неразрывно связаны с типологичес­ким исследованием личности и построением реальных типоло­гий [9,34,69,118,144,182,207,216,221 и др.].Судьбу таких типологических исследований мы проследили с первых этапов становления отечественной психологии личности, начиная с Лазурского. Типологические исследования можно разделить на два основных направления, которые в конечном итоге окажутся не­разрывно взаимосвязанными: одно из них имеет целью постро­ение типологии (по тем или иным априорным основаниям) и другое—теоретико-феноменологическое выявление и обобще­ние существующих в реальности типов. Например, в период шестидесятых годах Н.И.Рейнвальд было дано определение трех типов: “созидатель”, “потребитель” и “разрушитель” [182]. Впоследствии оно переросло в направление, имеющее целью вы­явление оснований, параметров, структур, которые могли бы быть положены в основу типологии, приводящей к перечню свойств личности. Так Рейнвальд выделила побуждающую, ори­ентирующую, контролирующую, оценочную и управляющую функции психического по отношению к деятельности, в каче­стве системообразующего фактора личности—направленность, а осознанность, организованность и интенсивность—в качестве трех основных параметров, сквозных для всех актов деятельно­сти, свойств личности и ее структуры. Основной замысел дан­ной и близкой к ней типологии заключается в преодолении пред­шествующего принципа структурирования личности, в попыт­ках выделить сквозные для всех уровней личности или свойств личности параметры.

Типология, предложенная А.И.Крупновым, опирается на три интегральных переменных, которые были выделены Небылицыным [151] в качестве “наиболее общих оснований индиви­дуальности человека”, а именно: активность, направленность и саморегуляцию. Базовые свойства личности, такие как ини­циативность, любознательность, трудолюбие, он интегрирует в континууме активности; ответственность, организованность и т. д.—в континууме саморегуляции и т. д., а каждое из кон­кретных свойств личности рассматривает как включающее ин­формационно-познавательный, эмоционально-оценочный, мотивационно-смысловой, регуляторно-волевой, операционально-динамический, продуктивно-результативный компоненты [114, 115].

Э.А.Голубева, ставя своей конкретной задачей изучение спо­собностей и склонностей, анализирует общие особенности типо­логического подхода и отмечает как одну из важнейших харак­теристик павловской типологии тенденцию к постоянному со­поставлению свойств ВНД и представлений о специально человеческих типах—художнике и мыслителе. Она предлага­ет модель, которая имеет в своей основе три универсальных пер­воосновы способностей: две—со ссылкой на Н.С.Лейтеса, вы­делившего активность и саморегуляцию [124], и третью—со ссылкой на Ананьева—.направленность, и, в свою очередь, опи­рается на четыре сквозных параметра структуры личности— эмоциональность, активность, саморегуляцию и побуждение, включая в качестве подструктур личности мотивацию, темпера­мент, способности и характер[69, 70].

Однако, следует обратить внимание на то, что эта типология построена по основанию связи “организма и личности”, а не “личность—деятельность”, что необходимо учитывать для со­поставления разных типологий. Сквозными же в голубевской и крупновской типологиях, несмотря на указание разных источ­ников их разработки, оказываются понятия саморегуляции, ак­тивности и—в определенной степени—направленности. Как справедливо отмечает сам Крупнов, на данном историческом этапе “важно не столько само по себе составление перечней важ­нейших свойств личности, сколько разработка теоретически обо­снованных критериев их выделения” [115, с. 32].

Очевидно, что перечисленные типологии строятся на определен­ной структурной или структурно-функциональной модели лично­сти и ее свойств. Собственно типологические свойства оказывают­ся проявлением некоторых сквозных параметров, в число которых большинство авторов включает эмоциональность как наиболее многогранный и динамичный, связанный практически со всеми остальными параметрами компонент или механизм. Важнейшей особенностью типологии, предлагаемой Э.А.Голубевой, является ее связь с измерительными процедурами способностей. Таким об­разом осуществляется синтез типологий дифференциальной пси­хологии и психофизиологии и личностной типологии, который она характеризует как “индивидуально-типологический подход” [69, с. 80]. Еще в 1969 г. В.М.Банщиков и Г.И.Исаев во время конферен­ции, посвященной проблеме личности, во многом опираясь на идею Рубинштейна об относительной независимости функции от строе­ния (и возможности функционального изменения деятельности не­зависимо от строения), высказали интересную позицию по поводу типологии личности [159]. Во-первых, они отметили роль выявлен­ных Ананьевым и И.М. Палеем корреляционных плеяд—сложноветвящихся цепей связей между отношениями и свойствами лич­ности, интеллектуальными и другими психическими функциями, соматическими и нейродинамическими особенностями человека [159, с. 79]. Во-вторых, они высказали важную идею о принципе иерархического “снятия” особенностей одних функций функция­ми (или свойствами) другого уровня. В-третьих, они сформулиро­вали ряд противоречий, связанных с самодвижением личности и гипотезу, что типология личности прежде всего должна вскрывать ее отношения (и противоречия) со средой.

Мы бы комментировали эти соображения так, что в психоло­гии сложилось два—в известном смысле противоположных— представления об иерархических закономерностях психических систем (прежде всего личности). Одно утверждает, что закономер­ности высшего уровня преобразуются и конкретно проявляются на низшем. Второе—что высшее “снимает” низшее—в том, в частности, смысле, что свойства темперамента могут на высшем уровне преобразовываться и изменяться (хотя сам В.М.Банщи­ков считает, что “определенные типы высшей нервной деятель­ности соотносятся преимущественно лишь с определенными ха­рактерами... выработать иной характер на основе таких типоло­гических особенностей очень трудно” [159, с. 80].

Мы поддерживаем идею возможности “снятия” высшими уров­нями личностной организации особенностей (и закономерностей) низших, их коренного преобразования. Но считаем, что такое “снятие” является не универсальным законом, а проявлением тех самых особенностей личности, которые и подлежат типологизации. Это зависит от способа саморегуляции, самоорганизации лич­ности, благодаря которому одерживают “верх” ее высшие или низшие уровни. В свою очередь, соглашаясь с третьей, высказан­ной в очень общей форме идеей о типологии, охватывающей не личность саму по себе, а ее соотношение с действительностью, мы предлагаем “начинать” с построения типологий высших жизнен­ных “способностей” личности, связанных с ее жизненным путем [9, 11, 12]).

Разработанный нами типологический метод исследования личности также имел в своей основе ее определенную теорети­ческую модель, которая, однако охватывала высший уровень организации личности и не имела своей основной целью просле­живания вертикальной связи с низшими уровнями личностной организации, как типология Э.А.Голубевой. Наша типология ох­ватывала не соотношение “организм-личность” и не соотноше­ние “личность-деятельность”, а “личность-жизненный путь”. Мы выбрали предельно широкий вариант основания: а именно— определили активность как жизненную способность личности, не только способность к деятельности, а основную ее характе­ристику связали со способом самовыражения (объективации) личности в жизни [11, 12]. Таким образом, если в выше приве­денных типологиях за основание определения личности (даже при разных исходных отношениях, в которых она определялась: “личность—деятельность” или “организм—личность”) выбирались три характеристики—активность, саморегуляция и на­правленность (как высший уровень интеграции личности, со­гласно Ананьеву, Рубинштейну и др.), то мы, опираясь на нео­днократную критику понятия направленности (ее критиковали как дихотомию коллективизма и индивидуализма, как слишком аморфное описание, не включающее богатства, противоречивой сложности, интерактивности личности) заменили его в избранной нами системе анализа активностью. Понятие активности свя­зывалось нами с определением личности как субъекта жизни и с мерой ее становления субъектом. Предполагалось, что актив­ность—в зависимости от меры становления личности субъектом—имеет типологический характер. Для более конкретного определения активности, чем это имело место при характеристике направленности, мы выделили две основные формы , активности—инициативу и ответственность и эмпирически ис­следовали соотношение и характер этих форм. Это исследование (и соответствующие типологии инициативы и ответственности) вскрыло более тонкие взаимоотношения внешних и внутренних детерминант активности [75]. Кроме того, мы разработали ги­потетическую модель структуры активности. А именно, актив­ность была определена как семантический интеграл притязаний и достижений личности, но, в отличие от К.Левина и Ф.Хоппе, мы включили в качестве опосредующего их звена саморегуля­цию [5, 11, 12]. Таким образом, саморегуляция, в отличие от вы­шеуказанных типологий и способа сочетания понятий, идуще­го от Небылицына, Лейтеса и других, рассматривалась не как рядоположная активности, а как операционально-исполнитель­ская составляющая и механизм активности, а последняя—как жизненная способность личности [12].

Определяя активность как семантический интеграл притяза­ний, достижений и саморегуляции личности, мы учитывали по­зицию А.В. и В.А.Петровских, которые определяя активность как одну из важнейших собственно личностных характеристик, во-первых, настаивали на необходимости дифференцировать по­нятия и сущность деятельности и активности, во-вторых, рас­сматривали ее как надситуативную, т. е. сущностную характе­ристику личности, а при определении деятельности, в-четвер­тых, обращали внимание не только она ее общественно-полезный результат, но на его субъективную приемлемость, успешность для субъекта (А.В.Петровский, В.Д.Шадриков, О.А.Конопкин и др.). Иначе говоря, если понятие направленности в итоге оказалось связанным лишь с ценностно-идеологической социалис­тической ориентацией, т. е. фактически свелось к характерис­тике сознания личности, а не ее реальной активности (действи­тельность показала, что коллективистическая ориентация зна­чительной части общества сочеталась с пассивным отношением к труду, психологией исполнительства), то понятие активнос­ти, раскрытое через притязания, включило (в том числе) ори­ентацию на тот или иной способ самореализации личности себя в деятельности. Притязания, как показали наши исследования, сами являются интегральной характеристикой ориентации лич­ности и на социальное одобрение результата и способа ее дея­тельности, и на способ ее включения в совместную деятельность, и позицию в группе, и характер ее поведения в групповых от­ношениях. Причем эта ориентация притязаний и достаточно абстрактна (имея в виду социальные нормы) и, одновременно, включает и личностную, субъективную приемлемость и самого качества деятельности и способов преодоления связанных с ней трудностей и способов включения в различные групповые отно­шения. Однако, притязания не фатальны (как представлялась коллективистическая и индивидуалистическая направленность), а имеют прямую и обратную связь и с саморегуляцией и с “до­стижениями” (в терминологии Левина) и с удовлетворенностью (в нашей терминологии).

Саморегуляция как операциональный механизм реализации притязаний является гибким механизмом, который воплощает в себе не фиксированную, а экзистенциальную (в терминологии Ру­бинштейна) или процессуальную (в понимании Брушлинского) сущность личности. Притязания—лишь идеальная проекция личности, которая экзистенциально реализуется саморегуляци­ей, а последняя в нашем понимании (в отличие от понимания дифференциальной психологии и психофизиологии) охватывает не только “внутренний контур” личности (даже если иметь в виду разные уровни ее организации), а контур, сочетающий внешнее и внутреннее. Именно благодаря саморегуляции может быть эк­спромтом, а не намеренно, совершен тот самый смелый поступок, который затем обобщаясь (по Рубинштейну) превращается в ус­тойчивое намерение вести себя смело. Необходимо выявить, на­сколько так определенные притязания близки пониманию В.А.Ядовым личностных диспозиций. Но, главное состоит в том, что саморегуляция является той вертикалью в личностной органи­зации и самоорганизации, которая определенным образом соподчиняет и соотносит все уровни личностной организации. Такое .понимание “задач” и функций саморегуляции преодолевает аль­тернативу, выявленную Хекхаузеном, когда одни личностные .концепции рассматривают детерминацию личности, а другие— .ее ситуативную обусловленность [223]. Этой альтернативой ста­тика приписывается самой личности, а динамика—внешним условиям, ситуациям. На самом деле, как неоднократно отмеча­лось, личность и стабильна, что зафиксировано в ее определении как устойчивого психического склада человека, и изменчива. Однако применительно к ее активности можно говорить об устой­чивости ее притязаний скорее в смысле их определенности и о ди­намичности саморегуляции—в смысле согласованности ей вне­шних и внутренних условий. Удовлетворенность же, в свою оче­редь, входит в их интеграл, поскольку она “оценивает” по определенным критериям получившееся “произведение” притя­заний на регуляцию, намерений на способ их реализации.

Семантическим интеграл активности является в силу своего единого ценностно-смысло-мотивационного характера. Именно притязания и саморегуляция, обеспечивая способ их реализа­ции, решая задачу согласования системы внутренних условий друг с другом и внутренней системы и внешних условий между собой, по нашему мнению, образуют тот самый личностный смысл, который так и не получил окончательного определения в концепции А.Н.Леонтьева и его продолжателей (Д.А.Леонтьев). Волевая функция является составляющей саморегуляции, придавая активности и деятельности, в которую она воплоща­ется, определенность и удерживая, можно сказать, “конститу­ируя” ее форму, как справедливо заметил Калин. Однако, ко­ординирующая, согласующая, образно говоря, “дирижерская” функция саморегуляции, приводящая к определенной упорядо­ченности, организованному состоянию, не исключает того, что ею же разрешаются противоречия, которые требуют волевого или осознанного решения (или выбора).

Построенная нами на этих исходных теоретических основа­ниях типология имела прогрессивный, открытый характер, по­скольку представляла собой скорее эипирическую методологию или стратегию исследования высших личностных способностей, в частности активности, дифференцированной нами на две ос­новные формы—инициативу и ответственность. Она строилась не на структурных, а на функциональных принципах и поэто­му типообразующие параметры были не априорно заданы, а представляли искомое, которое обнаруживалось в эмпирическом исследовании, моделирующем ситуации по типу естественного эксперимента (К.А.Абульханова-Славская, 1988, 1991). В более чем десятилетних исследованиях были получены типологии ини­циативы, ответственности, семантического интеграла активно­сти личности, личностной способности к организации времени, социального мышления личности, и ряда других, сопоставление которых давало возможность отработки типологического мето­да или стратегии [11, 12, 34, 71, 75, 118, 207 и др.].

В шестидесятых-семидесятых годах конкретно-ориентирован­ные исследования личности редко приводили к построению ти­пологий. Например, появившаяся в области психологии управ­ления западная типология руководителей затем была конкре­тизирована на основе отечественных исследований [92], но в последний период получение типологических результатов при­обретает массовый характер, в одних случаях демонстрируя фе­номенологическую картину разнообразия личностных особенно­стей, в других—свидетельствуя о принципиальной необходи­мости изучения личности типологическим путем.

Однако типологический способ исследования не является един­ственным, поскольку другим путем выявления многофункциональ­ности личностных свойств и качеств оказывается стратегия выде­ления ведущего или системообразующего фактора (или вектора). По такому принципу построены работы двух вышецитированных авторов, Калина и Сосновского, хотя посвящены они разным ха­рактеристикам личности—первое волевой регуляции деятельно­сти, второе—соотношению мотива и смысла. Такой принцип ана­лиза деятельности в свое время предложил А.Н.Леонтьев, выде­лив разные отношения в системе деятельности. Указанными авторами выделяются и аналитически рассматриваются векторы “мотив-цель”, “мотив-потребность”, “мотив-предмет”, “мотив-смысл”, “мотив-эмоция” и т. д.. В результате устанавливаются стратегические принципы, согласно которым одни составляющие должны быть исследованы независимо друг от друга, а затем со­отнесены через целую систему опосредствующих отношений, дру­гие—неправомерно сближать или отождествлять друг с другом как мотив и предмет (по мнению Сосновского), третьи, например, соотношение смысла и эмоций, по мнению Вилюнаса [59], “трак­туются как проявления разных языков, выражающих единый мир пристрастного в психике и имеющих разные уровни обобщения” (цит. по [199, с. 49]). При таком способе теоретического анализа возникает возможность определения одного и того же явления (на­пример, положительного или отрицательного качества волевого ре­гулирования) разными детерминантами или его детерминирован­ность сразу несколькими зависимостями. “Поэтому определения уровня эффективности волевого регулирования вряд ли целесооб­разно проводить без предварительного изучения типологических свойств нервной системы,- пишет Калин,- В противном случае мы можем принять за проявление положительных или отрицательных качеств волевого регулирования совсем другие свойства (например, низкую эмоциональную возбудимость квалифицировать как хоро­шую выдержку)” [103, с. 24]. Именно такого рода аналитико-синтетические стратегии могут порождать систему гипотез, требую­щих эмпирической проверки.

Иного типа исследования, например, мотивационной системы личности (В.Г.Асеев), носят исходно более синтетический харак­тер, поскольку для определения указанной системы выделяют­ся основания или “оси”, выходящие за пределы ее непосредствен­ных составляющих, таких как отдельный мотив или смысл или потребность и даже их векторы. Эти основания выявляются с помощью некой своеобразной оперативной методологии, которая сложилась в отечественной науке. В качестве мотивационной тенденции или “оси” выделяется так называемая содержатель­но-динамическая, интерпретируемая в категориях, принятых (Русалов и др.) для дифференциации собственно отражаемого содержания и динамических механизмов, которыми осуществля­ется это отражение, или для дифференциации ценностно-смыс­лового уровня личностной организации и собственно функцио­нального (например, темпераментального). Далее Асеев опирается на принцип актуального и потенциального, развивая его более конкретно в трехзональную структуру мотивационной системы и отдельного побуждения, имеющую “центральную актуальную зону и две крайние потенциальные (экстремальные), в одной из которых активность содержательного или динамического типа не нужна в силу обеспеченности соответствующими внешними об­стоятельствами, а в другой—невозможна или чрезмерна в субъективном представлении человека” [24, с. 5-6]. Эта идея чрез­вычайно близка проведенному выше принципу анализа Шадриковым деятельности, согласно которому субъективные предпоч­тения (притязания, по Абульхановой-Славской) минимизируют­ся в силу сложности внешних обстоятельств осуществления деятельности. Иными словами, субъект выбирает не оптимальную стратегию, отвечающую его притязаниям, а соответствующую трудным обстоятельствам. Третье “измерение” или “ось” моти­вации составлена Асеевым по временному основанию “прошлое— настоящее—будущее”. И далее им рассматривается совмеще­ние или расхождение осей, дающее качественную характеристи­ку мотивационной системы, вбирающее феноменологическое богатство ее реального функционирования (в отличие от тради­ционных схем, улавливающих лишь одно “измерение” мотива­ции). Мотивационная система оказывается описанной как в мо­дальности желательности, т. е. инициируемой субъектом моти­вации, так и необходимости (которая отмечалась еще Чхартишвили и др.), как в модальности удовлетворенности, так и неудовлетворенности, как в некоем нормальном состоянии, так и в состоянии функциональной депривации и перегрузки, как в положительном, так и в отрицательном качестве. В результате описанная мотивационная система представляет собой теорию и стратегию изучения “значащих” переживаний и значимости (под­ходы к которым были намечены Ф.В.Бассиным и Н.Ф.Добрыни­ным [29, 81, 82]). Подобная исследовательская стратегия близка к реализованной В.Н.Мясищевым, который, не строя типологии личности, однако сумел дать такие характеристики ее отноше­ний, которые вобрали в себя многообразие реально существую­щих личностных “профилей”.

В мотивационной концепции В.Г.Асеева нашел свое конкрет­ное воплощение вариант системного подхода, который учиты­вает не только гармонию системы, но и ее противоречие между внешним и внутренним [22; 24].

Как отмечалось выше, высший ценностно-мировоззренческий уровень в иерархической личностной структуре привлек внима­ние психологов, философов и социологов, что выражало тенден­цию сближения этики и психологии личности уже в 60-ых годах (О.Г.Дробницкий, В.Э.Чудновский, В.А.Ядов и др.). В 80-ых го­дах нарастает гуманистическая тенденция в подходе к личности [68, 205], что, в частности, проявляется в интересе к собственно внутренним механизмам связи личностных и моральных (Н.В.Дубровина), моральных и интеллектуальных механизмов (Брушлинский, Воловикова, Темнова), в исследовании идеалов личности (Чудновский и др.), и целого круга феноменолого-теоретических проблем: преодоление либо внутренних (в частности, связанных с психическим здоровьем или пограничными состояниями личности) противоречий и трудностей (Зейгарник), либо жизненных кризисов (Анцыферова, Зейгарник, Братусь, Василюк, Тарабрина и др.)

Первое направление исследований осуществляется в лаборато­рии личности Института психологии РАН Анцыферовой, Брушлинским, Знаковым, Темновой, С.К.Нартовой-Бочавер и др. Од­новременно с теоретико-эмпирическими исследованиями сюда включаются два прикладных направления, а именно, создается Академическая школа психотерапии (Е.А.Спиркина) и почти од­новременно лаборатория психологии посттравматического стрес­са (Тарабрина), в задачи которой входит не только разработка и отработка психодиагностических методов, но и практико-консультационная помощь находящимся в тяжелых посттравматических состояниях людям—участникам и жертвам чернобыльской ка­тастрофы и афганской войны. Специально ориентированное на изучение типа личности “афганца” (участника войны в Афгани­стане)—исследование Занкова показало, что жизненный и лич­ностный кризис таких людей связан с огромной совокупностью реальных обстоятельств трагической войны и одновременно с таким изменением их психологии и сознания, которое образует барьер непонимания их окружающими и становится источником новых деприваций [98].

Психотерапевтические центры и консультации создаются в МГУ и других учреждениях при активном участии Столина, Братуся, Василюка, Д.А.Леонтьева и др., которые одновременно выступают инициаторами и лидерами Ассоциации гуманистичес­кой психологии. В течение многих лет Л.А.Петровской теоретико-практически разрабатывается направление, оказывающее со­действие личностям, испытывающим трудности в общении [155]. В системе Российской Академии образования создается комплексная программа “Духовное возрождение личности и об­разование”, научным руководителм которой становится В.С.Му­хина, направляющая исследования созданного в системе РАО Института развития личности [149 и др.].

В свое время построив гипотетико-теоретическую модель са­мосознания, В.С.Мухина заинтересовалась выявлением парамет­ров этой модели у реальной личности и особенно личностей с ярко выраженными этническими особенностями самосознания,, живущих в условиях деприваций. Эти многолетние исследова­ния показали картину определенных деформаций самосознания и “я-концепции”, что свидетельствует о необходимости определенных педагогических, социальных и культурных стратегии для оптимизации их развития.

Таким образом, в настоящий период разработки проблемы лич­ности ее исследования располагаются в некотором континууме, который имеет одним своим полюсом оптимальность, высшие уровни развития и достижений, а другим—пессимальные, кри­зисные, регрессивные или связанные с преодолением трудностей.

Восьмидесятые годы становятся периодом ренессанса концеп­ции субъекта, которая была разработана Рубинштейном и Узнадзе еще в двадцатых годах, позднее конкретизирована Ананьевым, а начиная с семидесятых—момента выхода в свет книги Рубин­штейна “Человек и мир” (1973) стала широко распространяться и была конкретизирована и развита его учениками—Абульхановой-Славской и Брушлинским. В настоящее время она стала основным научным направлением исследовательской работы Института психологии РАН по крайней мере на два пятилетия [51]. Если в предшествующие периоды развития отечественной психологии сущность гуманистического подхода к личности про­являлась либо в идеале гармонически развитой личности и стрем­лении ее сформировать [57, 61, 62, 73, 111, 138, 172 и др], либо— более глубоко и содержательно—в понимании ее развития как человеческого духовно-нравственного становления (Анцыферова, Чудновский и др.), в признании ее индивидуальности, то в 70-90-ых годах—в контексте категории субъекта, превратившей­ся в целую проблемную область, рассмотрение личности приоб­ретает явно выраженный аксиологический акцент. Для возглав­ляемого Брушлинским направления исследований центральной стала не констатация у личности неких ценностей, мировоззре­ния, включающего морально-этические принципы, а, с одной стороны, более классическая, с другой—весьма актуальная за­дача выявления того, как личность решает моральные проблемы и задачи. Эти исследования, носившие теоретико-эмпирический характер, соотносились с кольберговской концепцией уровней мо­рального развития личности. Были выявлены собственно лично­стные детерминанты мыслительного процесса, во-первых. Во-вто­рых, обнаружено очень тонкое и неоднозначное соотношение ин­теллектуального и морального развития ребенка, что опровергло тезис Кольберга об опережении интеллектуальным морального развития (вполне в соответствии с когнитивной парадигмой) [59]. На детях была получена типология, в которой первый тип, не до­стигший определенного уровня интеллектуального развития (действительно в соответствии со схемой Кольберга), не рассматри­вал моральные задачи как собственно проблемные. Но зато вто­рой тип со столь же невысоким уровнем интеллектуального раз­вития, оказавшись не в чисто теоретической, а в жизненной си­туации (наличие в семье противоречий между родителями) при условии личностной вовлеченности в моральные ситуации демон­стрировал (в противоположность Кольбергу) ведущую роль имен­но морального развития, побуждаемого ситуацией моральных противоречий, к уровню которого затем подтягивалось и интел­лектуальное. И основным аргументом для углубления концепции Кольберга послужило выявление типа, который не будучи интел­лектуально развит, решал моральные задачи “умозрительно”, личностно отстраненно, что свидетельствовало о его нравствен­ной глухоте (Воловикова, О.П.Николаева). На основе подхода к сознанию как жизненной, личностной способности была постав­лена проблема социального мышления личности как способа фун­кционирования сознания. И в исследовании А.Н.Славской выяв­лен, исследован и обоснован переход от интерпретации, которая в основном исследовалась герменевтикой в переводах, текстах как условие преемственности поколений, к интерпретации как спо­собности социального мышления личности, как наиболее дина­мичному механизму сознания. В интерпретации, у разных типов по-разному сочетаются собственно интеллектуальные и ценност­ные, оценочные механизмы и отношения [207, 208].

Анцыферовой развивается динамическая концепция лично­сти, в которой ставятся проблемы выхода личности за свои пре­делы, рассматривается диахроника ее развертывания в жизни и деятельности, условия достижения ею оптимального жизненно-деятельностного состояния, поиска новых мотивов, условия совпадения с характером деятельности[18]. В начале следую­щего десятилетия, опираясь на результаты проведенных под ее руководством исследований, она рассматривает уже не столько развитие личности как проявление общих закономерностей раз­вития, не только развитие личности как динамику жизни и ее периодов, а развитие как высшую форму ее динамики, как ее качественное преобразование. Оно связано с повышением уров­ня организации, с возрастанием способности осуществлять себя в более сложной системе жизненных отношений и воспринимать по-новому мир: более структурированным, более интегрирован­ным и содержательным. Ею выделяется специальная способ­ность личности к развитию—способность удерживать и сохранять все позитивное содержание своей истории, аккумулировать результаты развития, актуализировать потенциальное содержа­ние своего сознания и создавать нечто новое в мире и в самой себе, расширяя тем самым зону потенциального. Квалифицируя свой подход как психобиографический, она обобщает результа­ты исследований “субъективной картины жизни” как отраже­ния в сознании человека прошлого, настоящего и будущего, субъективного переживания тех или иных периодов жизни че­ловека по их насыщенности событиями, положенного в основу квалификации “психологического возраста” (А.А.Кроник), ве­дущей роли жизненных ценностей, лежащих в основе механиз­мов жизненных выборов (Л.С.Кравченко), роли когнитивного стиля личности (импульсивности-рефлексивности, по Дж. Кага­ну) в формально-динамических и содержательно-смысловых целеполаганиях [224].

Последнее исследование, выполненное в категориях содержа­тельно-смыслового и формально-динамического, явилось серьез­ным дополнением и определенным развитием концепции моти­вации Асеева, поскольку в нем также выявились особенности ак­туальных и неактуальных сфер значимости, индивидуальные зоны успешности-неуспешности, временные амплитуды удержа­ния целей, а также конкретизацией общей концепции активно­сти Абульхановой-Славской как семантического интеграла лич­ности. В каждом типе (когнитивном стиле) личности выявилось особое сочетание уровня активности с уровнем самоконтроля, а также радикализм—консерватизм, выражающийся в большей или меньшей самостоятельности, что проявилось в многообразии параметров и архитектонике системы целеполагания каждого типа. Существенно подчеркнуть, что целеполагание, которое в отечественной традиции неразрывно связывалось с деятельнос­тью, здесь выступило как собственно личностная жизненная спо­собность [223] и позволило обратиться к новой проблеме самоут­верждения личности [222].

Обобщая проведенные в лаборатории исследования, Анцыферова акцентирует проблематику жизненно-личностных трудно­стей, кризисов, барьеров: гипотезу И.И.Чесноковой о сензитивных периодах в развитии нравственного самосознания, которые подготавливаются противоречиями в моральном опыте личнос­ти, проблемными моральными ситуациями [226], данные иссле­дования Е.С.Калмыковой о дисгармонии душевной жизни (как результате внесения в нее равно значимых для личности противоречащих друг другу позиций и мнений), результаты исследо­ваний предельных возможностей человека, показавшие типы со­держательно-смысловых и функционально-динамических барь­еров (Асеев, Е.Д.Туманов). Важнейшим является вывод о необ­ходимости подготовки человека к трудностям реализации поведения, регулируемого высшими потребностями в связи с осо­бенностями аскетической и гедонистической жизненно-потребностных стратегий [78, 79].

Эти обобщения подвели Анцыферову к обсуждению не толь­ко абстрактно-теоретических проблем жизненного пути, но ак­туальных сегодня проблем трудных жизненных ситуаций, ко­торые составили характерную для второй половины двадцато­го столетия психологическую проблему “совладания” личности с этими ситуациями, выявления конструктивных, неконструк­тивных и порождающих стратегий такого совладания. Она дает глубокую классификацию таких стратегий совладания, связан­ную с психологическими особенностями сознания и поведения личности, обобщая опыт мировой психологии в разработке дан­ной теоретико-практической проблемы. Типологический подход к личности позволяет ей сформулировать положение о неодноз­начном влиянии на личность трудных жизненных ситуаций, что в конечном итоге выступает как новое звучание рубинштейновского тезиса о личности как совокупности внутренних условий, о личностном опосредствовании процесса взаимодействия чело­века с миром.

В контексте рубинштейновской парадигмы предпринято иссле­дование взрослой развивающейся личности, которое восполняет огромный вышеуказанный пробел в отечественной науке о лич­ности, вскрывая особенности движения к личностной психоло­гической зрелости [204]. Этот пробел оставался неосознаваемым, теоретически не рефлексировался психологами, хотя продолжа­ли разрабатываться теории личности ребенка, подростка [217], и общая теория личности, но отсутствовала теория личности взрослого. Поэтому проблемы самоопределения, развития, само­актуализации личности рассматривались достаточно абстрактно вне определения критериев и качеств взрослости, зрелости. Ин­тегрируя мясищевскую модель личности как отношений, рубинштейновскую триаду отношений личности к миру, другим людям и себе, Старовойтенко выделяет систему жизненных отношений личности, включающую интеллектуальные деятельно-продуктив­ные, социальные, профессиональные, нравственные и эстетические отношения к жизни, системообразующим центром которой является единство интеллектуального, профессионального и нрав­ственного отношений, а основанием развития этой триады— “рефлексивное отношение личности к себе—субъекту жизни” [204, с. 8]. На этой основе ею разработан метод развития лично­сти, состоящий в ценностно-смысловом и операциональном мо­делировании рефлексии и в последующем переводе рефлексив­ных моделей в способы самопознания и самоизменения личнос­ти, которое носит самообобщающий и проблемный характер. Здесь конкретно теоретически и методически реализуются идеи Абульхановой о проблематизации как способе разрешения про­тиворечий, выстраиваясь в типологию ученых, ставших респон­дентами исследования. Метод исследования имеет двоякую— диагностическую и собственно развивающую функции, расши­ряя сознание личности, ее рефлексивные возможности и приобретает серьезное значение для практики консультирования, воспитания и саморазвития.

Развитие личности, наконец, перестает пониматься только как развитие личности ребенка в результате педагогических воз­действий и связывается со способностью взрослой личности к са­мопознанию, с возможностями ее рефлексии, сознания [193, 194]. Так оказались, наконец, связанными две области психо­логии, долгие годы развивавшиеся изолированно—творческого мышления и психологии личности.

Обращение к личности взрослого является не столько вкладом в возрастную психологию, сколько достижением большей степе­ни конкретизации в изучении личности, восполнением определен­ного пробела в науке. Опережая последующее изложение, можно сказать, что в самое последнее время в отечественной психологии появился некоторый интерес и к проблемам геронтологии. Одна из первых попыток подойти к этоим проблемам в аспекте старе­ния личности предпринята Анцыферовой на основании анализа и интерпретации обширных зарубежных материалов и касается раз­ных личностных “способов” организации жизни в старости.

Отвлекаясь от исторической последовательности в разработ­ке личностной проблематики, можно отметить, что произошла наметившаяся ранее дифференциация ряда направлений изуче­ния личности:

1-е направление исследований личности в деятельности (или иногда, говоря точнее, исследование деятельностных модальностей личности: целевых, установочных, диспозиционных, потребностно-мотивационных и, конечно, способностей);

2-е направление исследований личности в общении, причем последнее также дифференцируется на реальную коммуникацию и особенности включения в нее личности и идеальный—“интер” и даже “мета” индивидуальный пласт личностных проек­ций [86, 87, 164 и др.].

Внутри первого направления, в свою очередь, постепенно диф­ференцируются исследования личности и личностных особенно­стей познавательной деятельности (например, исследование мо­тивации учебной деятельности, предпринятое А.К.Марковой [139]) от исследований личности в деятельности. Под последней имеют в виду профессиональную, трудовую, т. е. практическую [140]. По-прежнему, в русле этого направления сторонниками деятельностного подхода (в его леонтьевском варианте) осуще­ствляются исследования даже таких высших личностных обра­зований как сознание [100, 166 и др.].

К их числу относится исследование В.Ф.Петренко и его уче­ников. Они изучали психосемантику сознания личности методом семантического дифференциала, специальным предметом которо­го явилась не личность в ее научно-психологическом понимании, а имплицитная теория личности, существующая в обыденном со­знании (точнее, не столько теория, сколько эмоционально-образ­ное представление о личности). Наиболее ценным педставляется особый эмпирический характер такого рода работ, поскольку ос­новной упор в них ставится на апробирование и разработку экс­периментальных средств изучения личности (Петренко, А.Т.Ш­мелев, Е.Т.Соколова и др.). Важной особенностью таких иссле­дований оказывается то, что, выполняясь в деятельностной парадигме, они непосредственно смыкаются с собственно комму­никативными модальностями личности, поскольку, например, в данном исследовании, речь идет о способе представленности в сознании личности другого человека.

Но, одновременно, внутри направления исследования “лич­ность—деятельность” происходит дифференциация, которая, на наш взгляд, была недостаточно проведена в концепции А.Н. Леонтьева: внутренние деятельностные характеристики лично­сти дифференцируются от проблем включения личности в реаль­ную деятельность.

В монографии Шадрикова сделан новый шаг в понимании психологической системы деятельности. Суть его заключается в том, что существовавшая в психологии структура деятельности ока­залась достаточно абстрактной, что привело к трудности или не­возможности соотнести ее со структурой труда, профессиональ­ной деятельности и с ее многочисленными видами, т. е. к невоз­можности спроецировать ее на модель реальной деятельности человека. Шадриков реализует функциональный подход к дея­тельности, опираясь на идеи Анохина и Рубинштейна, и на этой основе раскрывает всю сложность ее как функциональной систе­мы, связывая способ ее осуществления с субъектом, выделяя не только традиционные мотив и цель, но личностные характерис­тики, выражающиеся в уровне притязаний и характере достиже­ний, критериях субъективной приемлемости-неприемлемости результата. Он акцентирует и сам принцип выдвижения субъек­том критериев принятия решений, составления программ дея­тельности и их изменения—в зависимости от тех или иных ус­ловий психологических стратегий. Автор рассматривает процесс становления личности субъектом деятельности как процесс ка­чественного преобразования, реорганизации включенных в нее и обеспечивающих ее психических и личностных свойств в со­ответствии с требованиями деятельности и критериями самой личности. В высшей степени существенно, что при характерис­тике требований деятельности автор не ограничивается их час­тно-эмпирическим описанием, а выдвигает новую формулу— нормативных способов социальной деятельности, отвечающих характеристике деятельности как труда, параметрами которой являются производительность, качество и надежность. В данной монографии раскрыта “сущность процесса перехода от психи­ческих свойств к ПВК” [230, с. 78], механизм перестройки лич­ностных способностей, их развития, координации и нового со­подчинения в связи с требованиями деятельности и становлени­ем личности в качестве субъекта. Процесс реорганизации способностей, их превращения в ПВК прослежен на разных уров­нях—самих способностей (микроуровень), а на уровне самой личности (макроуровень) и последний описан в категориях вы­бора профессии, обучения, научения и включения в профессию. Таким образом, концепция системогенеза деятельности, выдви­нутая Шадриковым ранее, получает здесь не только принципи­ально новое развитие, но является отражением нового уровня по­становки проблемы соотношения личности, ее способностей, пси­хических процессов и деятельности.

Из этой работы и из работ В.Н.Дружинина [88, 89] вытекают новые стратегии исследования, например, способностей, которые отвечают современному уровню психологической культуры, со­единяя в себе строгость собственно диагностических процедур с функциональным подходом к их “измерению”. Личностные и психические качества, свойства, способности исследуются и “из­меряются” не сами по себе, а в разных условиях функциониро­вания личности. Такой тип исследования требует чрезвычайно сложного, в том числе и математического моделирования, но только он и обеспечивает достоверность получаемых данных.

Личностные характеристики в самом высоком смысле слова (а не только мотивацию, способности и т. д.) выдвигают в каче­стве решающих психологи профессиональной деятельности, та­ких наиболее ее сложных и рискованных видов как летная. В.А.Пономаренко, воссоздавший в деталях специфику профессио­нального труда летчика, начиная от вхождения в профессию и кончая проблемами профессионального долголетия, отстаивает (в том числе и прежде всего в практическом отношении) необ­ходимость знания и прав личности человека, доказывает роль личности как гаранта надежности, раскрывает совершенно осо­бый духовно-нравственный тип его личности. Так профессиона­лы высочайшей квалификации из областей психологии труда “идут навстречу” проблеме личности, возвращая ей утраченный в умозрительных теориях смысл и пафос. То же относится к ра­ботам Е.А.Климова, заземлившего личностный подход к дея­тельности в разработке проблемы индивидуального стиля.

Ко второму направлению прежде всего относятся осуществ­ленные также и в конкретно-исследовательском ключе работы А.А.Бодалева—проблемы восприятия человека человеком, в известной мере открывшие разработку круга проблем межлич­ностной перцепции познавательных процессов в общении, соци­ального интеллекта (В.Н.Куницына) и личности в собственно общении (Б.Ф.Ломов, А.У.Хараш, В.А.Кольцова и др.).

В данном разделе можно обозначить тенденцию, которая выше была отмечена в отношении направления “личность—де­ятельность”: проблема “личность—общение” дифференциро­валась на два основных направления—коммуникативные или “интериндивидуальные” проекции, атрибуции личности и лич­ность в общении, в реальных коммуникациях. На наш взгляд, оба эти направления были ориентированы важнейшей теорети­ческой формулой Ломова, который к отношениям субъект—объект, характерным для деятельности, добавил отношения “субъект—субъект”.

В недавно вышедшей книге А.Б.Орлова “Психология лично­сти и сущности человека: парадигмы, проекции, практики” (М.1995) совершенно справедливо отмечается, что в практике обучения и воспитания ребенка последний выступал в роли “его материала или объекта”. Добавим к этому, во-первых, что это, в основном, была практика обучения, построенная в парадигме Выготского. Во-вторых, усомнимся в том, что здесь взрослый (учитель, воспитатель) выступал в роли субъекта (как считает Орлов). Он являлся при вышеуказанной системе лишь субъек­том педагогической деятельности, но не субъектом, проектиру­ющим и воспитывающим личность ребенка. При всех условиях осуществленная Ломовым категоризация “другого” как субъекта позволила развить проблему восприятия другого человека как личности, поставленную в свое время А.А.Бодалевым [42, 43], и во-первых, поднять проблему отношения к нему как к субъек­ту, а, во-вторых, продолжить принципиальную намеченную Ана­ньевым линию на выявление качественной специфики субъек­та познания в отличие от субъекта общения и от субъекта дея­тельности. Это не значит, что разные модальности связей человека с миром обособлены друг от друга, но выявление раз­ных способов связи познания, деятельности и общения внутри каждой из этих модальностей не должно, на наш взгляд, раз­мывать специфики субъекта. Мы считаем, что именуя общение деятельностью, т. е. размывая специфику каждого из проявле­ний личности, не уточняют и не углубляют познание их сущно­сти. Эту именно позицию высказал Ломов в известной дискус­сии о соотношении общения и деятельности.

Проблему отношения к другому человеку как к субъекту, а не средству, объекту в плане нравственно-этическом поставил еще Рубинштейн [188]. Петровский предпринял попытку рас­крыть своеобразную форму идеализации отношения личности к другому как “вклада” в него, т. е. влияния на сознание, пове­дение и личность другого человека, которую он связывает с по­требностью быть личностью (потребностью персонализации) и способностью (реализованной соответствующими деяниями) быть личностью [164].

Однако, дискуссионным, на наш взгляд, является его утвер­ждение, что если эта способность атрофирована, человек пере­стает быть личностью [164, с.355]. Как отмечалось, эту дискуссию начал Давыдов, который считает, что личность — творчес­ки (“свободно”) и талантливо действующий человек, создающий новые формы общественной жизни. Позиция Давыдова ради­кальна, поскольку личностями, фактически, он считает толь­ко свободных, творческих, социально полезных людей. Нетрудно увидеть здесь противоречие точке зрения Лисиной, которая пред­лагает, напротив, максимально снизить возрастную границу про­явления личности в ребенке. Существует, разумеется, пробле­ма регресса и деструкции личности (алкоголиков, наркоманов, девиантов). Следовательно, необходимо уточнение понятий. На­чать его можно с утверждения, что личностью не родятся, а ста­новятся, но становятся дважды, а, на наш взгляд, и трижды.

Первое становление — это становление личности ребенка, ко­торого, как и взрослого (даже рядового) нельзя лишить “звания” личности. Даже дефициты развития есть деформации развития личности, а не психических процессов. Второе становление нельзя просто назвать превращением ребенка во взрослого. Оно связано с выработкой личностью определенного способа жизни, с объективацией, самовыражением, но не только в деятельнос­ти, в другом человеке, но во всех формах жизни (не только со­циальной, но и личной). Этот способ, как и личность ребенка, может быть дефицитным, ущербным, деформирующим, но де­формирующим личность. Наконец, третье становление — это достижение личностью вершин, однако, не обязательно социаль­но-полезных и приемлемых, но вершин реализации своих воз­можностей, критериями которых является оптимальность само­реализации личностью своих потенциалов. Этот третий уровень Ананьев считал индивидуальностью, а Давыдов — личностью. (Наверное, можно было бы сказать точнее “личностью в высшем смысле слова...”). К числу критериев последнего уровня мож­но отнести те, которые имел в виду Рубинштейн, когда писал, что ему ближе понятие “Человек” с большой буквы, чем более сциентистское понятие “личность”: именно подъем человека на высший уровень его развития, его этичность, человечность. Но каждый из трех авторов имеет в виду разные аспекты и крите­рии личности “в высшем смысле слова”: Ананьев — расцвет именно данной личности, ее реализацию, Рубинштейн — побе­ду нравственного этического начала в личности, Давыдов — творчество, социальную продуктивность.

Ряд исследований оформились в особую — относительно но­вую и одновременно имеющую свои истоки область научного исследования—акмеологию, в которой реализованы идеи Анань­ева о психологической зрелости личности и пике не только ка­рьеры, но всего жизненного пути, его вершине—“акме” (Н.В.Кузьмина, А.А.Деркач, Бодалев, Климов и др.). Общая акмеология направлена на выявление комплексных закономерно­стей развития личности взрослого с учетом прогрессивных и регрессивных путей развития, выработкой критериев оптималь­ных уровней развития, его зрелых совершенных форм, страте­гий и способов достижения субъектом вершин жизни. Это тео­ретико-прикладная дисциплина, призванная не только исследо­вать и диагностировать этапы развития, но и содействовать ему. Специальная, или прикладная акмеология имеет свои педаго­гические, возрастные, профессиональные отрасли. Существен­ным результатом становления акмеологии для психологии труда и профессий является отход от чисто деятельностной безличной парадигмы в анализе профессий и профессиограмм, внимание к личности профессионала и этапам ее становления[154].

Таким образом, по-видимому, можно говорить о разных эта­пах становления личности, не привязывая общее понятие к од­ному из них, во-первых. Нужно говорить о прогрессивном и регрессивном развитии и состоянии личности (как говорил Мясищев о ее норме и патологии), но при этом именно о личности, во-вторых. И, наконец, в третьих, можно, как это и делают ав­торы, (поскольку по-прежнему, в отечественной психологии преобладают авторские концепции личности) предлагать в ка­честве существенных для определения личности различные кри­терии, не противопоставляя их определениям других авторов. Чем более многомерным и многосторонним будет эта совокуп­ность определений, тем глубже будет наше проникновение в сущ­ность личности.

Таким образом, проблема определения понятия личности не­обходимо включает еще один аспект ее рассмотрения—“лич­ность в развитии” с учетом как возрастных периодов, так и кон­структивных и деструктивных форм развития и его уровней. Как говорилось, отечественная психология началась в известном смысле слова с изучения развития личности ребенка, хотя по всеобщему признанию, несмотря на заслуги в исследовании пси­хологии детства Запорожца, Эльконина и др., единственной полной теорией личности ребенка в ее развитии считается концепция Божович. Наиболее современным и полным, основанным на эмпирических исследованиях воссозданием личности на определенном—подростковом—этапе ее развития является мно­голетнее исследование личности Д.И.Фельдштейном [217]. В его работах четко проведена грань между определением сущности личности и разных направлений, форм и способов ее развития. В результате тщательного эмпирического исследования подро­стков им построена типология регрессивного направления раз­вития подростка, которая соотнесена с идеальной моделью оп­тимального развития, имеющая ценность для педагогов, воспи­тателей [217, с. 231-232].

Целый комплекс исследований развития личности в современ­ной системе обучения и образования проводится в Психологи­ческом институте РАО под руководством В.В.Рубцова, целью яв­ляется создание системы личностно-ориентированного образо­вания (почти так же звучит название только что вышедшей книги И.С.Якиманской [237].

Подобным образом психология труда и профессий выдвигает личность в качестве центрального понятия и сущности, минуя ко­торую нельзя объяснить ни одно из явлений данной области жиз­недеятельности человека, а педагогическая психология продви­гается навстречу психологии личности со своими идеями необхо­димости исследования и проектирования педагогом личности и т. д. (Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, Н.Т.Селезнева и др.).

Концепцию, расширяющую представления о связи интра- и интермодальностей личности, обосновал В.И.Слободчиков, опи­раясь на положение Рубинштейна об исходной категории “мы” по отношению к “я”. Данное теоретическое исследование ведет к уточнению понимания личности, поскольку в противополож­ность большинству точек зрения, рассматривавших ее с самого начала как обособленное и противостоящее социуму существо, Слободчиков считает, что первым этапом жизни ребенка явля­ется его неразрывное единство “мы” с матерью, которая и выс­тупает посредником в его взаимоотношении с миром [203]. Эта конкретизация одного из важных этапов развития личности, в свою очередь, была основана на методологическом признании (также вслед за Рубинштейном) онтологической, экзистенциаль­ной природы субъективного, которая фактически отрицалась распространенной концепцией сознания, деятельности и лично­сти как идеального [101].

Кроме вышеназванных аспектов изучения личности в дея­тельности, общении, ее познания и развития (с учетом разных форм и уровней последнего), существует еще один, который условно можно отнести к теориям среднего уровня, по аналогии с рубрикацией, принятой в социологии. Этот уровень имеет дело с реальной личностью, т. е. живущей в определенных услови­ях, в определенную эпоху, в определенном обществе. Однако ис­следования реальной личности сегодня, в свою очередь, осуще­ствляются в трех достаточно дифференцирующихся направле­ниях. Первое направление, о котором было упомянуто в связи с анализом работ Петренко,—это кросскультурные исследования имплицитных концепций личности, т. е. представлений о лич­ности в обыденном сознании, а не науке. Второе—исследова­ние не столько культурно-специфического прототипа, а реаль­ных разных типов личности, живущих в данном обществе. На­конец, третье направление, исследовательское в условном смысле слова, но имеющее дело с реальной личностью—это пси­ходиагностика, направление, получившее определенное разви­тие в последние десятилетия. В работах А.Г.Шмелева, Е.Ю. Артемьевой, Л.Н.Собчик и др. были адаптированы зарубежные личностные методики к отечественной популяции, поднят уро­вень психологической психодиагностической культуры (как уже отмечалось, Русалов адаптировал известный тест Кеттела). Од­нако, реально, отечественные психодиагностические методы— большая редкость (например, методы диагностики способнос­тей Дружинина). Именно в области диагностики личности и при­менения зарубежных личностных методик для исследования личностей российского общества обнаруживается проблема их несоответствия типу личности российского общества.

Современный интерес к психодиагностике связан не только с ее практической ценностью;—она знаменует потребность пси­хологии и психологов обратиться к реальной личности и разре­шить указанную проблему. Один из ведущих специалистов в области современной психодиагностики отмечает, что “в диаг­ностике тех или иных свойств, особенностей личности еще не­достаточно учитывается та социальная среда, в которой эти свой­ства и особенности формируются и проявляются” [53, с. 25]. Перспективой ее развития является дальнейшее совершенство­вание функционально-динамического системного подхода к личности, выражающегося в необходимости исследовать ее в реальных условиях функционирования.

Такие собственно функциональные исследовательские моде­ли личности характерны для целого ряда упомянутых работ:

Дружинина, а также, например, В.А.Марасановой, сопоставившей типы акцентуированных личностей с реальными условия­ми их функционирования в деятельности спортсменов, а также Е.В.Егоровой-Гантман, собравшей огромный диагностический материал по типологическим характеристикам личностей аме­риканских президентов и сопоставившей их типы с характер­ными для периода их президентства ключевыми международ­ными ситуациями с точки зрения оптимальности-неоптималь­ности их функционирования и т. д.

В некоторых конкретных областях психологии второе и тре­тье направления сближаются друг с другом, например, в обла­сти политической психологии выявляются одновременно и при­сущие обыденному сознанию прототипы политических партий (Петренко) и лидеров, а затем строятся определенные типоло­гии последних. При всех условиях происходило насыщение личностных характеристик теми, которые приоритетны для российского менталитета. Психологические портреты личнос­ти, которые строил еще Кузьмин, позволяют все больше отой­ти от идеологизированного универсального и утопичного типа личности советского человека, свойственного эпохе тоталита­ризма. Они, с одной стороны, обогащают самую теоретическую модель личности, с другой, позволяют понять новые аспекты функционирования личности в обществе, а не те, которые были намечены схематической триадой, перенесенной из американ­ских учебников на отечественную почву: “личность—обще­ство”, “личность—группа”, “личность—личность”. Так, в од­них исследованиях ставится проблема, как транслируется рос­сийский прототип “умного человека” из одного поколения в другое (от преподавателей к школьникам), какие черты его утрачиваются, какие добавляются (Н.Л.Смирнова). В других— какие социальные влияния оказывал стереотип “образа лич­ности афганца” (Знаков), в третьих—как характер семейных отношений (гармоничных или конфликтных) и национальных традиций оказывает влияние на формирование того или иного типа когнитивно-нравственного развития (Воловикова, Нико­лаева).

К числу исследований, значительно обогащающих самую тео­ретическую модель личности, а вместе с тем обращенных к изу­чению реальной личности и получающих типологические данные, относятся работы Н.Е.Харламенковой, исследовавшей личност­ные стили целеполагания, а позднее—типы самовыражения личности [222]. В первом исследовании удалось преодолеть теоретически зафиксированную схему, согласно которой субъектом целеполагания оказывалась сама деятельность, а не личность, и раскрыть присущую отечественным типам личности специфику консерватизма-радикализма. Во втором —одновременно выяв­лено реально существующая в российской действительности ти­пология самоутверждения и благодаря этому раскрыты его тео­ретически принципиальные механизмы, обогащено само научное представление об этом личностном феномене.

Типологический метод, или типология, являющиеся резуль­татом конкретного исследования, позволяют таким образом пре­одолеть абстрактный схематизм теоретических моделей лично­сти, который в известной мере свойственен отечественной пси­хологии, свести на среднем уровне область теоретических и конкретно-исследовательских моделей, полученных на опреде­ленных популяциях, выборках, обогатив оба уровня психологии. Типологический метод или более широко—стратегия исследо­вания—есть своего рода обобщенный вариант личностной ди­агностики. Однако, если в классической диагностике в реаль­ной личности находится совокупность тех или иных априорно заданных тем или иным исследователем и инструментом ка­честв, то типологическим методом выявляется, какими комп­лексами неизвестных качеств образуется тот или иной тип. Этот комплекс есть внутренний механизм личности, выработанный ею в результате способа жизни, осуществленного или достигну­того ею в том или ином обществе.

Таким на современном этапе представляется типологический метод, разработанный в лаборатории психологии личности Ин­ститута психологии РАН и реализованный в целом ряде иссле­дований личности—ее инициативы и ответственности, семанти­ческого дифференциала притязаний, саморегуляции и удовлет­воренности, личностной организации времени, типов социального мышления, некоторые из которых были названы выше.

Этот метод возник для решения острого вопроса, связанного с проблемой личности в русле субъектной парадигмы Рубинштей­на. Как отмечалось, обращение Рубинштейна к этому собствен­но философскому понятию, обозначающему активность, самоде­терминацию, самодеятельность, самоопределение и саморазвитие человека и применение его как методологического в психологии, служило решению по крайней мере трех задач. Первая—преодо­леть понимание личности только как объекта исследования, по­скольку объективный метод в отечественной психологии предполагал изучение только объектных проявлений личности (в дея­тельности), а не ее самой. Вторая заключалась в том, чтобы пре­одолеть постепенно свершившееся превращение деятельности в самореализующего себя субъекта и посредством введения кате­гории субъекта выявить пространство не только деятельных, но и созерцательных (этических) и жизненных отношений челове­ка. Психологии, как однажды высказался Рубинштейн, стало холодно в одном узком деятельностном “пальто”. Задача раскры­тия богатства и многообразия связей человека с миром открыла путь к конкретности психологических исследований и понима­нию реальной сложности и противоречивости индивидуального бытия человека [2, З]. Наконец, третья задача, которая была решена всей рубинштейновской школой, заключалась в том, что­бы преодолеть сложившееся на основе гносеологической парадиг­мы в философии и парадигмы интериоризации в психологии обо­собление внешнего и внутреннего, т. е. расчленение личности на интра- и интериндивидуальные аспекты и механизмы, если фор­мулировать проблему в современных терминах.

Мы осознавали невозможность идентификации философско­го понимания субъекта и собственно научно-психологического. Поэтому первоначально, как отмечалось выше, было конкрети­зировано понятие личности как субъекта жизненного духи, оно, в свою очередь, было дифференцировано от понятия личности как субъекта деятельности, т. е. было введено требование уточ­нения критериев для выявления качественной определенности того или иного субъекта. Уже со времен Ананьева стало очевид­но, что субъект деятельности отличается от субъекта познания и субъекта общения, хотя дискуссии по этому поводу продол­жались. В работах Брушлинского, предпринимается философско-методологическая интерпретация рубинштейновской катего­рии субъекта. Он считает, что личность является субъектом. Здесь возникает приблизительно та же методологическая про­блема, что и с понятием личности. Так, например, финский пси­холог К.Векрут связывает появление качества субъекта с момен­том овладения ребенком своим поведением, с определенной сте­пенью самостоятельности. Но факт самостоятельности ребенка еще не свидетельствует о том, что превращаясь во взрослого, он становится и социально независим; возникает вопрос, в какой мере он овладевает и социальными отношениями? Иными сло­вами, можно выявить целый ряд таких ступеней становления субъектом через характеристику тех отношений, которыми овладевает человек. Но это приводит к вопросу, в какой мере и какая личность является субъектом, вопросу, которым мы и ог­раничиваем универсальность этого понятия. И как быть с дру­гим смыслом категории субъекта, предполагающим достижение высшего уровня развития и совершенствования?

Неправомерна, на наш взгляд, и оптимистическая парадиг­ма, утверждающая не ограничиваемую обществом творческую сущность личности, ее свободу и независимость как субъекта, и бессубъектная парадигма, рассматривающая личность как мик­росоциум, тем самым ему идентичный и полностью подобный.

Давая самое общее теоретическое определение личности как субъекта в психологии, мы связываем его с наличием противоречия между личностью, ее мотивами, способностями, потребно­стями и теми требованиями, которые предъявляет к ней обще­ство,—двумя реальностями, которые никогда не соответствуют друг другу. Качество и мера становления личности субъектом связаны со способностью и способом разрешения ею этого проти­воречия. Личность в качестве субъекта жизни—во всех ее и личных, и социальных, и деятельных, и коммуникативных, и познавательных проявлениях разрешает это противоречие, стре­мясь найти определенный, более оптимальный для ее собствен­ного “я” консенсус, или жертвуя свободой, индивидуальностью, активностью в пользу адаптивности, или выбирая независимость и, жертвуя социальным одобрением, благами и т. д. Характер, острота этого противоречия и способ ее решения зависят, есте­ственно, и от того, насколько в данном обществе признаны пра­ва личности, и от того, насколько сама личность—генетически или прижизненно, наделена “рефлексом свободы”, индивидуаль­ностью, талантом и т. д. Неспособность, неуспешность личности в разрешении этого противоречия ведут к ее деградации, деструк­ции, деформации, акцентуации, т. е. к изменению оптимальных пропорций во внутриличностной организации в силу неадекват­ности способа жизни, ее “неподлинности”. Предлагается не счи­тать данных типов личностями, но мы полагаем, что они, оста­ваясь личностями, перестают быть субъектами и становятся ис­полнителями, “производными” своего способа жизни.

Когда личность оптимально решает это противоречие, проис­ходит ее развитие в смысле ее совершенствования, зрелости, т. е. наше понимание включает и этот критерий определения субъекта. Однако, поскольку противоречия и глобальны, и кон­кретны, личность как субъект разрешает постоянно возникающие противоречия, порождаемые ходом жизни, ее обстоятель­ствами. Масштаб противоречий и конструктивность их решения определяют уровень, достигнутый личностью как субъектом. Личность идет не вдоль жизни, а поднимается по восходящей, как писал Рубинштейн. Предполагается, что в характеристику уровней закладываются и индивидуальные, и человеческие кри­терии, т. е. принципы человечности и духовности.

Личность становится субъектом, когда она выступает таким центром самоорганизации и саморегуляции, который позволя­ет ей соотносится с действительностью целостным, а не парци­альным способом. В этом мы видим развитие на современном эта­пе идеи об интегративной сущности личности. Выше мы приве­ли определение личности Рубинштейном как триединства того, чего хочет, что может человек и что есть он сам, т. е. триедин­ства потребностей, мотивов, желаний, с одной стороны, способ­ностей, возможностей, с другой, и характера, с третьей. Пере­фразируя это определение сегодня, мы бы сказали, что личность есть субъект, вырабатывающий способ соединения своих жела­ний (мотивов и т. д.) со способностями в соответствии со своим характером в процессе их реализации в жизни, со своими целя­ми и обстоятельствами жизни. Субъект есть своеобразный “мост” между собственно личностной организацией (Ананьев называл ее “системой”), которая, однако, не просто “вписана” (по Ананьеву) в систему общества, а вписывается в него самим субъектом. Если личность утрачивает эту субъектную позицию, если ее вписывают в общество, то она перестает быть и субъек­том жизни. Защиты, фрустрации, стрессы, комплексы, больное самолюбие—феноменология неоптимальных для личности спо­собов решения этой “задачи”.

Основным же для понимания личности как субъекта оказы­вается парадоксальный переворот в самой постановке проблемы личности. Она не есть “корзина”, набор потребностей, ценнос­тей, способностей, характера, воли, темперамента, который так или иначе пытались, каждый на свой лад, структурировать пси­хологи, а она есть субъект в той мере, в какой использует свой интеллект, свои способности, подчиняет свои низшие потребно­сти высшим, строит свою жизнь в соответствии со своими цен­ностями и принципами.

Личность априорно не есть интеграл, она постоянно интегри­рует свои “образующие” более или менее оптимальным с точки зрения субъективных (легкость, удовлетворенность, радость) и объективных (успешность, социальная приемлемость, одобряемость и т. д.) критериев. Эти “задачи” саморегуляции и интег­рации одними решаются осознанным, произвольным, волевым, другими—неосознанным способом, более конструктивным или ведущим к дезинтеграции.

Однако, резюмируя словоупотребление понятия “субъект” в современной психологии, можно констатировать, с одной сторо­ны, его распространение, с другой—многозначность, превра­щающую его в бессмысленный эпитет, значит—невозможность его употребления как определения, необходимость проблемно­го раскрытия его смысла и критериев.

Мы подошли к пониманию того, что сознание, которое име­ет множество теоретических определений, данных Рубинштей­ном и другими психологами (в том числе через смыслы и зна­чения в школе Леонтьева и его продолжателей, в том числе как “живое действие”—Зинченко), может быть раскрыто только через определение личности как субъекта. Сознание выполня­ет функцию координации всей сложной системы личностной организации с миром во всем разнообразии его временно-про­странственных, абстрактно-конкретных, чувственно-идеальных, ценностных, предметных, событийных и др. форм. Цель, кото­рую определяли как наличную данность сознания и деятельно­сти, есть момент поиска субъектом координаты, вектора, в ко­тором предстоит согласовать эти системы. Одновременно цель есть способ разрешения противоречия между “логикой” лично­сти и “логикой” объекта, ситуации, действительности в широ­ком смысле слова.

Но главное в постановке проблемы сознания как личностной способности, заключается в том, что сознание всегда исторично в смысле привязанности к истории жизни данной личности в данном обществе, оно есть “орган” ее функционирования в оп­ределенных условиях, хотя и обладает способностью к абстрак­циям, выстраиваемым на основе человеческого опыта и культу­ры, к этно-культурным и другим обобщениям. Именно поэтому мы определили социальное мышление личности как функцио­нальный механизм ее сознания и, сформулировав теоретическую модель на основе учета его характеристик в мировой психоло­гии (С.Московичи, Р.Харре, Дильтей, Рикер и др), приступили к изучению реального мышления реальных личностей нашего общества. Мы использовали при этом сочетание кросскультурного метода и метода прогрессивной типологии [5, 7, 10].

Не излагая всего массива полученных данных [10], можно в контексте обсуждаемой проблемы субъекта привести в качестве неожиданного следующий факт. Оказалось, что в число харак­теристик личности, в ее имплицитную концепцию, которая тра­диционно включает обычный набор качеств “умный”, “добрый”. “настойчивый” и т. д. в российском менталитете и индивиду­альном сознании (а не только в самой психологической науке) присутствуют субъект-объектные характеристики. В начале группой Бодалева, позднее Харашем была установлена особен­ность межличностной перцепции—восприятия другого как субъекта или объекта. Позднее мы доказали, что и на уровне способа мышления (а не только восприятия) другой выступает в качестве субъекта или объекта [7]. Оказалось, что такая ка­тегоризация другого как субъекта или объекта свойственна не только научным психологическим обобщениям, но и обыденному российскому сознанию по отношению... к собственной личнос­ти, т. е. ее самосознанию. Предстоит доказать путем кросскультурного сравнения, насколько это свойственно только сознанию российской личности. Но мы предполагаем, что это есть прояв­ление тоталитаризма. действительно являющегося его уникаль­ным продуктом: форма связи личность-общество как непосред­ственной, институционально не опосредованной, как в других обществах. Определенный тип сознания, представляющий себя или общество в качестве субъекта или объекта (четыре сочета­ния, давшие четыре типа), имеет свою конкретную архитекто­нику или “механику” функционирования в виде симптомокомплекса ценностей, способа мышления и оптимизма-пессимиз­ма. Последняя характеристика нуждается в своем более конкретном определении, раскрытии психологических механиз­мов повышения или понижения активности личности. Но в са­мом своем принципиальном выражении она является интегралом жизненной перспективы (или ее отсутствия) личности и по­будителем активности, связанной с сознанием личности.

Эти данные, помимо прочего, свидетельствуют о том, что в со­знании—по крайней мере некоторых типов личности—еще живы тяжкие следы тоталитаризма, уничтожавшего самую сер­дцевину личности—ее “я”, ее чувство собственного достоинства.

Не случайно и проблема “я”, “Я концепция” оказалась бе­лым пятном в отечественной психологической науке, тогда как именно она наиболее интенсивно разрабатывается во всем мире.

Подводя итоги дискуссии об основных понятиях, связанных с психологией личности, с позиции сегодняшнего дня надо ска­зать, что в понимании терминов еще не достигнуто единство, и можно только констатировать их основные значения. Понятие “индивид” употребляется в отечественной психологии в двух основных значениях (о которых и идет речь в упомянутой ста­тье Давыдова[72]). Первое наиболее принятое значение связы­вает это понятие с природным уровнем организации личности. Второе, употребляемое реже (прежде всего психологами мето­дологической марксистской ориентации)—это понимание ин­дивида как общественного существа (в известном смысле про­тивоположно первому). Иногда, много реже, понятие индивида употребляется для обозначения отдельного человека (согласно триаде—общее, особенное, единичное) и в этом словоупотреб­лении оно является синонимом понятию “особь”.

Понятие индивидуальность, как уже отмечалось, также упот­ребляется в двух основных значениях: как правило, для обозна­чения особенности человека, отличия данной личности от дру­гих, и реже, для обозначения высшего уровня развития лично­сти в смысле становления личности яркой индивидуальностью (по Рубинштейну и Ананьеву). Некоторая двусмысленность воз­никает, когда понятие индивидуальности употребляется в зна­чении дифференциальной психологии и даже психофизиологии и фактически характеризует индивидный уровень личности, претендуя на раскрытие самой ее сущности.

Наибольшая понятийная многозначность, доходящая до раз­мывания значения этого понятия, наблюдается в отношении по­нятия “субъект”. Выше было раскрыто понятие субъекта в тру­дах классиков отечественной психологии. Концепция субъекта, разработанная Брушлинским, является философско-психологической интерпретации и развитием рубинштейновской категории субъекта. Другой аспект этой категории был, как отмечалось, предложен Ломовым для раскрытия специфики отношений об­щения и обозначен через пару субъект-субъект (для дифферен­циации от отношений субъект-объект, через которые дается ха­рактеристика деятельности). Абульханова-Славская предложила различать общее, идущее от философии, понимание субъекта, связываемое с его активностью, самодеятельностью, саморазви­тием, самодетерминацией, и специальное—дифференциальное, когда понятие субъекта употребляется для раскрытия качествен­ной определенности тех отношений, в которые включен субъект (специфика морального субъекта, субъекта психической деятельнести, а затем—субъекта общения, деятельности, познания и т. д.). Фактически оно стало употребляться для обозначения того качества, в котором личность является субъектом в отличие от того, когда она им не является. Точно также относительно груп­пы, которая может стать или не стать коллективным субъектом. Отнюдь не все личности являются субъектами активности, само­совершенствования и саморазвития. Иными словами, оно стало употребляться для обозначения проблемы, требующей своего ис­следования. При всех условиях уже невозможно словоупотребле­ние, при котором “субъект” обозначает лицо, о котором идет речь, обозначает испытуемого или субъекта Федерации. Проделанный нами контент-анализ употребления этого слова в книге А.Н.Леонтьева [3, с. 71] показал, что допущенная автором многознач­ность его смыслов не позволяет говорить о том, что оно является у данного автора собственно понятием.

Резюмируя, можно сказать, что в современной психологии понятие субъекта конструктивно в двух основных значениях— для обозначения оптимальных уровней, стадий совершенство­вания в развитии личности, во-первых, и, во-вторых, для обо­значения ее специфического качества, в котором она выступа­ет в каждой специальной системе связей и отношений (качества субъекта деятельности, качества субъекта общения и т. д.), для чего становится необходимо специальное раскрытие этого каче­ства. Однако, эта категория, которая особенно ярко выступила на современном этапе, является не эпитетом, а проблемой, тре­бующей исследования и доказательства.

Литература

1. 1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М. 1973.

2. 2. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М. 1977.

3. 3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М. 1980.

4. 4. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л.Рубинштейна. М. 1989.

5. 5. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта дея­тельности // Психология личности в социалистическом обществе. Часть 1. Ак­тивность и развитие личности. М. 1989.

6. 6. Абульханова-Славская К.А. Личностная регуляция времени // Психология лич­ности в социалистическом обществе. Часть П. Личность и ее жизненный путь. М.1990.

7. 7. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная пси­хология. М. 1986.

8. 8. Абульханова-Славская К.А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции С.Л.Рубинштейна // Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, вос­поминания, материалы. М. 1989.

9. 9. Абульханова-Славская К.А. Особенности типологического подхода и метода ис­следования // Принцип системности в психологических исследованиях. М. 1990.

10. 10. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стра­тегии исследования // Психол. журнал. 1994. № 4.

11. 11. Абульханова-Славская К.А. Стратегия человеческой жизни. М. 1991.

12. 12. Активность и жизненная позиция личности. М. 1988.

13. 13. Актуальные вопросы психологии личности. М. 1988.

14. 14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л. 1969.

15. 15. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознация. М. 1977.

16. 16. Анцыферова Л.И. Персонологическое направление // М.Г.Ярошевский, Л.И. Анцыферова. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М. 1974.

17. 17. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопр.психологии.1978.№ 1.

18. 18. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Пси­хология формирования и развития личности. М. 1981.

19. 19. Анцыферова Л.И. Системный подход в психологии личности // Принцип систем­ности в психологических исследованиях. М. 1990.

20. 20. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению лич­ности // Психологич. журнал. 1981. № 2.

21. 21. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М. 1977.

22. 22. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М. 1976.

23. 23. Асеев В.Г. Единство содержательной и динамической сторон мотивации // Прин­цип системности в психологических исследованиях. М. 1990.

24. 24. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М. 1993.

25. 25. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В. и др. Некоторые перспективы ис­следования смысловых образований личности // Вопр. психологии. 1979. № 4.

26. 26. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М. 1984.

27. 27. Асмолов А.Г. Психология личности. М. 1990.

28. 28. Басов М.Я. Общие основы педологии. Изд. 2-ое. М.-Л. 1931.

29. 29. Бассин Ф.В. Проблема бессознательного. М. 1968.

30. 30. Бассин Ф.В. О силе “Я” и психологической защите // Вопр. психологии. 1969. № 2.

31. 31. Бассин Ф.В. О некоторых современных тенденциях развития теории “бессозна­тельного” : установка и значимость // Бессознательное: природа, функции, ме­тоды исследования.1985. Т.4.

32. 32. Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе // Бахтин М.М. Вопросы ли­тературы и эстетики. М. 1975.

33. 33. Бахтин М.М. К философии поступка. Философия и социология науки и техни­ки. Ежегодник. 1984-1985. М. 1986.

34. 34. Белицкая Г.Э. Типология проблемности социального мышления. Автореферат канд. дисс. М. 1990.

35. 35. Белоус В.В., Щебетенко А.И. Психология интегральной индивидуальности. Пя­тигорск. 1995.

36. 36. Бехтерев В.М. Сознание и его границы. 1888.

37. 37. Бехтерев В.М. Личность и условия ее развития и здоровья. Спб. 1905.

38. 38. Бехтерев В.М. Психология, рефлексология и марксизм. Л. 1925.

39. 39. Биологическое и социальное в развитии человека. М. 1977.

40. 40. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и лич­ности. Киев. 1978.

41. 41. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М. 1964.

42. 42. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л. 1970.

43. 43. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М. 1982.

44. 44. Бодалев А.А. Личность и общение. М. 1983.

45. 45. Бодалев А.А. Психология о личности. М. 1988.

46. 46. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968.

47. 47. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М. 1985.

48. 48. Брушлинский А.В. Два основных подхода к проблеме “биологическое-социаль­ное” // Биологическое и социальное в развитии человека. М. 1977.

49. 49. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск. 1990.

50. 50. Брушлинский А.В., Темнова Л.В. Интеллектуальный потенциал личности и ре­шение нравственных задач // Психология личности I! условиях социальных из­менений. М.1993.

51. 51. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М. 1994.

52. 52. Бурлачук Л.Ф. Исследование личности в клинической психологии. Киев. 1979.

53. 53. Вурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. Киев. 1988.

54. 54. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М. 1978.

55. 55. Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической на­уки // Вопр. психологии. 1988. № 5.

56. 56. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М. 1984.

57. 57. Веденов А.В. Психологические вопросы формирования личности. М. 1956.

58. 58. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М. 1976.

59. 59. Воловикова М.И., Ребеко Т.А. Соотношение когнитивного и морального разви­тия // Психология личности в социалистическом обществе. Ч. II. М. 1990.

60. 60. Вопросы психологии личности. М. 1960.

61. 61. Вопросы психологии личности. М. 1961.

62. 62. Вопросы формирования волевых качеств учащихся. Рязань. 1965.

63. 63. Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера // Педология и вос­питание. М.1928.

64. 64. Выготский Л.С. Педология подростка. М. 1930.

65. 65. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М. 1960.

66. 66. Выготский Л.С. Собр.соч. Т. 3. М. 1983.

67. 67. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрение ребенка // Психология лич­ности. М.1982.

68. 68. Гуманистические проблемы психологической теории. М. 1995.

69. 69. Голубева Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям // Пси-хол. журнал. 1989. № 4.

70. 70. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М. 1993.

71. 71. Григорьев С.В. Самовыражение и развитие личности в игре. Автореферат канд. дисс. М. 1991.

72. 72. Давыдов В.В. Личностью надо “выделаться” // С чего начинается личность? М. 1979.

73. 73. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М. 1986.

74. 74. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии// Психологич. журнал. 1988. № 4.

75. 75. Дементий Л.И. Типология ответственности и личностные условия ее реализации. Автореферат канд. дисс. М. 1990.

76. 76. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессио­нализма. М.1993.

77. 77. Деркач А.А., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация концепции “Я” в системе жизненных отношений личности. М. 1993.

78. 78. Джидарьян И.А. Психология общения и развития личности // Психология фор­мирования и развития личности. М. 1981.

79. 79. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. М. 1976.

80. 80. Джидарьян И.А. Проблема счастья в русском менталитете // Российский мента­литет: психология личности, сознание, социальные представления. М. 1996.

81. 81. Добрынин Н.ф. Проблемы активности личности и активности сознания // Про­блемы активности личности – М. 1954 Т.36 Вып.2.

82. 82. Добрынин Н.Ф. Проблема значимости в психологии. М. 1957.

83. 83. Додонов Б.И. Эмоциональные типы, типичность и гармоническое развитие лич­ности // Вопр. психологии. 1978. № 3.

84. 84. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М. 1978.

85. 85. Дорфман Л.Я. Эмоциональные стили. М. 1994.

86. 86. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир. М.1993.

87. 87. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М. 1974.

88. 88. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М. 1993.

89. 89. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей. Теоретические ос­новы. Саратов. 1990.

90. 90. Дубровина И.В. Формирование личности старшеклассника. М. 1989.

91. 91. Жизненный путь личности. Киев. 1987.

92. 92. Журавлев А.Л. Влияние коммуникативных качеств личности руководителя на эффективность руководства коллективом // Психология личности и образ жиз­ни. М.1987.

93. 93. Залкинд А.Б. Вопросы педологии в СССР // Педология и воспитание. М. 1928.

94. 94. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М. 1986.

95. 95. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М. 1971.

96. 96. Зейгарник Б.В. Теория личности К.Левина. М. 1981.

97. 97. Знаков В.В. Психология понимания в познании и общении // Автореф. дис. .. докт.психол.наук. М. 1995.

98. 98. Знаков В.В. Психологические причины непонимания “афганцев” невоевавши­ми людьми // Психол.журнал. 1990. № 2.

99. 99. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М. 1991.

100.100. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М. 1994.

101.101. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность? М. 1979.

102.102. Индивидуальность в современном мире. Смоленск. 1995.

103.103. Калин В.К. Волевая регуляция деятельности. Тбилиси. 1989.

104.104. Ковалев А.Г. Психология личности. Изд. 3-е. М. 1970.

105.105. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М. 1980.

106.106. Карцева Т.Б. Изменения образа “Я” в ситуациях жизненных перемен // Авто­реф. дис. ... канд.психол. наук. М. 1989.

107.107. Корнилов К.Н. Психология ребенка. М. 1921.

108.108. Корнилов К.Н. Принципы изучения психологии советского человека. М. 1956.

109.109. Кон И.С. Категория “Я” в психологии // Психол. журнал. 1981. .№ 3.

110.110. Кон И.С. Открытие “Я”. М. 1978.

111.111. Костюк Г.С. Актуальные вопросы формирования личности ребенка. М. 1948.

112.112. Костюк Г.С. Некоторые вопросы взаимосвязи воспитания и развития личности ребенка // Вопр. психологии.1956.№ 5.

113.113. Климов Е.Ф. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологи­ческих свойств нервной системы. Казань. 1969.

114.114. Крупнов А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий актив­ности личности. Свердловск. 1983.

115.115. Крупнов А.И. Об изучении и формировании свойств личности студента // Сту­дент на пороге XXI века. М. 1990.

116.116. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. СПб. 1996.

117.117. Кузьмина З.В. Исследования самооценки личности в условиях успеха и неуда­чи // Новые исследования в психологии. 1974. № 1.

118.118. Ковалев В.И. Психологические особенности личностной организации времени жизни. Автореферат канд. дисс. М. 1979.

119.119. Куницына В.Н., Панферов В.Н. Проблемы отношений личности в трудах В.Н.Мясищева // Психол. журнал. 1992. № 3.

120.120. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Изд. 3-е. Л. 1924.

121.121. Левитов Н.Д. Психология характера. Изд. 3-е. М. 1969.

122.122. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М. 1964.

123.123. Латынов В.В. Стили речевого коммуникативного поведения. Структура и де­терминанты // Психол. журнал. 1996. Т. 16. № 6.

124.124. Лейтес Н.С. На путях к изучению самых общих предпосылок способностей // Проблемы дифференциальной психологии. М. 1972.

125.125. Личность в системе коллективных отношений. М. 1980.

126.126. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М. 1480.

127.127. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М. 1965.

128.128. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М. 1983.

129.129. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. 1975.

130.130. Липкина А.И. Самооценка школьника. М. 1976.

131.131. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М. 1986.

132.132. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип разви­тия в психологии. М. 1978.

133.133. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопр. психологии. 1975. № 2.

134.134. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. журнал. 1981. №5.

135.135. Ломов Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений // Пси­хология личности в социалистическом обществе. М. 1989.

136.136. Ломов В.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М. 1984.

137.137. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М. 1959.

138.138. Макаренко А.С. Соч. в 7 томах. М. 1956-1958.

139.139. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М. 1983.

140.140. Маркова А.К. Психология профессионализма. М. 1996.

141.141. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема // Вопр. философии. 1990. № 10.

142.142. Магун В.С. Оценки и самооценки в структуре индивидуальности.

143.143. Мерлин В,С. Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь. 1970.

144.144. Мерлин В.С. Принципы психологической характеристики типов личности // Теоретические проблемы психологии личности. М. 1974.

145.145. Мерлин В.С. Очерки психологии личности. Пермь. 1959.

146.146. Моложавый С.С. Принципы целостного изучения ребенка // Педология и вос­питание. М. 1928.

147.147. Методологические и теоретические проблемы психологии. М. 1969.

148.148. Московичи С. Социальное представление : исторический взгляд. Психол. жур­нал. 1995. № 1.

149.149. Мухина В.С. Проблемы генезиса личности. М. 1985.

150.150. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. М. 1960.

151.151. Небылицын В.Д. Избранные психологические труды. М. 1990.

152.152. Общая психодиагностика. М. 1987.

153.153. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики.М. 1995.

154.154. Основы общей и прикладной акмеологии. М. 1995.

155.155. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М. 1990,

156.156. Полани М. Личностное знание. М. 1986.

157.157. ПрангишвилиА.С. Психологические очерки. Тбилиси. 1975.

158.158. Принцип развития в психологии. М. 1978.

159.159. Проблемы психологии личности. М. 1969.

160.160. Проблемы психологии личности. М. 1982.

161.161. Петровский А.В. Общая психология. М. 1976.

162.162. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М. 1982.

163.163. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. М. 1994.

164.164. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону. 1990.

165.165. Парыгин Б.Д. Социально-психологические проблемы научно-технического про­гресса. Л.1972.

166.166. Петренко В.Ф. Введение в экспериметальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М. 1983.

167.167. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М. 1969.

168.168. Принцип системности в психологических исследованиях. М. 1990.

169.169. Платонов К.К. Проблемы способностей. М. 1972.

170.170. Платонов К.К. О системе психологии. М. 1972.

171.171. Применение концепции С.Л.Рубинштейна в разработке вопросов общей пси­хологии. М. 1989.

172.172. Психологические основы формирования личности в педагогическом процес­се. М. 1981.

173.173. Психология личности и образ жизни. М. 1987.

174.174. Психология личности в социалистическом обществе. Часть I. Активность и развитие личности- М. 1989.

175.175. Психология личности в социалистическом обществе. Часть II. Личность и ее жизненный путь. М. 1990.

176.176. Психологические исследования социального развития личности. М. 1991.

177.177. Психология личности и время жизни человека. Черновцы. 1991.

178.178. Психология личности в условиях социальных изменений. М. 1993.

179.179. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М. 1975.

180.180. Развитие и диагностика способностей. М. 1991.

181.181. Реаи А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М. 1990.

182.182. Рейнвальд Н.И. Личность как предмет психологического анализа. Харьков. 1974.

183.183. Рейнвальд Н.И. Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности. М. 1988.

184.184. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М. 1935.

185.185. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М. 1940; 1946; 1989 (4.1, Ч П.).

186.186. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М. 1957.

187.187. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М. 1959.

188.188. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М. 1973.

189.189. Русалов В.М. Некоторые положения специальной теории индивидуальности человека // Принцип системности в психологических исследованиях. М. 1990.

190.190. Рубцов В.В. Основы социо-генетической психологии. М.—Воронеж. 1996.

191.191. Смирнова Н.Я. Исследование имплицитных концепций интеллекта // Психо­логия личности в условиях социальных изменений.М. 1993.

192.192. Соотношение биологического и социального в человеке. М. 1975.

193.193. Семенов И.Н. Экзистенциально-акмеологический и рефлексивно-психологичес­кий подходы к изучению одаренных и личностной ориентации непрерывного образования // Психолого-педагогические аспекты перестройки образования. Т. VI. Тверь. 1994.

194.194. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия и организация творческого мышления и саморазвитие личности // Вопр. психологии. 1983. № 2.

195.195. Собчик Л.Н. Методы психодиагностики. М. 1990.

196.196. Сергиенко Е.А., Рязанова Т.Е., Виленская Г.А., Дозорцева А.В. Развитие близ­нецов и особенностей их воспитания. М. 1996.

197.197. Симонов П.В. Что такое эмоция? М. 1966.

198.198. Стиль жизни личности. Теоретические и методологические проблемы. Киев. 1982.

199.199. Сосновский Б.Н. Мотив и смысл. М. 1993.

200.200. Субъект и социальная компетентность личности. М. 1995.

201.201. Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки. Воспоминания. Материалы. М. 1989.

202.202. Столин В.В. Самосознание личности. М. 1983.

203.203. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М. 1972.

204.204. Старовойтенко Е.Б. Жизненные отношения личности. Киев. 1992.

205.205. Социально-психологические и нравственные аспекты изучения личности. М. 1968.

206.206. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: введение в психологию субъективности.М. 1995.

207.207. Славская А.Н. Личностные особенности интерпретирования субъектом авторс­ких концепций. Автореферат канд. дисс. М. 1993.

208.208. Славская А.Н. Интерпретация как способность личности к социально-ориенти­рованному мышлению // Психологические исследования социального развития личности.М. 1991.

209.209. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М. 1980.

210.210. Сознание личности в кризисном обществе. М. 1995.

211.211. Тарабрина Н.В., Лазебная Е.О. Синдром посттравматических стрессовых нару­шений: современное состояние и проблемы // Психол. журнал. 1992. № 2.

212.212. Тарабрина Н.В., Лазебная Е.О., Зеленова М.Е. Психологические особенности посттравматических стрессовых состояний у ликвидаторов последствий аварии на ЧАЭС // Психол. журнал. 1994. № 5.

213.213. Теоретические проблемы психологии личности. М. 1974.

214.214. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М. 1961.

215.215. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М. 1947.

216.216. Типологические исследования по психологии личности. Пермь. 1967.

217.217. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогензе. М. 1989.

218.218. Художественный тип. Комплексные исследования. М. 1994.

219.219. Фрейд 3. Я и “Оно”. Л. 1924.

220.220. Фромм Э. Иметь или быть? М. 1990.

221.221. флоренская Т.А. Исследование одного типа личности в различных психологи­ческих концепциях // Новые исследования в психологии. 1974. № 2.

222.222. Харламенкова Н.Е. Самоутверждение личности: введение в проблему // Пси­хология личности в условиях социальных изменений. М. 1993.

223.223. Харламенкова Н.Е. Сопоставление смысловых характеристик целеполагания у личности с консервативой и радикальной установкой // Психол.журнал. 1994. № 2.

224.224. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М. 1986. 225-Чудновский В.Э. К вопросу о психологической сущности устойчивости личнос­ти // Вопр. психологии.1978.№ 2.

225.225. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологической науке. М. 1977.

226.226. Чхартишвили Ш.Н. Проблема мотива волевого поведения. Автореф. дис. ... док-т.психол.наук. Кутаиси. 1955.

227.227. Шорохова Е.В. Проблема “Я” и самосознание // Проблемы сознания. М. 1966.

228.228. Шорохова Е.В. Некоторые методологические вопросы психологии личности // Проблемы личности. М. 1969.

229.229. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М. 1994.

230.230. Шерозия А.Е. Сознание, бессознательное, психическое и система фундаменталь­ных отношений личности (предпосылки общей теории). Бессознательное Т. 3. Тбилиси.1978.

231.231. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси. 1961.

232.232. Д.Н.Узнадзе—классик советской психологии. Тбилиси. 1986.

233.233. Юнг К. Психологические типы. Цюрих. 1929.

234.234. Эльконин Д.Б. Детская психология. М. 1960.

235.235. Ядов В.А. Диспозипионная концепция личности. Социальная психология. Л. 1979.

236.236. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.1996.

Глава 7. ОТЕЧЕСТВЕННАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

§ 1. Краткая история возникновения и основной круг проблем

Основными предпосылками развития отечественной социальной психологии XX века были те реальные явления общественной психологии, сознания, которые воплощали в себе прежде всего специфику российской социальной дореволюционной жизни, ее уклад и институции, как это показала известный исто­рик психологии Е.А.Будилова в своей книге “Социально-психо­логические проблемы в русской науке” [15]. Проделанный ею анализ социально-психологических явлений и проблем в самых разных сферах социальной жизни еще до вычленения их в са­мостоятельную науку, позволяет сделать некоторый вывод, ко­торый, в свою очередь, может стать теоретической гипотезой нашего последующего исследования. В России массовая психо­логия, по-видимому, играет большую роль, чем в странах, жес­тко конституированных в правовом, институциональном и дру­гих социальных отношениях. Это составляет предпосылку, ис­ходя из которой в России отечественная социальная психология как наука должна быть развита более, чем в других странах, в других типах обществ. Однако, предвосхищая дальнейшее из­ложение, можно сказать, что реальный ход развития социаль­ной психологии не подтверждает этого: возникнув и начав бур­но развиваться на рубеже веков, она практически исчезает как область психологического знания почти на тридцать лет (с 30-х до 60-х годов). Это было проявлением государственного поли­тического воздействия на судьбы многих общественных наук в эпоху тоталитаризма. Почему именно социальная психология в числе первых подверглась депривации? В силу того, можно ска­зать, парадоксального обстоятельства, что социальные психологи, стремясь применить марксизм к анализу массовых психи­ческих явлений, начали осмыслять методологические проблемы своей науки и тем самым оказались в конкурентных отношени­ях с идеологией, которая опиралась исключительно на полити­ческие, а не научные основания.

Дореволюционная социальная психология была представле­на фигурами Н.А.Бердяева, В.М.Бехтерева, А.А.Богданова, Н.К.Михайловского, Г.В.Плеханова, М.А.Рейснера и др. При всем различии их позиций в отношении к марксизму, их всех характеризовало прекрасное знание социальной психологии— трудов Г.Тарда, Г.Лебона, французской социологической шко­лы, социально-философская эрудиция. Основным отличием кон­цепций дореволюционных социальных психологов от позиций социальных психологов 20-х годов явилось отношение к марк­сизму, хотя теории таких ученых, как Бехтерев не позволяют провести принципиальный водораздел между дореволюционным и послереволюционным периодом. Это появляется в виде выра­женного стремления реализовать марксизм как методологию науки. Взгляды философов и социальных психологов начала века складываются как оригинальные авторские концепции, не имеющие своей специальной целью реализацию марксизма. Так, плехановский “бархатный” марксизм демонстрировал полную свободу и оригинальность интерпретации марксизма и его судеб в России. Дореволюционная социальная психология была зна­чительно органичнее включена в социально-культурный, миро­воззренческий контекст духовной жизни общества. В ней отсут­ствовали идеологические и политические акценты.

Первому послереволюционному периоду становления отече­ственной социальной психологии свойственно несколько основ­ных общих особенностей. Во-первых, сама революция, вовлек­шая в свою орбиту огромные массы людей, явила уникальный пример общественных движений, классовой борьбы, столкнове­ний. Однако, как это ни парадоксально, становление отечествен­ной социальной психологии связано не с непосредственным ос­мыслением феноменологии этих явлений, а с попыток постро­ить социальную психологию на теоретических основах, прежде всего на основе марксистской теории и методологии. Во-вторых, стремление реализовать марксизм в психологии в двадцатые годы еще не имело идеологической окраски; оно чаще всего было проникнуто оптимизмом, романтизмом ученых. В-третьих, с самого начала способ реализации этих попыток был ориентирован на наиболее оптимальное включение марксистских идей и принципов в систему психологии как науки, и в том числе на­уки не столько о личности и сознании, сколько науки о психо­физиологических явлениях, о явлениях, имеющих биологичес­кую характеристику. Именно поэтому первый этап развития со­ветской социальной психологии, по-видимому, не может рассматриваться как этап ее становления в качестве самостоя­тельной оформившейся дисциплины. Социально-психологичес­кие проблемы и аспекты рассмотрения психических явлений не­разрывно вплетены в обсуждение методологических проблем всей психологии. В качестве последних выступают две основные:

1) соотношение социального и биологического как детерминант психики и поведения человека; 2) соотношение личности и об­щности, коллектива, общества.

Сегодня, когда переставлены акценты в интерпретации рос­сийской социальной психологии, на наш взгляд, должен быть прежде всего переосмыслен плехановский вариант “бархатного” марксизма, в отличие от “кровопролитного” ленинского, и ак­туализированы его социально-психологические воззрения, воб­равшие в себя специфику российской общественной жизни и психологии. Если Плеханов оказался “под чертой” отечествен­ной социальной психологии, а Бердяев—вообще за чертой об­щества, то Бехтерев перешагнул черту, отделявшую дореволю­ционную науку от советской, и явился “альма-матер” ее станов­ления в двадцатые годы.

Как известно, основным предметом и теории, и эмпиричес­кого исследования в период двадцатых годов явились коллек­тивы (Бехтерев, А.С.Залужный, Б.В.Беляев и др.), схемы изу­чения которых включали ту же “категоризацию” психики—ее деление на “экзогенную” и “эндогенную”, что и у А.Ф.Лазурского в его определении и типологии личностей.

Не имея возможности проанализировать взгляды значитель­ного числа отечественных психологов, участвовавших в дискус­сиях двадцатых годов (что составляет специальную тему истори­ков социальной психологии), мы останавливаемся на рассмотре­нии концепций трех крупнейших фигур—Плеханова, Бехтерева и Макаренко, поскольку, во-первых, они являются авторами це­лостных оригинальных теорий. Во-вторых, именно они оказали огромное влияние на последующее развитие отечественной пси­хологии и не могут быть отнесены только к страницам ее исто­рии. В-третьих, в центре каждой из этих авторских концепций оказались разные, но важнейшие для социальной психологии вопросы. В концепции Плеханова это вопросы методологии соци­альной психологии, непосредственно включенные в его своеобраз­ный “вариант” марксизма. В рефлексологии Бехтерева это мето­дологическая проблема соотношения социального и биологичес­кого, выразившая его стремление раскрыть механизмы социальной детерминации психики одновременно адекватным ее биологической, психофизиологической, рефлекторной природе способом, и теоретическая проблема определения личности и кол­лектива. В теории и практике Макаренко был представлен первый вариант практической социальной психологии как социальной педагогики, теория коллектива, воплощенная в практику.

Плеханов был широко образованным ученым своего времени. Он глубоко интересовался вопросами философии, истории, эко­номики, социологии, этики и других общественных и естествен­ных наук, стремился осмыслить научные достижения с диалектико-материалистических позиций. Плеханов был хорошо зна­ком с психологическими исследованиями Сеченова, Вундта, Фехнера и др. Особенно большое внимание уделял он вопросам социальной психологии, которая в то время только начинала формироваться. С последовательно материалистических позиций Плеханов выявлял роль и место “психологического фактора” в развитии человеческого общества, раскрывал основания и детер­минанты социально-психологических явлений. Он убедительно показал, что за человеческими страстями, настроениями, побуж­дениями, идеалами стоят всегда интересы определенных соци­альных групп общества, классов, определенные общественные отношения и прежде всего производственные отношения.

Практически в работах Плеханова обозначены и раскрыты в той или иной мере все основные проблемы социальной психоло­гии. На страницах его трудов мы встречаемся с такими поняти­ями, как общественное настроение, умственные течения, умона­строение, этические нормы поведения, нравственные идеалы и чувства, стремления, привычки (стереотипы), обычаи, традиции, классовая психология, классовое сознание, национальная психо­логия, национальный характер, классовые и этнические предрас­судки, религиозные чувства, психические аберрации и мн. др.

Важнейшим методологическим принципом, получившим убе­дительное научное обоснование в работах Плеханова, является положение о том, что основой развития общественной психоло­гии являются общественные отношения. Опираясь на учение Маркса об общественных отношениях, Плеханов обосновывает научный и материалистический подход к анализу социально-психологических явлений, вскрывает Ьх
исторические, социаль­но-экономические корни. По его словам, всякая данная ступень развития производительных сил необходимо ведет за собой оп­ределенную группировку людей в общественном производитель­ном процессе, т. е. определенные отношения производства, и определенную структуру всего общества. И раз дана структура общества, нетрудно понять, что ее характер отразится вообще на всей психологии людей, на всех их привычках, нравах, чув­ствах, взглядах, стремлениях и идеалах. Привычки, нравы, взгляды, стремления и идеалы необходимо должны приспосо­биться к образу жизни людей... Психология общества всегда це­лесообразна по отношению к его экономии, всегда соответству­ет ей, всегда определяется ею.

Согласно известной “пятичленной формуле”, предложенной Плехановым, структура любого общества включает: 1) произво­дительные силы общества, 2) производственные отношения, 3) общественный и политический строй (“форма общества, выра­жающая эти отношения”), 4) общественную психологию (“состо­яние духа и нравов, соответствующее этой форме”), 5) идеоло­гию (“литературные, философские, политические взгляды”). Общественная психология—“преобладающее настроение чувств и умов в данном общественном классе данной страны и данного времени”—по Плеханову, включена в структуру общества не­обходимым образом как ее “составляющая”1
.

Плеханов задает вопрос о том, целесообразно ли, нужно ли, “выгодно” ли для общества, его поступательного развития “при­способление его психологии к его экономике, к условиям его жизни?”, и дает на этот вопрос утвердителььный ответ: “Очень выгодно, потому что привычки и взгляды, не соответствующие экономии, противоречащие условиям существования, помеша­ли бы отстаивать это существование. Целесообразная психоло­гия так же полезна для общества, как хорошо соответствующие своей цели органы полезны для организма”.

Таким образом, Плеханов, утверждая примат общественных, в первую очередь производственных отношений, их определя­ющую роль в развитии общественной психологии, в то же вре­мя подчеркивает активную роль последней, ее обратное воздей­ствие на экономическую структуру общества.

Указанные положения Плеханов иллюстрирует конкретны­ми примерами из области формирования правовых убеждений, взглядов, политических теорий, нравственных позиций, эстети­ческих вкусов, научных воззрений. Так, рассматривая проис­хождение правовых убеждений, Плеханов доказывает, что “пра­вовые понятия—убеждения (отметим, что речь идет не просто о понятиях, а о понятиях—убеждениях; тем самым подчерки­вается социально-психологический момент правовых норм.— Авторы)
всюду определяются способами производства”. Они развиваются на основе житейской практики, вырастают из нее.

По его словам, то обстоятельство, что данная совокупность пра­вовых учреждений полезна или вредна для общества, никоим об­разом не может зависеть от свойств какой бы то ни было или чьей бы то ни было “идеи”: оно зависит, как видели, от тех способов производства и от тех взаимных отношений между людьми, ко­торые создаются этими способами. В этом смысле у права нет и не может быть идеальной основы, так как основа его всегда ре­альна. Однако Плеханов не отрицает абсолютного “идеального момента”, который в данном случае имеет место и проявляется в определенном отношении к существующим в обществе право­вым нормам со стороны членов данного общества. Плеханов от­мечает, что социалисты тщательно изучают ход исторического развития, берут его за исходную точку своих стремлений, кото­рые в свою очередь представляют собой лишь “сознательное вы­ражение бессознательного, слепого исторического процесса”.

Образ жизни людей, особенности их общественно-экономичес­кого бытия определяют возникающие и укрепляющиеся в дан­ном обществе традиции, обычаи, психологические особенности характера. “Образом жизни людей,—пишет Плеханов,—ес­тественно и неизбежно определяется весь склад их характера”.

Рассматривая общественную психологию в контексте законов развития общества, Плеханов вместе с тем подчеркивал, что пси­хические явления имеют свои специфические законы и механиз­мы. “Что в развитии человеческой мысли, точнее сказать, в со­четании человеческих понятий и представлений, есть свои особенные законы, этого, насколько нам известно, не отрицал ни один из “экономических” материалистов”.

Для социальной психологии большой интерес представляют взгляды Плеханова на “механизмы” общественной психологии. Как известно, одним из таких механизмов является подража­ние. Обычно идея о роли подражания в обществе связывается с именем Тарда, который придавал ей универсальное значение. Плеханов был, пожалуй, первым, кто с марксистских позиций проанализировал “теорию подражания”.

В анализе механизмов социально-психических явлений Пле­ханов пошел дальше Тарда. Он утверждал, что наряду с подра­жанием существует и другой, не менее важный, но противополож­ный ему “механизм”—противоречие (или контрподражание), которое тоже коренится в свойствах человеческой природы. Этот механизм лежит в основе проявления различных социально-пси­хологических явлений: общественных взглядов, нравов, эстети­ческих воззрений. Особенно отчетливо его действие проявляет­ся в периоды коренных социальных ломок, смен форм полити­ческого правления, при переходах власти от одного класса к другому.

Плеханов указывает на сложную диалектическую связь меха­низмов подражания и контрподражания. Нам представляется, что идея Плеханова о диалектическом взаимодействии противополож­ных механизмов в детерминации психических явлений имеет для социальной психологии важное значение. Подражание и контрпод­ражание, суггестия и контрсуггестия, заражение и противополож­ный ему механизм (для которого пока нет точного названия) об­разует развитие многих социально-психологических явлений.

Принципиально важным для психологии является положе­ние Плеханова о том, что процесс развития индивида не явля­ется простым повторением или калькой исторического процес­са. Это положение особенно важно подчеркнуть в связи с тем, что в психологии до сих пор имеются попытки утверждения своего рода аналога “биогенетического закона”, согласно которому в своем развитии индивид якобы повторяет развитие общества.

Характеризуя роль субъективного, личностного фактора в ис­тории, Плеханов отмечает, что люди—главная производитель­ная сила общества, обусловливающая существование обществен­ных отношений производства. “Что такое общественные отно­шения производства? Это отношения людей. Как же будут они развиваться без людей? Ведь там, где не было бы людей, не было бы и отношений производства”. Плеханов считает совершенно нелепым противопоставление “личностей—законам обществен­ной жизни; деятельности людей—внутренней логике форм их общежития”.

В его работах даны яркие убедительные социально-психоло­гические портреты представителей разных социальных групп:

партий, классов, сословий; вскрыты исторические, социально-экономические корни их мировоззренческих позиций, нрав­ственных идеалов, их психологии. В работах Плеханова имеются также социально-психологические портреты дворян, капитали­стов и представителей других классов и сословий дореволюци­онной России и европейских стран.

Данный им анализ многих явлений общественной психоло­гии не потерял своего значения до сих пор. Он раскрыл ряд со­циально-психологических особенностей этнических групп и т. д. Многое сделано Плехановым в плане рассмотрения механиз­мов психической деятельности, разработки проблем социальной психологии личности, эстетических чувств, нравственных и пра­вовых убеждений, предрассудков и др. Это его реальный вклад в построение социальной психологии как самостоятельной об­ласти научного значения—не только в ее методологию и тео­рию, но также в систему накапливаемых конкретных данных.

Бехтерев был одним из первых, кто уже в конце прошлого— начале текущего столетия выдвинул и настойчиво проводил идею комплексного изучения человека. Рассматривая человека в его целостности, как сложное, многогранное и многоуровне­вое образование, он ратовал за использование междисциплинар­ного взаимодействия, обеспечивающего всестороннее его изуче­ние. В своей непосредственно исследовательской деятельности ученый стремился реализовать комплексный подход разными способами: во-первых, посредством организации комплексных экспериментальных исследований, в которых конкретный объект (человек) выступал предметом изучения разных научных дисциплин: физиологии, анатомии, педагогики, психологии, и т. д ; во-вторых—путем анализа и осмысления на основе еди­ной" теоретической концепции разных сфер и уровней взаимо­действия человека с миром. А это, естественно, требовало суще­ственного расширения границ и объема охватываемой исследо­ванием реальности, анализа различных форм человеческой активности, всестороннего изучения человека на основе исследования всех проявлений его жизнедеятельности. Именно этой стратегии отвечала разработка Бехтеревым новых отраслей реф­лексологии: генетической рефлексологии, рефлексологии тру­да, коллективной рефлексологии и т. д.

Принципиально важное значение имело то, что Бехтерев не ограничивался анализом только индивидуального поведения че­ловека. Признавая взаимосвязь поведения человека с поведени­ем других людей, он поставил вопрос об объективном изучении этой взаимосвязи. Таким образом, Бехтерев явился одним из ос­нователей нового направления психологического исследова­ния—социальной (или общественной) психологии, рассматри­ваемой им как отрасль рефлексологии человека в соответствии с теми же принципами, которые были выдвинуты и разработа­ны применительно к исследованию проблем объективной пси­хологии и рефлексологии индивида. Отсюда название нового на­правления—коллективная рефлексология.

Впервые к социально-психологической проблематике Бехте­рев обращается в своей речи на годичном торжественном собра­нии в Военно-медицинской Академии в 1897 г. Конкретной те­мой его выступления явились вопросы психического влияния,-внушения и его роли в обществе. Определяя свое отношение к данной проблеме и подчеркивая ее актуальность. Бехтерев от­мечал: “Мне представляется не только современным, но и не­безынтересным остановиться на этом предмете, полном глубо­кого значения как в повседневной жизни отдельных лиц, так и в социальной жизни народов” [9, с. II].

Следует отметить, что период конца XIX в. характеризовался острым интересом к социально-психологической проблематике, развивающимся на фоне и под воздействием бурно проявляющихся социальных процессов, растущих классовых антагонизмов и свя­занной с этим актуализацией внимания к вопросам общественно­го развития и его психологическим факторам. Взаимоотношения личности и общества, пути и методы общественной детерминации поведения человека, проблемы свободы воли—все эти вопросы находят отражение на страницах художественных произведений, публицистической и научной литературы рубежа столетий. При­чем в процессе их решения происходит острая поляризация мне­ний и подходов представителей разных направлений научной и об­щественно-политической мысли. В конечном счете, независимо от различия в понимании тех или иных частных вопросов, выделя­ются две основные тенденции: попытка поставить во главу угла психологический фактор как важнейший и определяющий всю дина­мику и структуру общественных отношений и противоположное этому стремление рассмотреть явления общественной и индивиду­альной психологии как детерминированные обществом.

Акцентирование внимания на субъективных, психологичес­ких факторах развития общественных и социально-психологи­ческих явлений в русской науке представлено трудами лидера народнической идеологии Михайловского; социологов Н.И.Кареева, Е.В.Роберти; экономиста П.Б.Струве; философов Бердя­ева, С.Н.Булгакова; психологов М.М.Троицкого, А.И.Введенс­кого, Л.Е.Владиславлева, М.А.Рейснера и др.

С позиций экономического детерминизма проблемы развития общества и всех его подструктур (включая явления обществен­ной психологии) рассмотрены в трудах лидера русских маркси­стов Плеханова и его последователей [73, 74].

В контексте истории отечественной социологической и соци­ально-психологической мысли социально-психологическим взглядам Бехтерева принадлежит особое место. В них—исто­ки естественнонаучной традиции в исследовании и объяснении общественых (в том числе социально-психологических) явлений, их целостного, системного описания, предполагающего рассмот­рение их в широком природном и социальном контексте.

Развернутое обоснование этих идей содержится в “Коллектив­ной рефлексологии” Бехтерева, в которой выделяются 23 универ­сальных закона, действующих, по мнению ученого, в неоргани­ческом мире, в природе и в сфере социальных отношений: закон сохранения энергии, законы тяготения, отталкивания, инерции, энтропии, непрерывного движения и изменчивости, и т. д. На основе физических законов Бехтерев пытался дать объяснение таким сложным социальным процессам, как развитие и преем­ственность культурных традиций, образование социальных общностей, динамика общественных взглядов и настроений и т. д.

Дальнейшее развитие социально-психологической теории (в частности, специального ее направления—социальной перцеп­ции) подтвердило правильность сделанного Бехтеревым выво­да о зависимости социального восприятия от индивидуального опыта, личностных особенностей воспринимающего субъекта. Вместе с тем была доказана необходимость и возможность ис­пользования в социально-психологическом исследовании наря­ду с объективными показателями также и субъективных оценок состояний, переживаний и отношений людей по поводу раз­ных сторон их совместной деятельности и общения.

Бехтерев первым в отечественной психологии дал определе­ние предмета, задач и методов социальной (или “общественной”, как он ее называет) психологии, сделал попытку разработать ее теоретические основы.

Он указывает, что сферу общественно-психологического ис­следования составляет изучение разных социальных групп и социальной стороны личности: “Предметом общественной психологии является изучение психологической деятельности собраний и сборищ, составляемых из массы лиц, проявляющих свою нервно-психическую деятельность как целое, благодаря общению их друг с другом. Безразлично, будет ли это случайная толпа или общественный митинг, или правительственное собрание — везде проявляются общее настроение, соборное умственное твор­чество и коллективные действия многих лиц, связанных друг с другом теми или иными условиями”.

Заслугой Бехтерева как одного из основоположников отече­ственной социальной психологии является разработка учения о коллективе. Коллектив рассматривается им как нечто целое, как “собирательная личность”, имеющая свою индивидуальность, зависящую от особенностей составляющих ее лиц. Бехтерев ста­вит задачу выделения общих законов, лежащих в основе дея­тельности коллектива. “Проявления собирательной личности... подчиняются такой же закономерности, какая открывается при строго объективном рефлексологическом изучении проявлений отдельной личности. Притом самые формы этой закономернос­ти оказываются общими как для отдельной личности, так и для собирательной личности...”. Указанная исходная методологичес­кая посылка приводит Бехтерева к выводу о необходимости, ис­следуя общественную жизнь, прослеживать те же рефлексы “в форме общественных движений” и то же их развитие, которое имеет место в деятельности отдельной личности.

Вместе с тем здесь проявляется недооценка Бехтеревым сво­еобразия в закономерностях поведения личности и социальной группы. Психическая жизнь человека не ограничивается уров­нем рефлекторной деятельности, она более сложна, включает со­знательную регуляцию поведения и деятельности. В еще боль­шей мере это относится к явлениям социально-психологическим, представляющим собой качественно иной, более высокий уровень организации, законы которого не сводимы к законам, регулирующим индивидуальное бытие человека, тем более—к рефлекторным механизмам психической деятельности. Как по­казывают социально-психологические исследования, включение человека в коллектив или социальную группу приводит к воз­никновению ряда новых факторов, к актуализации специфичес­ких, социально-психологических механизмов взаимодействия, не имевших места на уровне индивидуальной психической дея­тельности (индивидуальной лишь относительно, ибо деятель­ность человека всегда социально опосредована). К этому же выводу приходит фактически и сам Бехтерев, анализируя полу­ченные им в конкретном социально-психологическом исследо­вании данные, характеризующие особенности соотносительной деятельности людей в группе.

Понятие “коллектив” определяется Бехтеревым предельно широко: как любая социальная группа или общность вообще. Им дана характеристика разных социальных групп, предложена их классификация. Основой этой классификации выступает уровень организованности группы, направление ее активности, степень общности интересов составляющих ее членов. Учитывая указан­ные показатели, Бехтерев подразделяет коллективы (или груп­пы) на организованые и неорганизованные, различающиеся по уровню сплоченности.

В определении коллективов, сформулированном Бехтеревым, в качестве главного, доминирующего признака выделяется объе­динение людей вокруг общей цели для осуществления совмест­ной деятельности. “Очевидно, что только общность интересов и задачи является тем стимулом, который побуждает коллек­тив к единству действий и придает самый смысл существованию коллектива”. Общность цели рождает, в свою очередь, общность организации и общность деятельности.

Бехтерев подчеркивает интегрирующую функцию цели, рас­сматривая ее таким образом, по сути, в качестве системообразующего признака коллектива. “Всякий нарождающийся само­стоятельный коллектив начинает свою жизнь с самоопределе­ния, ... он устанавливает и выясняет свои собственные задачи и цели, отмежевывая их от задач и целей других коллективов. Только после этого устанавливаются определенные отношения такого коллектива к другим”.

В противоположность взглядам Тарда, Лебона, Михайловско­го и других Бехтерев подчеркивает необходимость дифференци­рования понятий “организованная общность” и “толпа”, учета специфики разных социальных групп и характера взаимодей­ствия составляющих их лиц. Это положение, реализуемое Бех­теревым прежде всего в его экспериментальной практике, яв­ляется принципиально важным, противостоящим попыткам пе­ренесения закономерностей поведения людей в толпе на закономерности взаимодействия людей в рамках организован­ных общностей.

Вопросы общения, взаимного психического влияния людей друг на друга занимают одно из центральных мест в социально-пси­хологической теории и коллективном эксперименте Бехтерева.

Характеризуя роль общения, Бехтерев оценивает его как ме­ханизм осуществления совместной деятельности и формирова­ния ее коллективного субъекта, условие сохранения и распро­странения индивидуального опыта, передачи его потомству, обеспечения исторической преемственности общественных цен­ностей. Общение у Бехтерева выступает как средство объеди­нения людей в группы, условие социализации личности. Ха­рактеризуя роль общения в развитии и формировании лично­сти, Бехтерев писал: “Различные личности находятся в различных условиях в смысле общения их с окружающими лицами, а равно и в неодинаковых условиях воспитания, что также не лишено громадного значения в отношении будущего развития каждой данной личности”. Он отмечал, что чем раз­нообразнее и богаче общение человека с окружающими его людьми, тем успешнее осуществляется развитие личности, под­черкивал, что люди, выросшие в общении с более разнообраз­ным кругом лиц, являются более развитыми по сравнению с теми людьми, круг общения которых ограничен. Этот вывод ученого получил убедительное подтверждение в многочислен­ных психолого-педагогических исследованиях, а также в кон­кретной учебно-образовательной и воспитательной практике.

Социальную роль и функции общения Бехтерев рассматри­вал на примере специфических видов общения, подражания и внушения. “Не будь подражания,—писал он,—не могло бы быть и личности как общественной особи, а между тем подра­жание черпает свой главный материал из общения с себе подоб­ными, между которыми благодаря сотрудничеству развивается род взаимной индукции и взаимовнушения”.

Значение внушения как фактора проявления общественных процессов подробно рассматривается Бехтеревым в его работе “Роль внушения в общественной жизни”. Определяя внушение как одну из форм психического влияния людей друг на друга, Бехтерев относил его к области бессознательной психической деятельности, непосредственной передаче определенных “пси­хических состояний от одного лица к другому, протекающему без участия воли воспринимающего лица, нередко даже без яс­ного с его стороны сознания”.

Именно специфика внушения как формы “непосредственно­го прививания психических состояний, идей, чувствований и ощущений” без опоры на логические формы убеждения и дока­зательства определяет практически универсальный характер внушения в качестве средства психологического воздействия. Этим обусловлена, по Бехтереву, и роль внушения в обществен­ной жизни как эффективного средства управления массовыми движениями, объединения людей вокруг общей задачи. Бехте­рев отмечал, что “подчас внушение или прививка идей играет гораздо более видную роль, нежели логическое убеждение. Вся­кий общавшийся с народом, знает это хорошо по собственному опыту...”. Он вскрывает также условия, при которых внушаю­щие воздействия протекают эффективно: единство настроений, чувств, переживаний людей; “однородность собрания”, его “моноидеизм”; направленность на единую цель.

Содержащееся в работах Бехтерева описание системы посред­ников общения представляет большой интерес и существенно расширяет и обогащает наши представления о способах переда­чи информации в процессе коммуникативного взаимодействия. Давая более широкую, нежели в современной психологии, трак­товку средств общения как всего того, что определяет комму­никативный процесс и способствует его осуществлению, Бехте­рев использует для этого совокупность понятий: “посредники”, “специфические раздражители”, “побудители”, “побудители действий”, “средства объединения людей” и т. д. В более узком смысле слова средства общения определяются им как знаковая система, используемая для кодирования и передачи коммуни­кативного воздействия.

Включение в число посредников общения материальных ве­щей, памятников истории и культуры значительно расширяет временные границы общения, включая в его сферу людей, жи­вущих в разные исторические периоды. “Посредники могут объединять людей не только находящихся на огромном рассто­янии друг от друга, но и живущих в разные эпохи. Папирусы, памятники древности, археологические находки разве не объединяют нас с людьми, жившими в древние века и даже в доис­торическое время? Точно так же памятники искусства ... могут быть посредниками взаимодействия и общения между людьми, принадлежащими разным народам и разным эпохам”. Эти по­ложения Бехтерева выводят нас на проблемы исторической па­мяти, обозначают перспективы исследований в области истори­ческой психологии.

Общение людей опосредствуется и всем контекстом их взаи­модействия, ситуацией их жизни и деятельности, В этом плане важна мысль ученого о том, что “общая жизнь, общая работа, общая деятельность и совместно перенесенные невзгоды или радости жизни всем своим существом служат объединению кол­лектива”. Таким образом, предложенная Бехтеревым классифи­кация средств и способов общения и связанная с этим характе­ристика его видов является оригинальной, содержащей новатор­ские идеи.

Определяя место Бехтерева в истории отечественной соци­альной психологии, необходимо прежде всего иметь в виду, что он явился основателем экспериментального направления в со­циальной психологии в нашей стране, обосновал принципы и предложил классификацию методов социально-психологичес­кого эмпирического исследования. В их число им были вклю­чены статистический метод (в современной психологической терминологии—это метод массового опроса, корреляционно­го анализа), метод наблюдения, а также собственно эксперимен­тальный метод. Последний, по мнению Бехтерева, предпола­гал изучение влияния специально вводимого эксперименталь­ного воздействия или экспериментальной переменной на деятельность коллектива.

Бехтерев совместно с М.В.Ланге разработал метод экспери­ментального исследования, в основе которого лежал принцип сравнительного анализа протекания различных психических процессов в условиях общения и в ситуации индивидуальной де­ятельности. Суть заключалась в исследовании эффекта “присут­ствия группы”, а тип совместности, взаимодействия членов груп­пы, реализуемый в данных экспериментах, можно было бы на­звать “работа рядом”. Особенность подобных опытов состояла в том, что несколько испытуемых, выполняя общее для всех за­дание, находятся в непосредственной близости друг от друга, но не взаимодействуют в процессе выполнения деятельности. Од­нако дальнейшие исследования проблемы влияния группы на личность привели Бехтерева к отказу от указанной эксперимен­тальной процедуры и разработке классической модели группо­вого экспериментального исследования, суть которой заключа­лась в организации в экспериментальных условиях активного непосредственного взаимодействия испытуемых в процессе вы­полнения совместной деятельности. В экспериментах Бехтере­ва речь шла не об исследовании влияния “присутствия группы”, а об изучении роли общения: взаимодействия членов группы как фактора определяющего результаты их совместной и индивиду­альной деятельности.

Полученные в ходе экспериментальных исследований данные позволили Бехтереву сделать вывод о взаимном влиянии лично­сти и группы: личность оказывает влияние на деятельность кол­лектива, внося в коллективный результат плоды своей индиви­дуальной деятельности, и сама, в свою очередь, обогащается в кол­лективе в процессе взаимодействия с другими членами группы. Характер и глубина коллективного решения непосредственно зависят от состава коллектива, большей или меньшей подготов­ленности его членов к выполнению того или иного задания.

Наиболее сложным являлся вопрос о влиянии коллектива на интеллектуальные, мыслительные процессы. В психологии вто­рой половины XIX—начала XX в. господствовала идея об ир­рациональности общественной психологии. Экстраполируя дан­ные, полученные при изучении толпы, на все другие виды со­циальных общностей—организованные группы, коллективы, С.Сигеле, Лебон, Тард и другие утверждали, что мыслящий ин­дивид в группе нивелируется, усредняется, личность теряет свою индивидуальность, свой творческий потенциал.

К совершенно противоположным выводам приходит Бехте­рев, экспериментально исследуя особенности коллективного творчества. Он показывает, что хотя творческая мыслительная деятельность в коллективе в большей мере зависит от индиви­дуальных особенностей лиц, его составляющих (от их знаний, уровня способностей и подготовленности к решению задачи), но и здесь влияние коллектива очевидно. “Уже и нынешние результаты дают полное основание исключить очень распрос­траненное мнение, что коллектив умственно менее работоспо­собен по сравнению с отдельными индивидами, его составля­ющими, и что он будто бы устраняет проявления лучших ин­дивидуальных качеств личности. Лучшие индивидуальные проявления не только не подавляются, но наоборот, поддерживаются и оттеняются путем выдвигания их на первый план. С другой стороны, неправильные или ошибочные показания от­дельных лиц либо совершенно устраняются, либо в большей или меньшей мере исправляются”. Удалось вскрыть некоторые психологические механизмы, актуализирующиеся в ситуации общения и обусловливающие позитивный сдвиг в результатах мыслительной деятельности участников взаимодействия. Это обмен мнениями, информацией, усиление взаимного контроля за результатами деятельности, критика, коррекция и исправ­ление индивидуальных мнений, решений, отсеивание крайно­стей и выбор предложения, выдвинутого “хотя бы одним ли­цом, но такого, которое наиболее отвечает цели задания”.

В работах Бехтерева устанавливается факт выравнивания чле­нов группы в процессе совместной мыслительной деятельности, но в отличие от Г.Х.Мида и Г.Олпорта, говорящих о выравни­вании как о сведении более высокого уровня к более низкому, Бехтерев доказал его восходящий характер: выравнивание идет не вниз, а вверх. В ходе коллективной деятельности, обсужде­ния, обмена мнениями “выигрывают” все испытуемые—и силь­ные и слабые.

Проведенные в последние годы исследования показали, что воздействие общения на психические проявления его участни­ков опосредствуются рядом факторов, в числе которых—осо­бенности ситуации взаимодействия, специфика выполняемой де­ятельности, индивидуально-психологические характеристики участников взаимодействия, уровень социально-психологичес­ких отношений, согласованности и совместимости и т. д. Отсю­да следует, что при анализе системы “общение—психические процессы индивида” наряду с регистрацией объективных пока­зателей (сдвигов в процессуальных и результативных показате­лях психической деятельности человека) необходимо исследо­вать и сам процесс субъект-субъектного и субъект-объектного взаимодействия, и комплекс тех условий, через которые прелом­ляется воздействие общения на психику включенных в него ин­дивидов. Лишь столь целостный анализ может обеспечить ре­шение вопроса о закономерностях динамики и результатов пси­хических процессов в условиях общения.

Именно такая стратегия лежала в основе разработки пробле­мы общения, осуществляемой по инициативе и под руководством Ломова в Институте психологии АН СССР [38-41 ]. Развивая идеи Бехтерева, он выдвинул и обосновал новый подход к исследованию общения как ключевой общепсихологической категории, своеобразному “логическому центру” всей системы психологи­ческой проблематики. Реально осуществляемая преемственность идей Бехтерева, их дальнейшее развитие и углубление на новом этапе становления социально-психологических знаний—самое убедительное и красноречивое свидетельство их продуктивнос­ти и научной ценности.

Отчасти то же самое можно сказать и об идеях А.С.Макарен­ко. Талантливый педагог, автор многих трудов по проблемам вос­питания, известный писатель, Макаренко в своей работе орга­нически соединял передовую педагогическую теорию и практи­ку воспитания. Его деятельность дала новый импульс педагогике в целом и, в частности, теории воспитания, педагогической и социальной психологии. Несмотря на значительное число работ, посвященных анализу педагогических идей Макаренко как у нас в стране, так и за рубежом, до сих пор не удалось добиться их всестороннего и полного понимания, раскрыть системный харак­тер его психолого-педагогического подхода, определить конкрет­ные формы и пути его внедрения в практику воспитания. Сегод­ня можно привести лишь отдельные примеры школьных кол­лективов, реализующих в той или иной мере этот уникальный опыт. Справедливо отмечается, что в настоящее время, к сожа­лению, имеют место как недооценка социальной значимости на­следия Макаренко для решения актуальных проблем воспитания, так и догматическое, упрощенное его толкование. В частности, утверждается, что прямой перенос положений теории Макарен­ко в практику невозможен, поскольку изменились объект, усло­вия и материальные факторы современного воспитания.

Подобная логика опирается на внешние критерии в оценке системы взглядов Макаренко. При этом упускается из виду важ­нейший момент, а именно: в основе переноса опыта Макаренко должны лежать существенные характеристики воспитательной системы. Соответственно и вопросы должны ставиться в иной плоскости: являются ли актуальными сейчас главные принци­пы воспитания, разработанные Макаренко? В чем их продуктив­ный смысл? Как достигается высокая эффективность примене­ния его психолого-педагогических методов? Ответить на эти вопросы невозможно, не изменив подхода к анализу трудов Макаренко. Нельзя не отметить, что предметом такого анализа чаще всего выступают отдельные стороны или аспекты его це­лостной теории воспитания. И неудивительно—охватить данную целостность и сегодня оказывается очень трудно, куда лег­че эксплуатировать или же зачастую безосновательно отвергать отдельные положения или факты этой теории. Например, зна­чительное число исследований посвящено рассмотрению ее со­циально-психологических аспектов, учения о коллективе, про­блем школьного самоуправления и т. д. Достаточно глубоко про­анализированы взгляды Макаренко на формы и методы педагогического руководства коллективом, воздействие коллек­тива на личность. Часто цитируются его труды при освещении проблем трудового, нравственного и полового воспитания. В то же время целостная система распадается на отдельные части, ко­торые воспринимаются уже как независимые или слабо связан­ные друг с другом. А это неизбежно приводит к потере специ­фики целого и в дальнейшем к возникновению трудностей в по­нимании сущности самой теории. Предметно-функциональный подход к исследованию трудов Макаренко, осуществляемый в контексте лишь какого-либо одного научного направления или конкретной практической воспитательной задачи, безусловно, представляет определенную научную ценность, но в то же вре­мя не позволяет воссоздать систему его взглядов в ее целостно­сти, выявить и раскрыть связи между всеми ее ведущими ком­понентами и их зависимости. Поэтому назрела необходимость целостного глубокого и всестороннего анализа теории воспита­ния Макаренко. Каковы структура и содержание воспитатель­ной системы Макаренко, в чем ее сущность?

В работах Макаренко впервые в советской педагогике глубо­ко обосновывается важность воспитания в развитии человека. В них содержится критика как теории “свободного воспитания”, ставящей во главу угла идею спонтанного развития личности, так и педагогического абсолютизирования роли наследственно­сти и непосредственного окружения в воспитании. Макаренко считал недопустимым пускать процесс развития человека на самотек, полагаясь только на внутренние природные его пред­посылки. Задача воспитания заключается в том, чтобы, учиты­вая “природу” человека, вносить в нее свои коррективы, направ­лять ее развитие в нужное русло.

Изучая пути становления психолого-педагогических взгля­дов Макаренко, формирования его подходов к практической организации воспитательной работы, нельзя не обратить вни­мания на то, что центральное место в его педагогической сис­теме принадлежит категории “цель воспитания”, выступающей в качестве системообразующего фактора. Выдающийся педагог Макаренко не мог не ставить вопроса о том, каким будет итог, результат его воспитательного воздействия. Подобная постанов­ка вопроса, которая представляется на первый взгляд очевид­ной, на самом деле имела принципиальное значение и опреде­ляла сущность всей системы воспитания. Именно в содержа­нии целей воспитания раскрывается новаторский характер взглядов Макаренко, выражается пафос его гражданских по­зиций, определяется конструктивная направленность макаренковской педагогики.

Характеризуя теории воспитания 20-30-х годов, Макаренко указал, что категория “цель воспитания” в них практически за­быта. Педагоги часто не задумываются о том, кого они хотят вос­питывать, и такая недооценка принципа целеустремленности в воспитательной работе не может не сказаться на ее результатах и проявится в стихийности, бессистемности и неопределеннос­ти педагогических действий. Примером воспитания, не ориентированного на цели, по мнению Макаренко, является педология. (Анализ трудов Макаренко показывает, что объектом его кри­тики являлись не ученые-педологи, а в первую очередь педоло­гические деятели Наркомпроса или, по его словам, педологичес­кие чиновники, доводящие ряд идей педологии до абсурда и ис­кусственно внедрявшие их в практику воспитания). Поэтому он критиковал педологическую инертность и безразличие в отно­шении к целям воспитания и стремился превратить педагоги­ку в науку “практически целесообразную”: “Мы должны знать, чего мы добиваемся, и никогда не забывать об этом. Ни одно дей­ствие педагога не должно стоять в стороне от поставленных це­лей. Никакая параллельная или боковая цель не должна отстра­нять нас от главной цели”. Реализация принципа активного це­левого воспитания, как считал Макаренко, обеспечивает качественные изменения в организации воспитания, поднима­ет статус педагогики.

Характеризуя свою позицию сторонника “активного воспи­тания”, Макаренко писал: “...хочу воспитать человека опреде­ленных качеств и все делаю, весь интеллект, все усилия свои направляю на то, чтобы достигнуть этой цели. Я должен найти средства, чтобы этого достигнуть, и всегда видеть перед собой цель, должен видеть тот образец, идеал, к которому стремлюсь”.

Макаренко решительно выступал против попытки строить воспитание исключительно на основе данных науки (например, биологии или психологии). Он считал, что научные представле­ния о развитии личности ребенка должны непременно исполь­зоваться в построении системы воспитания, в определении средств и “воспитательной техники”, но отводил им подчинен­ную роль. В этом контексте становится понятной его критика педологии. Педологические деятели в своей практической вос­питательной работе исходили прежде всего из изучения каждо­го отдельного ребенка, его природы, а не из общих задач воспи­тания. Поэтому особое значение приобретает “проектирование” качеств личности как продукта воспитания: “Эти цели и долж­ны выражаться в проектируемых качествах личности, в карти­нах характеров и в тех линиях развития их, которые определен­но намечаются для каждого отдельного человека”.

Следует отметить, что рассмотренные выше вопросы чрезвы­чайно актуальны и сегодня. Конечно, вряд ли мы встретим сей­час кого-либо, кто выступал бы против целенаправленности в организации воспитания. Но иначе выглядит дело при реализа­ции этого принципа. Здесь по-прежнему цель как бы выносит­ся за скобки, остается на уровне общих фраз и абстрактных рассуждений, оказывается за пределами практических задач. Это приводит к несоответствию между целями и методами воспита­ния, к ошибкам в обосновании целесообразности педагогичес­ких средств, причем часто именно к тем, о которых еще в 20-30-е годы предупреждал Макаренко. Сама постановка целей вос­питания не всегда отражает общественную динамику, приобретая тем самым вневременной характер. Кроме того, на­уки, относящиеся к области человекознания (философии, пси­хологии, педагогики и т. д.), остаются в долгу перед практикой воспитания. А ведь именно они, учитывая главные тенденции и закономерности общественного развития, анализируя опыт пе­дагогической деятельности, должны определить конкретное на­правление и содержание воспитания, вооружить практику на­учно обоснованными программами формирования личности.

Главным и исходным объектом воспитательного воздействия в системе Макаренко является человек, причем часто человек с изломанной судьбой, педагогически запущенный, выброшен­ный волей обстоятельств на улицу и развращенный ею. Поэто­му задача, стоящая перед Макаренко на первых этапах педаго­гического воздействия на воспитанников, заключалась не столько в их воспитании, сколько в перевоспитании, передел­ке личности, что было более сложным процессом.

В связи с этим Макаренко выдвигает принцип активно целе­устремленной педагогики, направленной на исправление труд­ных характеров. Он утверждал, что при правильном воспитании, в условиях нормального педагогического воздействия вчера еще запущенные, трудные ребята превращаются сегодня в социаль­но активных, убежденных, способных людей. В этом контексте особенно ярко проявляется гуманистическая направленность личности и деятельности замечательного педагога, видевшего в правонарушителе нормального человека, которому можно дове­рять, который достоин уважения и которого можно и нужно вос­питать. Как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему—девиз Макаренко.

Реализуя любое воспитательное воздействие, Макаренко счи­тал необходимым добиваться наибольшей активности детей, вос­питывать у них не только умение воспринимать, но и “желать, хотеть, добиваться, стремиться к победе, преодолевать препят­ствия...”. Такая апелляция к мотивационным, эмоционально-волевым компонентам означала по сути реализацию личностного подхода в организации воспитательной работы. Макаренко фор­мировал у ребят убеждение, что их жизнь зависит от собствен­ных усилий, что человек—создатель, творец своей судьбы. С личной активностью и инициативой он связывал и понятие “сча­стье”, утверждая, что каждый человек должен “уметь стать” счастливым, что это его нравственное обязательство.

Макаренко выступал против попыток выделения в личности отдельных качеств, считал, что, только имея дело с целостной личностью, направляя ее активность на решение общественно значимых задач, можно добиться ее максимального развития. Поэтому в центре его внимания были интегральные свойства и характеристики личности, такие, как характер, способности, потребности, направленность, мотивы. Он стремился создать модель личности, в которой бы, с одной стороны, воспроизво­дилась ее целостная структура, а с другой—отражались веду­щие черты, свойственные человеку нового типа.

Ратуя за индивидуальный подход к ребенку, Макаренко ре­шительно выступал против его гипертрофирования, которое сво­дится практически к “индивидуалистическому воспитанию”— беспомощному и беспринципному следованию за личностью, фамильярничанию с ней, потворствованию всем ее недостаткам, наклонностям, капризам. Определяя свое понимание сущности индивидуального подхода, он писал: “Надо уметь предъявлять бескомпромиссные требования к личности ребенка, имеющего определенные обязанности перед обществом и отвечающего за свои поступки. Индивидуальный подход к ребенку в том и зак­лючается, чтобы применительно к его индивидуальным особен­ностям сделать его преданным и достойным членом своего кол­лектива, гражданином. В связи с этим им была сформулирова­на чрезвычайно важная задача создания метода, “который, будучи общим и единым, в то же время дает возможность каж­дой отдельной личности развивать свои особенности, сохранять свою индивидуальность”. Указанная задача была успешно реше­на самим Макаренко на основе организации правильного взаи­модействия личности и коллектива.

Эффективность трудового воспитания определяется не видом осуществляемой ребенком деятельности, а в первую очередь тем, как она организована. В связи с этим принципиальное значение имеет вывод Макаренко о том, что воспитательное воздействие оказывает только труд, который, во-первых, направлен на созда­ние общественно значимых ценностей, во-вторых, хорошо орга­низован и, в-третьих, осуществляется на основе коллективного взаимодействия. В качестве идеального примера трудового вос­питания Макаренко приводит его организацию в коммуне в тот период ее деятельности, когда там уже было налажено настоящее производство и все воспитанники выполняли серьезные производ­ственные задания. Он был убежден, что условия производства значительно расширяют возможности педагогической работы, поэтому призывал к введению в школе “не только трудового вос­питания, но и производственного воспитания”, был уверен, что “такая производственная школа у нас со временем будет”.

В работах Макаренко дается классическое определение кол­лектива, включающее его сущностные характеристики. “Кол­лектив—это свободная группа трудящихся, объединенных еди­ной целью, единым действием, организованная, снабженая орга­нами управления, дисциплины и ответственности”.

Макаренко раскрыл динамику перспективных линий в разви­тии коллектива, доказал необходимость их поэтапного формиро­вания: от более простых перспектив—к более сложным и обще­ственно ценным, от ближних—к средним и дальним, от перс­пектив отдельной личности—к перспективам коллектива и далее к перспективам всего общества в целом. Точно так же из объек­та воспитания коллектив превращается в его субъекта, характе­ризующегося внутренней активностью, имеющего собственные закономерности развития. Макаренко писал: “Именно в этой фор­ме коллективного реагирования коллектив является не только объектом, но и субъектом воспитания, так как в этой форме он проходит опыт активной защиты своих интересов”. Рассмотрение коллектива как субъекта воспитательного воздействия было свя­зано с поиском интегральных характеристик, отражающих его целостность и являющихся референтными показателями эффек­тивности воспитательной работы. Таким интегральным показа­телем у Макаренко выступает тон и стиль коллектива.

Принципиальное значение имеет позиция Макаренко в оцен­ке роли материальных факторов воспитания. При правильном руководстве, когда коллектив принимает на себя функции хо­зяина материальных ценностей, стремится сохранить и преум­ножить их, материальный достаток не вредит воспитанию. В том же случае, когда нет самого необходимого, а у педагога отсут­ствует четкая программа воспитания, у детей исчезают и вся­кие стимулы, направленные на улучшение их бытия, и они, как правило, выбирают перспективу “свободной улицы”.

Характеризуя в целом воспитательную систему Макаренко, следует выделить главные принципы, лежащие в основе ее орга­низации:

1. Гуманистический характер воспитательной системы Мака­ренко, который ставит личность и ее интересы в центр педаго­гической деятельности, считает ее субъектом воспитательного процесса; оптимистический взгляд на возможности человека, выражающийся в требованиях, предъявляемых к нему, и осно­вывающийся на уважении и доверии к личности.

2. Диалектический характер воспитания, выражающийся в создании необходимых условий для постоянного развития лич­ности и коллектива в целеустремленном поиске новых средств и методов воздействия (введение новых перспективных линий и целей движения, переход от одной стадии развития коллек­тива к другой, вплоть до превращения его в самоуправляющу­юся систему, и т. д.).

3. Социалистический характер воспитания, отражающийся прежде всего в целях конкретных программах формирования со­циалистического типа личности и коллектива.

4. Практическая направленность воспитательной системы Ма­каренко, обеспечивающая ее целостность и непротиворечивость, исключающая случайные элементы.

Как справедливо отмечает Е.С.Кузьмин, один из лидеров пе­риодов второго рождения социальной психологии, уже “к кон­цу 20-х и началу 30-х годов изучение коллективов смещается на детей” [35, с. 77]. Изучением детских коллективов в двадца­тые годы занимались Е.А.Аркин, А.Залкинд, И.В. и Е.Н.Эвергетовы, Е.Н.Шевалева, С.О.Лозинский и другие психологи и пе­дагоги. Иными словами, в социальной психологии двадцатых годов происходит то же, что в психологии личности того же пе­риода—смещение интересов исследователей в область пробле­матики детства. Исследование социальных коллективов слиш­ком близко подходило к опасной черте социальной политичес­кой практики. Вместе с тем обращенность ученых к молодому поколению выражала не только стремление уйти от социально опасных проблем и исследования социально сложных отноше­ний, но в двадцатые и даже тридцатые годы—социально ответ­ственную заботу о будущих гражданах, о следующем поколении.

Круг проблем социальной психологии периода двадцатых годов представлен в двух монографиях И.В.Куразова и Ю.В.Франкфур­та, которые как бы подводят итоги первому этапу ее развития. Как справедливо отмечает Г.М.Андреева, оценивая уже с современных позиций трактовку проблем социальной психологии на первом ее этапе, в целом эти проблемы были рассмотрены в контексте мате­риалистического понимания истории. Это, однако, отнюдь не оз­начало отрицания роли сознания, субъективного, общественной психологии. Анализ был сосредоточен на проблемах социальной детерминации сознания и поведения людей, особенностях классо­вой психологии, особенно психологии различных классов капита­листического общества, проблемах подражания и противоречий, общественных настроений, а также соотношения общественной психологии и идеологии. “Естественно, что постановка всех этих проблем была вплетена в общую ткань социальной теории марк­сизма и не выступала в виде готовых положений социальной пси­хологии как особой научной дисциплины”,- резюмирует Андрее­ва [3, с. 33]. Мы бы добавили к характеристике этого первого пе­риода следующее: проблемы социальной психологии обсуждались в двадцатых годах как проблемы социальной детерминации пси­хологии в целом и потому тесно связывались с проблемой соотно­шения социального и биологического. Такая постановка вопросов уже совершенно отсутствует в 60-ых годах—период второго рож­дения социальной психологии: проблема социальной обусловлен­ности психики и ее биологических особенностей перемещается в область общей психологии. Связь общей и социальной психологии в шестидесятых годах осуществляется в основном через пробле­мы—личности, общения и совместной деятельности. Но утрачи­вается ли взгляд на социально-психологические явления как де­терминированные конкретно-историческими социальными усло­виями, т. е. условиями социализма? Этот угол зрения выражается в двадцатые годы в сосредоточенности на коллективе (Бехтерев, Ма­каренко) как на в известном смысле основном объекте социально-психологического исследования (не на общении, не на межлично­стных отношениях, а именно на коллективе). Конкретно-соци­альная ориентация социальной психологии двадцатых годов и выразилась в такой приоритетности своих проблем. Эта приори­тетность сохранилась, можно сказать, почти до конца семидеся­тых годов, в чем выразилась линия преемственности отечествен­ной социальной психологии, исследовательских методов, которые условно можно разделить на три эмпирических направления: ла­бораторный социально-психологический эксперимент, “натурное” исследование, связанное с изучением реальных социальных объек­тов, и исследование мониторингового или анкетного типа.

Социальная психология, кроме проблемы определения ее пред­мета, вызывавшей наиболее острые дискуссии, фактически име­ет два проблемных направления—1) лабораторного типа иссле­дования отношений, взаимоотношений, совместной деятельнос­ти и общения, отвечающие частным исходным теоретическим гипотезам и представлениям о группе, общности, межличностных отношениях и совместной деятельности и 2) исследование реаль­ных межличностных отношений в социально-психологических явлениях, в реально существующих коллективах, бригадах и т. д. Первоначально—в шестидесятых годах, хотя и учитывают­ся социальные характеристики коллективов (на основе изучения передовых бригад коммунистического труда в Ленинграде под руководством Кузьмина), но еще не достигается проникновение в сущность их социальных отношений. В силу этого можно ска­зать, что в 60-70-ых годах вырабатывается некоторое обобщен­ное знание о коллективе, представляющее его идеальную (в смыс­ле теоретическом) модель, но на первом этапе эта модель лишь насыщается признаками, приметами, характеристиками, отнесен­ными к реальным коллективам [18 и др.]. Именно в силу этого оба исследовательских направления легко интегрируются и “ра­ботают” на одну модель.

В 80-90-ых гг. осуществляется переход к более комплексному исследованию, в котором ученые выделяют полидетермини­рованность реальных исследуемых объектов, их социальные, экономические детерминанты, через призму которых они выяв­ляют и интерпретируют социально-психологические характери­стики и отношения. Иными словами, общая тенденция идет в направлении ко все более глубокому проникновению в реальную сложность реальных исследуемых объектов. Для 60-ых—периода “оттепели”—и особенно 70-ых годов характерно все более интенсивное освоение теории и методов зарубежной психологии. (Андреева, Н.Н.Богомолова, А.И.Донцов, Л.А.Петровская и др.). Эти работы решили огромную научно-информационную задачу—знакомства советских психологов с основными направлениями и состоянием западной социальной психологии. Отечественная социальная психология обогатилась категориальным, понятийным аппаратом мировой психологии, и это сыграло огромную роль в ее оформлении в самостоятель­ную область психологии [4, 23]. Нужно отдать должное данной группе университетских социальных психологов—они остава­лись на сугубо научных позициях, в отличие от ряда других, ко­торые преподносили сведения о содержании зарубежных концеп­ций, сопровождая это идеологической критикой. Однако повы­шение профессионального уровня отечественной социальной психологии создает глубокое противоречие в ее развитии, кото­рое до сих пор полностью не выявлено. Суть его состоит в том, что общественная психология в России имеет другой удельный вес и играет иную роль в социальной жизни общества в целом, во-первых. Во-вторых, западная социальная психология разви­валась применительно к социальным отношениям и связям со­вершенно иного типа, чем в России. В той мере, в какой соци­альную психологию нельзя рассматривать как абстрактную схе­му отношений людей любого общества, надо признать, что она рисовала “портрет” психологии общества иного типа. Поэтому происходившая в семидесятых годах ассимиляция зарубежно­го социально-психологического опыта и знаний фактически по­рождала некую категоризацию социальной психологии, которая, конечно, способствовала подъему уровня, оформлению и конституированию отечественного психологического знания, но одно­временно не всегда служила исследованию отечественной социально-психологической реальности.

Если специалисты по психологии личности детально обсуж­дали концепции крупнейших американских теоретиков личности того периода Олпорта, К.Роджерса уже в 60-70-ых гг. и опи­рались в своих критических суждениях не только на идеологи­ческие аргументы, но на собственные теоретические концепции и представления, то анализы крупнейших социально-психоло­гических концепций Р.Харре, С.Московиси и др. явились ско­рее авторизованным переводом их теорий.

Говоря более конкретно, если в социальной психологии по­является “переводная” схема типа “индивид-индивид”, “инди­вид-группа”, “индивид-общество”, “группа-группа” и т. д., то проблема ее применимости к объяснению специфики социаль­но-психологических отношений в советском обществе оставалась по меньшей мере открытой. Подобные схемы оказываются сво­его рода пособием при изложении социально-психологических знаний, но не ключом к анализу сложнейшей и противоречивой отечественной социальной действительности. Характер россий­ского коллективизма, перспективы перехода к индивидуализ­му, степень консерватизма и однородности отечественной пси­хологии—все эти проблемы и сегодня остаются открытыми.

Будет ошибкой утверждать, что американские модели препят­ствовали или накладывали априорные схемы на исследования реальных групп, коллективов и отношений, но будучи синтези­рованы с оригинальными, полученными на отечественной почве данными, они все же и по сегодняшний день составляют неко­торую “гибридную” науку, которая еще не достигла стадии со­здания теории, опирающейся на собственную социально-психологическую почву.

Этой проблематизации препятствует начавшееся дробление социальной психологии: на социальную психологию управления, личности, совместной деятельности и т. д., с одной стороны. С другой, парадоксальным препятствием оказались произошедшие изменения самого российского общества. Они прервали линию преемственности в отечественной социальной психологии в силу переворота в самой социальной психологии: переворот в спосо­бе объяснения социальных явлений необходим в силу измене­ния самого их характера. Возникает необходимость изучения этих новых социальных явлений, но в какой мере это окажется возможным на основе прежней методологии, которая была им­манентна другой социальной действительности?

В целом можно констатировать, что развитие социальной пси­хологии как науки идет параллельно развитию и изменению дей­ствительности социально-психологических отношений и социальной психологии, но не опережает его теоретически. Если возникали теоретические модели, то они оказывались сформулированными в разных категориях—методологии марксизма или западной ме­тодологии. Если в 60-ых годах на основе исследования передового социального опыта и создается некоторая модель коллектива, то она является идеальной в смысле отношения к иной, оставшейся за рамками исследования, менее благополучной социальной дей­ствительности. В 80-ых годах предпринимается попытка ее при­ближения к реальной сложности и противоречивости объекта (раз­вертывается исследование конфликтов), но она обрывается начав­шимся дроблением психологии.

Однако общим достоинством отечественной психологии при сложности развертывания социально-психологических исследо­ваний на реальных объектах является ее нарастающее практи­ческое значение: от рекомендаций тем или иным коллективам, включая попытки обобщения таких рекомендаций, до введе­ния—институционализированного—официальной должности социолога (с приписанием ему социально-психологических фун­кций) или даже социального психолога на предприятиях.

Особой проблемой, которая требует сегодня своего осмысле­ния, является не столько дискуссия по поводу определения пред­мета психологии, в которой, на наш взгляд, в каждом из под­ходов были расставлены свои взаимодополняющие акценты, в целом отражающие сложность предмета социальной психологии, сколько методологические проблемы социальной психологии, связанные с марксизмом-ленинизмом. На протяжении всего исторического периода развития отечественной социальной пси­хологии до 90-ых годов (за исключением периодов “влюбленно­сти” в американскую социальную психологию) отечественная наука в основном шла по форватеру, намеченному советской идеологической интерпретацией социальных явлений. Сегодня стоит задача не просто откинуть этот период как недействитель­ный, а осмыслить те специфические образования, которые воз­никали в условиях социалистического принуждения к труду, но тем не менее порождали социально-психологические отношения, построенные отчасти на энтузиазме (в 30-ых годах), а затем на отношениях взаимно-ответственного типа (в 40-60-ых гг.). Не­сомненно, что эти отношения были основаны на отмеченных Лениным принципах социалистического соревнования, на иде­ализации отношений коллективизма и идеалах коммунизма. Од­нако, эти отношения постепенно подчинялись принципам и практике тоталитаризма, которые сделали труд добровольно-принудительным, часто лишенным всякой мотивации, а меж­личностные отношения в “коллективах” отчужденными, или противоречивыми (конфликтными). Иными словами, необходи­мо ретроспективно проанализировать те формы организации тру­да, которые на определенном историческом этапе действитель­но были связаны с позитивными межличностными отношения­ми, и степень реального позитивного влияния советской идеологии через социальную психологию до того момента, ког­да оно превратилось в свою противоположность.

На сегодняшний день при наличии множества частных на­правлений в социальной психологии в качестве основных могут быть названы следующие проблемы: проблема методологии, те­ории, предмета социальной психологии, проблема групп и кол­лективов, (включающая подпроблемы—трудовых коллекти­вов, т. е. организации труда и типа отношений в производстве и производственных коллективах, и производных явлений— климата, социалистического соревнования и динамики межлич­ностных отношений), проблема межличностных отношений и об­щения, проблема совместной деятельности и разных форм ее организации, соотношения совместной деятельности и внутригрупповых отношений, примыкающие к ним проблемы социаль­ной психологии управления и руководства (типы личности ру­ководителя), проблемы социальной психологии личности, соци­альной регуляции поведения и связанный с ними круг явлений социальных установок, активности, оценивания, ценностей и норм. Более самостоятельную проблемную область представля­ет сегодня этническая психология и психология национальных конфликтов, что вписывается в проблематику больших групп, слоев, сословий и т. д.

Характерной чертой развития отечественной социальной пси­хологии являются ее непосредственные контакты с социологи­ей—исследованиями и теорией Ядова, Парыгина и др. в Ленин­граде, Г.В.Осипова и др. в Москве. Гораздо меньше социальная психология контактировала с областью исторического матери­ализма, который в 60-ых годах уже переживал период переоцен­ки ценностей и отхода от классического марксизма. Тем не ме­нее именно марксистская теория в ее “чистом”, а не из вторых рук заимствованном виде оказала влияние на социальную пси­хологию. Положение о роли общественных отношений и пози­ции в них личности, выдвинутое еще Рубинштейном в 30-ых годах, и концепция коллектива Макаренко стали общей мето­дологической идеей для общей и социальной отечественной пси­хологии. В 60-ых годах был конкретизирован методологический принцип соотношения индивидуального и общественного на основе аутентичного Марксу понимания (Абульханова, Ломов). Этот методологический принцип позволил связать психологию личности как раздел общей психологии с социальной психоло­гией, именно поэтому проблема социальной психологии лично­сти остается и поныне связующим звеном этих областей. Одна­ко, в силу того, что в историческом материализме постепенно шло изменение взгляда на природу общественных отношений, включающих личности не только как объектов, но и как субъек­тов, а расцвет конкретной социологии не привел, тем не менее, к изучению их реальной сущности и динамики при социализ­ме, в силу этого социальная психология не имела отправных со­циально-теоретических ориентиров для своего исследования. Подводя итоги, можно сказать, что марксистское положение об общественных отношениях перестало быть принципом для ис­следования конкретно-исторических общественных отношений (при социализме), но парадоксальным образом в силу своего, ставшего достаточно абстрактным характера оказалось позитив­ным методологическим ориентиром для выявления обществен­ной сущности личности.

Остальные методологические принципы социальной психоло­гии, перечень которых дается в обзорной статье Шороховой [115, с. 35-36], не сыграли в социальной психологии, на наш взгляд, такой конструктивно-операциональной роли, какую выполни­ли перечисленные выше методологические принципы в общей психологии и психологии личности. Принципы партийности и гуманизма общественного развития служили скорее вывеской ее идеологической лояльности.

Дифференцирующей тенденции в развитии социальной психо­логии, особенно проявившейся в восьмидесятых-девяностых го­дах, не соответствовала интегративная синтезирующая (тенден­ция). Синтез осуществлялся скорее между общей и социальной психологией в форме выделения пограничных проблем, к числу которых, кроме упомянутой социальной психологии личности, относились проблемы общения и совместной деятельности.

Еще Поршнев, стоявший у истоков возрождения социальной психологии начала 60-ых г., предпринял глубокий анализ пси­хосоциологии как учения об особенностях психологии людей, определенных конкретными историческими условиями их бы­тия [75]. Разработка некоторых проблем отечественной социаль­ной психологии фактически шла по типу психосоциальной и вскрывала особенности уникальных явлений, поскольку нигде, кроме как в странах социализма, не существовало таких добро­вольно-принудительных форм побуждения к труду, организации взаимодействия в группах, соревнования и т. д. Однако, их ин­терпретация не осуществлялась в соответствующем ключе. И только в настоящее время частично под влиянием идей совре­менной французской психосоциальной науки [23, 49], частич­но интуитивно, предметом исследования становятся те самые психосоциальные явления, которые выражают специфику от­ношений и социальных процессов, происходящих именно в на­шем обществе. Этот момент, когда радикально изменилась сущ­ность социальных отношений и социальной психологии отдель­ных слоев общества, является глубоко проблемным для отечественной социальной психологии. Сравнивая прошлые, ка­залось бы, хорошо изученные, сложившиеся при социализме и складывающиеся сегодня отношения, она, наконец, может ис­ходить не из социального идеала (или догмы), какими были ком­мунизм и социализм, а из существующей реальности, пока не поддающейся социальной интерпретации и заодно проверить “валидность” (в широком смысле слова) всех теоретических моделей, схем и объяснительных принципов, заимствованных из мировой социальной психологии. Представляется, что сегод­ня спор о точности понятий, в частности, например, о том, как соотносятся общественные отношения, межличностные отноше­ния, общение и т. д., является, на наш взгляд, второстепенным в сравнении с собственно исследовательскими задачами изуче­ния новой социально-психологической реальности. Данное на­правление и является наиболее оригинальным и перспективным для судьбы отечественной социальной психологии.

Подводя некоторые итоги вводной характеристике социаль­ной психологии, нужно, по-видимому, отличать круг проблем, которые составляют ее предмет, от проблем ее состояния и раз­вития как науки. Несмотря на огромный удельный вес в ней методологии, последние проблемы совершенно не отрефлексированы. Наличие в ней дискуссий свидетельствует об определен­ной свободе развития (дискуссии имели место в первый и во второй период ее становления). Однако реализация в ней мето­дологии марксизма не привела к проблемности как гипотетическому типу знания, а вела к постулированию, констатированию проблем, их факторизации.

Важной особенностью развития социальной психологии ока­залось то, что она возникла до эпохи тоталитаризма и возроди­лась, когда последний уже шел к закату, поэтому она пострада­ла от тоталитаризма не столько идеологически, сколько столк­нувшись со сложностью и двойственностью порожденных им социальных явлений.

Как отмечалось, ее особенностью оказалось двойное “граж­данство”—категориально-понятийный аппарат имел отече­ственное и “импортное” происхождение, но только в исключи­тельных случаях осуществлялось их согласование.

§ 2. Основные проблемы и тенденции развития социальной психологии 60-70-ых годов

Поршнев явился одним из энтузиастов возрождения социаль­ной психологии в 60-е годы и преодолел множество цензурных трудностей при издании книги “Социальная психология и исто­рия” [75], которая была написана тремя годами ранее. Эта рабо­та сочетала требуемую идеологичность (поскольку целая глава была посвящена ленинским идеям и разработкам) с обращением к мировой науке, генетической психологии и, наконец, истории, чем задала определенный контекст введения в проблемы социаль­ной психологии. Поршневым были выделены основные характе­ристики социальной психологии как науки, образующие ее мно­го раз впоследствии отмечаемую ассиметрию: то, что социальная психология изучает психологию (установки, интересы и т. д.) общностей, которые, в конечном итоге, создаются в результате некоторого взаимодействия, взаимоотношений в них, с одной стороны; но, с другой стороны, она исследует общность (в смыс­ле сходства и даже тождества) психологии людей, не объединен­ных в какую-либо общность, но проживающих на одной терри­тории, относящихся к одному социальному слою и т. д. Одной из основных теоретических идей книги явилась проблема категори­зации, которую он несколько расширил, включив в нее не толь­ко антитезу “мы”—“они”, но и проблему “я” и “мы”, хотя и рассмотрел ее в духе наивного понимания коллективизма и “обо­собления личности в обществе” [75, с. 147 и далее].

Одним из основоположников отечественной социальной пси­хологии в научном и организационном отношении явился Е.С.Кузьмин. В 1962 году в Ленинградском университете организу­ется первая в стране лаборатория социальной психологии, а в 1968 г.—кафедра под его руководством. В книге “Социальная психология” состоялось представление (как теперь говорят “пре­зентация”) социальной психологии: был проведен анализ ее исторического становления и современного состояния (в СССР и за рубежом). Кузьмин дает свое определение социальной пси­хологии, связывая ее предмет—в основном—с общением [93, с. 47-48] и отмечая одновременно многообразие и сложность ее объектов исследования, в число которых он включает цели, орга­низационные структуры и динамику групп и коллективов, осо­бенности оценочных суждений, лидерства и руководства, а так­же диспозиционные структуры, отношения и ценностные ори­ентации, роли личности, восприятие и понимание людьми друг друга. К предмету социальной психологии он относит так назы­ваемые массовые явления—классовые и национальные психо­логические особенности, нравы, обычаи, привычки, подражание, внушение и другие психологические феномены массы, толпы. Впоследствие категоризация предмета психологии была осуще­ствлена в подобных единицах: социальная психология личнос­ти, общение (включающее и социальную перцепцию и социаль­ное познание), психология малых и больших групп.

Кузьминым были, наконец, соотнесены ставшее абстрактным понятие социальной детерминации и понятие общественных от­ношений как микро- и макроусловий, непосредственной среды и контактов. “Совершенно очевидно,—писал он,—что во взаи­моотношениях микро- и макроусловий, непосредственных и опос­редованных влияний решающее значение имеют макроусловия и опосредованные влияния. Однако, специфика микро- и непос­редственной сферы общения накладывает свой узор, определяет конкретную инструментовку и механизм формирования социаль­но-психологических явлений на уровне личности и малых групп” [там же, с. 56].
Кузьмин дал детальный и особенно ценный в тот период анализ основных направлений развития отечественной со­циальной психологии конца XIX—начала XX века, концепций Бехтерева, Беляева, Залужного, Вагнера, Артемова, Рейснера, Войтоловского и др., восстановив тем самым сокровищницу ис­тории отечественной социально-психологической мысли.

Кузьмин и авторский коллектив раскрыли и соотношение со­циальной психологии с другими науками (психологией и социо­логией), показав роль для социальной психологии исследований социологов, фактически ее изучавших, и дали ряд определений ее понятий: социальной психологии личности (Ядов), групп и кол­лективов (Обозов, Русалинова), а также показали чрезвычайно важную для последующего развития социальной психологии мо­дель совместной деятельности [там же, с. 125 и далее]. Авторы этого коллективного труда стали родоначальниками отдельных направлений в социальной психологии: Свенцицкий—социаль­но-психологических проблем управления [88], Обозов—обще­ния [54]и т. д.

Говоря об “имплицитном” периоде развития социальной пси­хологии, датируя его началом (первым пятилетием) 60-ых годов, мы также имеем в виду появление на русском языке книги Дж.Морено “Социометрия”, которая вызвала, с одной стороны, критику [4], с другой—напротив, практическое применение социометрии, связанное с попытками определить сферу приложе­ния социометрии и условия ее применения. Так, с публикацией первых эмпирических результатов изучения социометрическими методами взаимоотношений школьников выступил Я.Л. Коломинский совместно с А.И. Розовым уже в 1962 г. Дискуссии в этом направлении состоялись на II съезде Общества психологов и, как отмечает Коломинский, период расцвета данного метода пришелся на пятилетие между II и III съездами, после чего, с одной стороны, появились монографические публикации иссле­дований, проведенных преимущественно этим методом, с дру­гой—начались поиски новых методов социально-психологичес­кого исследования.

Ленинградское направление исследований, связанное с именем Кузьмина, было по своему характеру теоретико-эмпирическим, и включало в себя три основных проблемы: 1) исследование вза­имоотношений в группах-бригадах [18] и специально—взаимо­отношений между мастером и учащимися ПТУ (Русалинова, В.Н.Келасьев), 2) характерных черт советского рабочего [108] и 3) изучение восприятия людьми друг друга (непосредственное общение) (Бодалев, Куницына). Иными словами, были охвачены две основные модели, составляющие предмет социально-психологического исследования: группа и особенности психологии, свя­занные с взаимодействием, и слой, класс и т. д. и особенности его психологии, и кроме этого развернуто первое в стране исследо­вание общения и восприятия людьми друг друга, выросшее в ори­гинальное для отечественной науки направление. Причем иссле­довались как реальные коллективы—бригады, так и группы, ра­ботающие в лабораторных условиях. Для первого исследования был разработан оригинальный метод “наблюдения значимых ситуаций” (Кузьмин), для второго—прибор “гомеостат”, кото­рый позволяет изучать эффективность совместных действий ма­лых групп. Последнее направление и его методическое обеспече­ние первоначально развернул Ф.Д.Горбов, который совместно с сотрудниками раскрыл, каковы условия сработанности и эффективности в работе малых групп: психофизиологическая совмес­тимость, наличие паритетных тактик, положительный характер психических установок, общность интересов и потребностей и от­сутствие выраженных эгоцентрических устремлений. Результа­ты этих самых первых эмпирических исследований были доло­жены уже на II съезде Общества психологов, а впоследствии со­ставили основу закрытых исследований в области подготовки космонавтов. Для изучения взаимоотношений использовался социометрический метод.

В реальных коллективах исследовалась зависимость между уровнем отношений и эффективностью деятельности [52, 80], а позднее—влияние взаимоотношений на дисциплину, на отно­шение к работе членов бригады (причем, по мере развития дан­ного направления для получения более достоверных результа­тов численность обследуемых бригад постоянно увеличивалась). Изучение эффективности малых групп привело к построению уровневой концепции взаимоотношений, установлению решаю­щей роли именно тех из них, которые связаны с процессом про­изводства и, которые, в свою очередь, влияют на укрепление дисциплины, рост инициативы, удовлетворенности трудом, ве­дут к осознанию ценности своего коллектива. Самый высокий уровень взаимоотношений был определен Кузьминым как “наи­более рациональное и гармоничное сочетание официальной структуры с теплотой и близостью межличностных отношений”. Исследования Бодалева, Русалиновой и В.Н.Шубкина показали, что развитие взаимоотношений и сплоченность—как новый качественный социально-психологический признак коллекти­ва—зависит от характера взаимного восприятия и понимания людьми друг друга. Были получены первые характеристики роли руководителя в коллективе, связанные с оптимальным харак­тером отношений ответственной зависимости. Предложена клас­сификация формальных и неформальных групп и дано опреде­ление коллектива, включающее: общественно значимые цели, пространственное объединение со своими органами управления, временную устойчивость, известную завершенность функции, выявлена “сложная неформальная динамика и структура групп, отношения ответственной зависимости (формальная структура группы)”. Таким образом, это первое социально-психологичес­кое направление исследований было комплексным, обращенным к группам (которые включены в трудовую производственную деятельность), многоаспектным, давшим основные—отличные от зарубежных стратегий [48]—комплексные методы исследо­вания и наметившим его направления.

Этому же направлению принадлежит приоритет в постанов­ке проблемы социальной психологии личности. Кроме глубокого анализа взглядов зарубежных психологов, Кузьмин сразу опи­рается на отечественные теории установки Узнадзе и отношений Мясищева, давая основное определение социальной психологии личности через характеристику взаимоотношений, а затем до­полняя ее гностическими характеристиками (восприятия, пони­мания и оценки) и мотивационными, под которыми он прежде всего имеет в виду выбор профессии и отношение к труду, став­шее предметом исследований в лаборатории (официально откры­той в1963 году).

К тому же ленинградскому направлению исследований и ис­следователей принадлежит Парыгин, наиболее полно предста­вивший социальную психологию как науку об общественной пси­хологии [60, 62], соотнесший свои взгляды с точками зрения дру­гих социальных психологов и социологов (в частности, с точкой зрения А.К.Уледова, определяющего социальную психологию как массовое сознание), разработавший ее структуру, основные направления исследований, проблемы их интерпретации. Опре­деление общественной психологии он связал и с массовым, и с групповым, и с индивидуальным уровнями и формами сознания. По его мнению, предметом социальной психологии являются как особенности групповой, коллективной и массовой психологии, проявляющиеся в совокупной деятельности людей, их совмест­ном поведении, переживаниях и способах психологического об­щения друг с другом, так и особенности поведения и психического состояния индивида в группе, коллективе и массе. Суще­ственным в подходе Парыгина явилось то, что под социальны­ми формами деятельности он имел в виду и духовную, и мате­риальную, и экономическую, и политическую деятельность, а вместо так называемых прикладных проблем психологии (реко­мендации и частные внедрения), выделил так называемую праксиологию, связанную с приложением теории к различным кон­кретным формам социальных отношений. Тем самым он в оп­ределенной мере предвосхитил развитие в дальнейшем таких направлений социальной психологии, как политическая и пра­вовая. Кроме того, что было существенным для того времени, Парыгин выявил не только зависимость социально-психологичес­ких явлений и общественной психологии от общественных от­ношений, но и их обратную зависимость. Рассматривая, как и Кузьмин, в составе предмета социальной психологии социальную психологию личности, он указывает на ее качество как объекта и субъекта общественных отношений. Сопоставляя точку зрения Парыгина на общение с точкой зрения Ломова, придавшего по­зднее высокий методологический статус этой категории в сис­теме общей и социальной психологии и методологии науки, следует обратить внимание на то, что в отличие от Ломова Парыгин связывает общение не только с отражением обществен­ных отношений, т. е. работает не только с категорией отраже­ния, но вводит понятие “выражение”. Оно, на наш взгляд, еще не получило своего развития, но является одной из перспектив­ных линий обще- и социально-психологического исследования и связано имплицитно с теорией отношений. По его мнению, со­держание человеческих отношений немыслимо без способов их выражения, а восприятие и понимание этого содержания людь­ми во многом зависит от того, каковы способы и средства выра­жения данного содержания. Предвосхищая дальнейшее изложе­ние, можно сказать, что произошедшая позднее актуализация понятия поведения в социальной психологии, связанная с име­нами Е.В.Шороховой и М.И.Бобневой и их акцентом на регуляторные механизмы поведения, сегодня ретроспективно могла бы быть существенно дополнена определением поведения с этих, на­меченных Парыгиным, позиций. Парыгин не развивает далее свою мысль о выражении, но напоминает другую, столь же су­щественную, на наш взгляд, единицу мясищевского анализа от­ношений—понятие “обращение”, которое, однако, также ос­тается не раскрытым.

К ленинградскому направлению принадлежит широкое—в ос­новном социологическое—исследование саморегуляции социаль­ного поведения личности, проведенное под руководством Ядова. Объектом изучения была трудовая деятельность инженеров, ра­ботающих в ленинградских проектных институтах [118]. Поло­женная в их основу диспозиционная теория личности прочно вошла в отечественную социальную и общую психологию. По мнению Кузьмина [36, с. 27], эта теория “прямо связана и в из­вестной мере выводима из теории отношений В.Н.Мясищева”. Одновременно она близка и отечественному направлению психо­логии установки, и понятиям внутренних позиций, смыслов, которые стали общим достоянием отечественной психологии лич­ности. Она интегрирует и внутренне мотивационный, установоч­ный план личности, и ее поведенческий план посредством идеи о связи или рассогласовании идеальной модели поведения и ре­ального поведения. В реальности личность стремится реализовать и реализует достижимый ею уровень идеальной модели, а мера такого достижения зависит, в свою очередь, от ее включенности в большие и малые группы. Аттитьюды инженеров к самостоя­тельности и исполнительности сопоставлялись с реальным про­явлением этих качеств в их трудовой деятельности.

По нашему мнению, диспозиционная концепция личности Ядова остается одной из самых (если не самой) зрелых концеп­ций в области социальной психологии личности в силу, во-пер­вых, иерархического характера модели, во-вторых, охвата вне­шних и внутренних условий (установок, намерений, ценностей) и реального поведения и в-третьих—возможности выявления их рассогласования под влиянием групп, в которые включает­ся личность. Именно в этом исследовании наиболее глубоко и ори­гинально были соотнесены—причем на гипотетической основе— теоретическая модель и реальность ее функционирования.

Чрезвычайно тонко проанализировал варианты рассогласова­ния В.С.Магун, реализовавший измерение ценностей посред­ством модифицированной методики М.Рокича, которые факти­чески были вариантами взаимосвязей между аттитьюдно-поведенческими рассогласованиями и ценностно-мотивационной организацией личности. Интересен факт превышения поведения над аттитьюдом, который характеризует людей, работающих лучше, чем им хочется, и связанный с этим конфликт между ценностями независимости от социального окружения и ценно­стями интеграции с ним (чуткость, заботливость). Он, в свою очередь, разрешается таким образом, что чем больше возрастают альтруистические цели, тем больше увеличивается рассогласо­вание между аттитьюдом и реальным действием [42, с. 126-127].

Ядовские исследования, проведенные в 1976 г., будучи по сво­ему характеру собственно социологическими и посвященные удовлетворенности трудом [118], выявили отрицательные соот­ношения продуктивности труда и удовлетворенности и тем са­мым внесли серьезную реалистическую поправку в исследова­ния ленинградских социальных психологов, не достаточно об­наруживших противоречия в мотивации труда и отношении к нему в социально благополучных случаях.

Таким образом, теоретико-эмпирические исследования, вы­полненные под руководством Кузьмина, теоретические работы Парыгина, концепция личности Ядова, связавшая общепсихо­логическую и социально-психологическую характеристики лич­ности в одной модели, идущие от общей теории личности взгля­ды Ковалева, акцентировавшего в социальной психологии по­нятие “взаимовлияния”, прочитанный им курс лекций по социальной психологии[32], закрепили официально статус со­циальной психологии как науки.

Важное и практически не оцененное в педагогике, не приме­ненное к школьной практике направление исследований осуще­ствил в г. Минске Коломинский, опубликовавший эти результаты в обобщенном и систематизированном виде к концу 70-ых годов, хотя они начинались в начале 60-ых[34]. Коломинский вписы­вает свое направление исследований в отечественные тради­ции—линию Выготского, разработанную Божович и касающу­юся выделения социальной ситуации развития как объективной и переживания ребенка как субъективного, и линию Макарен­ко с его теоретико-практическим определением и практической организацией коллектива. Он определяет социальную ситуацию развития ребенка как социально-психологическую. Одновремен­но он соотносится с концепцией Петровского, который диффе­ренцирует коллектив от диффузной группы, и схемой Уманского, который. различая коллектив и группу, называет последнюю “группой-ассоциацией”. Он также детально прослеживает эво­люцию взглядов психологов на соотношение общения и деятель­ности. Коломинскому принадлежит авторство в разработке ин­тегрального понятия “сверстники”, выявлении возрастных осо­бенностей становления личных взаимоотношений (которые уже на уровне дошкольного возраста складываются в самостоятельную систему), их структуры, динамики, в тонкой модификации социометрического метода для исследований детских и юношес­ких выборов и предпочтений, для характеристики своеобразия статусных структур и групп. Эмпирически доказано, что эмоци­ональная избирательность не является феноменом, возникаю­щим в непосредственных контактах сверстников, она также опосредована “опытом совместной деятельности, в ходе которой усваиваются и актуализируются социально-психологические эта­лоны, стандарты и стереотипы, управляющие межличностной избирательностью субъекта” [34, с. 322]. Выявлена роль эталон­ных образцов в этой избирательности, своеобразных на каждом возрастном этапе и отвечающих понятиям “идеальной”, “осоз­наваемой” и “реальной” модели выбора.

Особенности ученических и студенческих групп начали изу­чать в своей лаборатории в 1963-64 г.г. курские психологи— Уманский и А.С.Чернышев. Курское направление социально-психологических исследований, в основном направленное не на трудовые производственные, а на юношеские студенческие кол­лективы, возглавляемое Уманским, заняло особое место в пер­вый период развития психологии на основе разработки лабора­торных и более того сложных аппаратурных методов изучения контактных групп и их лидеров-организаторов. Однако обращает на себя внимание то, что в курских исследованиях в центре вни­мания были параметры группы, которые являются обычно пред­метом общепсихологического исследования—речь, эмоцио­нальные отношения (Лутошкин). Развивая далее методику гомеостата, разработанную Горбовым, курские исследователи сконструировали “Групповой сенсомоторный интегратор”, из на­звания которого очевидно, на каком уровне и в каких катего­риях фиксировались согласование, координация членов контак­тной группы, совместимость группы, некоторые аспекты лидер­ства, а позднее—осуществлялось изучение роли организатора в стрессовых, конфликтных и других состояниях групповой пси­ходинамики (В.Я.Подорога).

Для моделирования группового решения задачи и изучения при этом эмоционального и делового настроя использовалась конструкция “Арка” (Чернышев). “Групповой ритмограф” был нацелен на изучение динамики эмоциональных состояний в контактной группе (Лутошкин) посредством ритмографической записи психомоторных реакций—ритмограммы. Наконец, для специального изучения групповых, волевых усилий был сконструирован “Групповой волюнтограф” (Л.И.Акатов), позволяю­щий моделировать групповое волевое усилие, общегрупповой ре­зультат и усилие организатора группы при вариировании раз­личных условий (изоляции членов группы друг от друга, в ус­ловиях получения или отсутствия обратной информации о результатах, в условиях соревнования и т. д.). Для изучения мо­тивации группового действия создан прибор “Эстакада” (Уманский, Е.И.Тимощук, Крикунов, Чернышев), который позволил фиксировать вклад каждого участника в общегрупповой резуль­тат и последний как таковой, что при сопоставлении с социометрическими данными и разными композициями простран­ственного размещения около прибора позволило с значительной степенью достоверности выявить лидеров-организаторов в этом виде деятельности[106].

Из приведенных данных очевидно, что предметом исследова­ния явилось не типичное, устойчивое взаимодействие членов группы, которое связано с выполнением трудовой деятельнос­ти, а по разному основанию подобранные группы, изученные в определенный промежуток времени в своих, можно сказать, со­циально-психологических состояниях и способе текущего вза­имодействия, взаимоотношений. Тем не менее эти данные ока­зались чрезвычайно существенными для понимания сущности и возможных структур временных групп, а также для снятия “микрослоя” эмоциональных и других механизмов взаимодей­ствия, которые другими методами уловить невозможно.

Обобщая эти исследования, Уманский считает, что они были исследованиями контактной группы в совместной деятельнос­ти, которая требует организаторских усилий, а также особен­ностей общения “между членами в группах, отличающихся по уровню своего развития, в условиях моделирования трех форм организации совместной деятельности (совместно-индивидуаль­ной, совместно-последовательной и совместно-взаимодействую­щей”[105, с. 67]. Эта классификация совместной деятельности по формам взаимодействия в ней вошла в социальную психоло­гию под именем Уманского.

Развитие теоретико-эмпирического направления исследова­ний в Москве связано с созданием академического Института психологии и в нем—сектора социальной психологии под ру­ководством Шороховой. Одновременно центром социально-пси­хологических исследований являлось соответствующее подраз­деление в Московском государственном университете, возглавляемое Андреевой, а также лаборатория социальной психологии в Академии общественных наук при ЦК КПСС, руководимая Уледовым. Работая в разных научно-исследовательских и учеб­ных заведениях, Петровский создает свою исследовательскую группу и репрезентирует одно из ярких и популярных социаль­но-психологических направлений. Кроме этих ведущих центров и целых исследовательских направлений в Москве начинает ра­сти число “независимых” психологов, работающих в различных учреждениях и начинающих группироваться вокруг организо­ванного в Институте психологии РАН методологического семи­нара по социальной психологии.

Принципиальную роль в развитии социальной психологии 60-70 годов сыграли сформулированный Ломовым системный под­ход [40, с. 31-45] и включение общения в число методологичес­ких принципов психологии. Социальная психология перестала рассматриваться как одно из направлений психологической на­уки, а выступила как важнейшая составляющая системы психо­логических знаний, в которой центральное место заняли прин­цип детерминации психических явлений, личностный принцип, а также принципы общения и деятельности. Вводя общение в число основных категорий и социальной и общей психологии, Ломов сформулировал философско-методологическое основание, которое позволяет определить его специфику. Если деятельность осуществляется в системе “субъект—объект”, то общение про­является в системе отношений “субъект—субъект”. Это опре­деление ограничило роль категории деятельности, которая начала превращаться в основной объяснительный принцип психологии, с одной стороны. С другой—показало, что “мир” человека, о котором писал Рубинштейн еще в 50-ые годы [86], не состоит исключительно из предметов, а включает в себя людей и челове­ческие отношения между ними. Ломов отметил, что за исключе­нием Ковалева и Мясищева, которые изучали проблемы форми­рования личности в коллективе, проблеме общения вообще не уделялось внимания. Он доказал невозможность растворять об­щение в деятельности и рассматривать его по той же схеме, что и деятельность [41, с. 124-135]. Общее изменение, произошедшее в этот период в методологии психологии, заключалось в том, что возрос удельный вес конкретно-научного исследовательского под­хода в отличие от предыдущего периода, который характеризо­вался преимущественно абстрактно-научными объяснительными принципами. Так, например, деятельность из объяснительного принципа стала все более превращаться в предмет разнообразных и социально-психологических исследований, рассматриваться в своих различных формах и качествах на разных уровнях. Так, Ломов совершенно справедливо заметил, что десятилетиями пси­хология изучала только индивидуальные формы деятельности и практически не исследовала совместную деятельность. Этой кри­тикой ограниченности общепсихологического подхода к деятель­ности он привлекает внимание к социально-психологическим ис­следованиям групповой, коллективной деятельности (которые, как выше отмечалось, уже были к тому времени проведены).

Конкретизируя понятие общения, он одновременно раскры­вает целый ряд его аспектов, функций: взаимодействие, обмен (представлениями, установками и т. д.) (можно заметить попут­но, что позднее П.Н.Шихирев попытался доказать со ссылкой на тексты Маркса, что общение и есть ни что иное, как обмен, и в этом, на наш взгляд, опять пошел по пути ограничения фун­кций общения); наконец. Ломов выделяет информационную функцию общения и систему средств опосредованного общения. Он показал ограниченность понимания общения только как про­цесса передачи информации и воздействия одного человека на другого, подчеркнув его специфику именно как взаимодействия. Наконец, принципиальную роль в последующем развитии соци­альной психологии сыграло введение им понятия “совокупно­го субъекта” и определение его специфических качеств как об­щности людей.

Системно-уровневый подход сыграл особую роль в способе со­отнесения и связи разных социально-психологических явлений, сущностей и образований; личность, группа, общество рассмат­ривались уже как связанные не только горизонтальными, но и вертикальными связями. Это позволило глубже понять роль об­щественных отношений, которая считалась основной социаль­но-психологической детерминантой и группы, и личности. Во второй половине семидесятых и начале восьмидесятых годов положение о роли общественных отношений из общего и доста­точно абстрактного методологического принципа превратилось в интересную дискуссионную проблему. Так, Буева—известный философ, интенсивно разрабатывавший в тот период проблему общения, показала, во-первых, соотношение общественных от­ношений и общения, в котором “общение есть непосредственно наблюдаемая реальность и конкретизация всех общественных отношений, их персонификация, личностная форма [14, с. 142].

Во-вторых, она ввела, опираясь на положения Маркса о харак­терных экономических масках лиц, определение общественных отношений как безличных, одновременно, правда, совершенно справедливо заметив, что общественные отношения имеют объективный и субъективный аспекты. Но под объективным она имеет в виду систему объективных связей личности с условия­ми ее бытия и жизнедеятельности, которая определяется ее кон­кретным местом в обществе, ее принадлежностью к различным социальным общностям. Андреева в своей статье начала вось­мидесятых годов берет в качестве основного критерия опреде­ления общественных отношений их безличный характер, по­скольку в них индивиды “встречаются” как представители со­циальных групп[5]. Эту же точку зрения она воспроизводит в своей последней книге [З].

Повторяя нашу позицию, высказанную в тот период, следу­ет в дискуссионном порядке подчеркнуть то принципиальное по­ложение, что, во-первых, признание безличного характера об­щественных отношений исключает возможность раскрытия об­щественной сущности личности. Это имеет своим следствием признание только внешнего характера ее социальной детерми­нации. Во-вторых, когда Маркс говорит об отчужденном харак­тере и самих общественных отношений и об их отчуждении от личности (что эквивалентно безличности), он имеет в виду оп­ределенный конкретно-исторический тип общественных отно­шений, при котором и возникает такое отчуждение. Но свой­ственно ли это любым общественным отношениям? Если при­знать, что безличность свойственна любым общественным отношениям, то, следовательно, нужно признать, что нет исто­рии развития общественных отношений, нет истории как науки.

Если свести все общественные отношения к классовым или ролевым, то как перейти к социальным механизмам, которые являются движущими силами всей жизнедеятельности лично­сти? Сама Андреева, полемизируя с Парыгнным, отмечает, что социологи не ограничивают свой подход к личности ее качеством как объекта, но исследуют ее и как субъекта. Но как личность может быть субъектом в безличных отношениях? Представля­ется, что межличностные отношения находятся не просто “внут­ри” общественных, но радикально меняют свои характеристи­ки в зависимости от типа общественных отношений. В этом смысле и межличностные отношения могут быть “безличными”, а не всегда такими, в которые, по мнению Андреевой личности включаются как “неповторимые человеческие индивидуально­сти” [2, с. 15]. На наш взгляд, также как Андреева подчерки­вает важность разных способов (типов) связи общения и деятель­ности [там же, с. 18], важно еще выявить разные типы связей общественных отношений, межличностных отношений и обще­ния, а также способы (типы) включения личностей в обществен­ные отношения в зависимости от характера последних. Мы пред­полагаем, что они задают характер противоречия личности и об­щества, которые и решаются личностью или воспроизводятся в неразрешенном виде. На наш взгляд, критерии определения об­щественных отношений, когда предполагают их расположение “над” индивидами, или, напротив, когда межличностные отно­шения между индивидуальностями располагаются “внутри” об­щественных, достаточно формальны и не учитывают изменчи­вости и противоречивости общественных отношений.

Эта дискуссия особенно интересна в настоящее время, когда произошла резкая смена общественных отношений, что и дает возможность более явственно выявить их роль как категории в социальной психологии и как реальности в общественной пси­хологии.

Сущность общественных отношений нельзя отождествлять с той формой их проявления, которая наблюдаема на уровне груп­пы и личности, когда в них включается личность, а осуществ­ляет их группа. Необходимо выявлять разные формы проявле­ния общественных отношений, которые, например, можно об­наружить не только в межличностных отношениях и общении, но и в самой сущности личности, в способе ее жизнедеятельно­сти. Мы выдвинули гипотезу о противоречиях индивидуально­го бытия личности как проявлении общественных отношений (Абульханова-Славская).

Учет иерархии “личность, группа и общество” привлек вни­мание социальных психологов к вертикальным связям и спосо­бам их реализации в плане разработки и конкретизации с соци­ально-психологических позиций проблем управления (Ломов, Журавлев, и др.).

Таким образом, принцип системности в отечественной соци­альной психологии сыграл роль побудителя проблемного, дис­куссионного, исследовательского подхода в отличие от поиско­вого и одновременно объяснительного, который характеризовал первый этап ее возрождения и, естественно, был связан с идео­логическими установками и мировоззрением. Новое обращение к марксовым идеям, касающимся общественной сущности ин­дивида, кооперации и т. д., свидетельствовало о творческом, не догматическом отношении социальных психологов к марксиз­му, о потребности найти новые, не вошедшие в расхожий оби­ход советской идеологии идеи Маркса. Эта ситуация в социаль­ной психологии резко отличалась от ситуации в области исто­рического материализма, где мотивы “оттепели” 60-ых и обращение к западной социологии семидесятых годов привели к недекларируемому, но фактическому отходу от марксизма как не модного и недостаточно научного способа объяснения соци­альной действительности. В этом отношении социальная психо­логия оказалась ближе к социологии, которая как совершенно новое направление для традиционной отечественной совокупно­сти “общественных наук” сразу возникла вне ее, тяготела к эм­пирическим исследованиям и теориям среднего уровня и была “нейтральна” к марксизму, не должна была ни маскировать свою с ним прежнюю связь (подобно методологии историческо­го материализма), ни свой от него отход.

Научная ориентация социальной психологии на рубеже 70-80-ых годов заключалась в обращении к социально-психологи­ческим явлениям социалистической действительности, в кото­рой, в первую очередь, были выделены—социалистическое со­ревнование, в соответствии с ленинскими идеями, а также социально-психологический климат. Эти две, ставшие едва ли не ведущими проблемы, были связаны с поисками путей объяс­нения и изучения собственно социалистических способов реаль­ной организации труда и реальных социалистических отноше­ний в нем. Они характеризовали существенное изменение в раз­витии социальной психологии. Исследования проводились в секторе социальной психологии Института психологии РАН (Шо-рохова, Бобнева, Зотова и др.), а также другими коллективами.

А.В.Петровский является автором стратометрической концеп­ции и подхода, который, по его же словам, сложился между 1969 и 1973 г.г. и получил отражение в ряде статей. Монография Пет­ровского появляется в 1979 году и репрезентирует теоретичес­кие и экспериментальные основы данного подхода [66]. Если мы охарактеризовали самое начало “реабилитации” психологии ше­стидесятых годов, то Петровский как историк науки и как тео­ретик социальной психологии фиксирует ее стремительное раз­витие: “на XVIII международном психологическом Конгрессе в 1966 г. наши психологи участвовали в работе ряда симпозиумов по социальной психологии. Значительное число докладов по со­циальной психологии было представлено на международные пси­хологические конгрессы в Лондоне (XIX, 1969), в Токио (XX, 1972), в Париже (XXI, 1976). На IV съезде психологов СССР (Тбилиси, 1971) было принято 74 материала (тезисы докладов и сообщений) по социальной психологии, а V съезд психологов СССР (Москва, 1977) имел в своем составе 5 симпозиумов по со­циальной психологии” [там же, с. 17-18]. Одновременно он дает следующую рубрикацию проблем социальной психологии: 1. Со­циально-психологические явления в больших группах. 2. Соци­ально-психологические явления в малых группах (в микросре­де). “Сюда относятся проблемы совместимости в замкнутых группах, межличностных отношений в группах, групповой ат­мосферы, общения, положения лидера и ведомых в группе, со­отношения формальных и неформальных групп, степени и при­чин сплоченности группы, восприятия человека человеком в группе, ценностных ориентации в группе и многие другие. Сюда же должна быть отнесена проблема психологических особенно­стей коллектива как группы высшего уровня развития. 3. Со­циально-психологические проявления личности человека (соци­альная психология личности)” [там же]. Из этого перечня оче­видна степень проработанности второй проблемы, и не изученность, как отмечает автор, первой.

Характеризуя выработанные к тому времени определения коллектива Парыгиным, Платоновым, Мансуровым и др., Пет­ровский оценивает их как относящиеся к социологическим оп­ределениям и не предполагающие способов объяснения суще­ствующих в коллективе отношений посредством обращения к об­щественно значимым целям (что присутствовало почти во всех определениях) и к самой совместной деятельности. Развитие концепции Петровского в плане теоретическом и эмпирическом началось с исследования коллективистического самоопределе­ния личности как своеобразной антитезы концепции американ­ского конформизма (Р.Кратчфилда и др.). Суть эксперимента со­стояла в создании, по словам автора, некоторой “психологичес­кой центрифуги”, позволяющей выявить людей, способных в условиях группового давления отстаивать первоначально при­нятую группой (и ими самими, в том числе) этическую позицию, которой группа якобы изменила. От этих индивидов удается от­делить тех, кто поддавшись групповому давлению, отказался от принятых ранее ценностей (И.А.Оботурова). Далее был осуществлен переход от рассмотрения коллективистического самооп­ределения относительно общечеловеческих ценностей к самооп­ределению в связи с принятыми в группе ценностями (А.А.Ту-ровская). Таким образом, первой характеристикой коллектива, в определении которого Петровский, как и другие советские социальные психологи, опирался на Макаренко, явилось преоб­ладание коллективистического самоопределения; вторым при­знаком являлась сплоченность как ценностно-ориентационное единство, исследованная В.В.Шпалинским.

Раскрытие сплоченности как ценностно-ориентационного единства прямо противопоставлялось взглядам Фестингера, Хоуманса и др., которые судили о сплоченности по числу комму­никативных актов, интенсивности и длительности взаимодей­ствия. Сплоченность трактовалась как совпадение оценок и ус­тановок группы по отношению к объектам, для нее значимым и актуальным для ее совместной деятельности. Шпалинский, осуществлявший экспериментальное исследование, замерял ча­стоту взаимодействий, характерных для всей группы и отдель­ных членов на протяжении двух лет. Далее сравнивались дан­ные о среднем количестве контактов, присущих каждому инди­виду в разные периоды функционирования и развития группы. Однако значимой зависимости между частотой и интенсивнос­тью взаимодействий и уровнем развития группы не было обна­ружено. Сама сплоченность как ценностно-ориентационное един­ство исследовалась посредством ранжирования идеальных оце­нок лидера каждым испытуемым отдельно, и полученные по каждому ранги сравнивались затем с обобщенным модальным рядом качеств лидера. Сравнивая кривые, полученные на иде­альной модели сплоченной группы, с кривыми разных групп выявляли особенности сплоченности. Результаты по данной методике затем сопоставлялись с данными социометрии, пост­роенной на основании связи с деятельностью группы. Макси­мально высокая сплоченность характеризовала высший уровень развития коллектива. Далее была выявлена прямая зависимость между сплоченностью группы и ее продуктивностью, а по­зднее—между сплоченностью и коллективистическим самооп­ределением (Т.В.Давыдова проверяла эту зависимость на студен­ческих группах): в группах с высоким уровнем сплоченности был наиболее высок процент лиц с феноменом коллективистическо­го самоопределения. Это исследование, осуществленное Петров­ским с коллективом сотрудников, отличалось редко достижимым единством теоретической модели и ее эмпирического исследо­вания.

На этапе исследований, осуществленных Петровским совме­стно с Шпалинским, произошло существенное расширение ин­терпретации ценностно-ориентированного единства. Основным теоретическим и эмпирическим референтом ценностно-ориенти­рованного единства (ЦОЕ), по Шпалинскому, являлась степень однородности установок членов группы в оценке лидера. По мне­нию Донцова [22], работа Шпалинского является существенным шагом в разработке генеральной идеи ЦОЕ как важнейшего по­казателя групповой сплоченности. Но он отметил и ограничен­ность данной концепции, заключающуюся в том, что в исследо­вании не нашла своего отражения собственно деятельностная, активная сторона процесса реализации ЦОЕ, а также пристрас­тность и субъективная вариативность в оценке лидера. Донцов отмечал, что большой цикл оригинальных экспериментальных работ по исследованию организационного единства, в частности сенсомоторной согласованности был проведен Уманским и его сотрудниками.

В результате анализа теоретико-эмпирических составляющих концепции Петровского, Донцов дал существенную обобщенную характеристику основных направлений изучения групповой спло­ченности отечественными и зарубежными специалистами, кото­рую выстроил в форме уровневого описания групповой сплочен­ности:

1. Эмоциональные отношения, занимающие значительное ме­сто в исследованиях психологов, методическим аппаратом из­мерения которых является социометрическая техника. Петров­ский совместно с Панкиным выделил такой психологический па­раметр групповой активности, который, в отличие от простых непосредственных эмоциональных отношений (симпатии и ан­типатии), заключался в действенной эмоциональной идентифи­кации. Это особая форма интерперсональных отношений, где эмоции одного из членов группы определенным образом моти­вируют поведение других членов группы, направляя его не толь­ко на осуществление задачи деятельности, но и на устранение фрустрирующих воздействий на товарища.

2. Изучение когнитивно-оценочных аспектов внутригрупповой активности, где за показатель сплоченности берется степень согласования (сходства) различных по характеру представлений, ориентации или интересов членов группы. Чем выше мера подобного сходства, тем выше уровень сплочения группы. (Донцов ссылался, в частности, на другой, чем Шпалинского, вариант изучения ценностно-ориентационного единства Р.С.Вейсманом, который выявлял его по мере единообразия в выборе личност­ных качеств).

3. Изучение условий оптимальности группового взаимодей­ствия, нацеленного на решение стоящих перед группой задач. Донцов отнес к этому направлению работы Обозова, выявивше­го степень подобия точностных и скоростных характеристик ис­пытуемых, связанных с успешностью деятельности.

Резюмирую представленность этих аспектов в концепции Пет­ровского, Донцов отметил, что она является многоуровневой. Пер­вый поверхностный уровень образуется межличностными эмоци­онально-контактными отношениями, не опосредованными содер­жательной стороной совместной деятельности, второй— опосредован ценностными характеристиками коллективной де­ятельности, являющимися показателями уровня развития самой группы и, наконец, третий—ядерный слой образуется связями и отношениями “ответственной зависимости” (которые, заметим, были выделены еще Макаренко), т. е. совокупностью групповых характеристик, определяемых конкретной целенаправленной деятельностью. А состояние сплоченности может быть свойствен­но каждому из указанных слоев. Он отметил, что данные полу­ченные Шпалинским, Ю.Л.Неймером, а также Будаси и Вайсманом относятся к характеристикам второго слоя.

Для характеристики третьего слоя, по мнению Донцова, не­обходимо понимание предметного (по А.Н.Леонтьеву) характе­ра деятельности, поскольку учет целеполагания не исчерпыва­ет предметности социальной деятельности. По мнению Донцо­ва, предметность выступает основой социально-психологической интеграции коллектива, а ценностные характеристики предмет­ности совместной деятельности обусловливают включенность данной социальной группы в систему общественных отношений. Для проверки такого суждения Донцовым был использован ме­тодический прием, который состоял в выявлении мотивационного ядра выбора (отражающего позицию учителей в отношении учеников как объектов воспитания и коллег как членов профес­сиональной группы) и сводился в варианте А к характеристике учителем школьников, а в варианте Б—к характеристике учи­телем учителей. Оказалось, что согласованность реальных оце­нок учащихся выше, чем согласованность представлений об идеальном облике ученика, а в случае Б была получена обратная зависимость. Дальнейшая дискуссия между Донцевым и Петров­ским касалась интерпретации этих данных в свете критерия предметности деятельности и его специфичности для тех или иных профессиональных отношений [22, с. 67-72].

Существенным развитием стратометрической концепции Пет­ровского Донцовым явилось указание на интегративнность груп­повых процессов в силу их включенности в общественные отноше­ния. Таким образом, Донцов предложил иной, идущий от интер­претации конкретной модели подход к пониманию общественных отношений.

Следует заметить, что все направление исследований Петров­ского непосредственно переходило от изучения детских и сту­денческих коллективов к трудовым, без учета принципиальной разницы между ними, которая и была выявлена в последующем ходе развития теории коллективов в отечественной социальной психологии и определенного способа интерпретации обществен­ных отношений, лежащих в их основе.

Как резюмирует сам Петровский, значение его концепции для отечественной психологии заключалось в распространении прин­ципа деятельности, образующего центральное звено марксисткого общепсихологического понимания человека, на область со­циальной психологии коллектива. Андреева определяет теорию деятельностного опоспредования межличностных отношений как молодую.

Можно сказать, что эта концепция явилась выражением, в свою очередь, этапа молодости и самой отечественной социаль­ной психологии. Вместе с тем, оценивая ее историческое значе­ние с сегодняшних позиций, отметим, что без построения такой модельной теории, идущей от концепта к модельного же типа экспериментам, по характеру приближающимся к американс­ким образцам разнообразных вариаций групповых отношений, было бы невозможно перейти к изучению полидетерминирован­ности и противоречий развития и динамики реальных коллек­тивов и построению их типологии, отвечающей принципам ре­ализации общественных отношений. Деятельностное опосредование эмпирически в основном было конкретизировано через ценности, что было свойственно эпохе сохраняющегося социаль­ного оптимизма, который уже шел на спад, судя по исследова­ниям удовлетворенности—неудовлеторенности в реальном про­изводстве. Иными словами, в самой конкретике подхода Петровского в сравнении с прекрасно проанализированными им запад­ноевропейскими и американскими работами, реализовались лучшие ценностные—и в этом смысле идеальные характерис­тики нашего общества, воплощенные в коллективизме. Он—в известном смысле так же, как (в основном) и ленинградские пси­хологи,—выбрал в качестве объекта исследования идеальную модель, оставив в стороне реальные трудовые и производствен­ные коллективы. Однако, как покажет наш дальнейший анализ, из концепции Петровского можно было бы вывести далеко идущую гипотезу: а мог ли существовать подлинный коллективизм в системе социальных и прежде всего производственных (а не профессиональных) отношений или же он существовал только там, где держался на энтузиазме людей, на их ценностях, пласт которых и вобрал в свое определение коллектива Петровский?.

Концепция Петровского оказалась также интересной тем, что она представила социально-психологический способ реализации деятельностного подхода и один вариант связи общения и дея­тельности (если иметь в виду идею Андреевой о разных спосо­бах их связи). Общение и деятельность оказались рассмотрен­ными не в виде теоретически допустимых вариантов их связи, а в конкретном времени-пространстве коллектива.

Период 60-70-ых годов, как было отмечено, начинается дис­куссиями о предмете социальной психологии и может быть оп­ределен как завершающий эти дискуссии: дискуссии прекраща­ются, уступая место исследованиям этого предмета. В середине 70-ых годов Шорохова как методолог социальной психологии суммирует, классифицирует точки зрения на ее предмет, кото­рые к тому времени устоялись. Первая точка зрения, считает она, рассматривает в качестве центральной проблемы социаль­ной психологии личность, взаимоотношение личности и коллек­тива, социально-историческую типологию людей, общение.

Вторая точка зрения берет в качестве основного предмета массовидные явления психики, коллективную психологию, психо­логию классов, наций и иных устойчивых общностей.

Представители третьей точки зрения считают, что социальная психология это наука и о групповой, массовой психологии и об особенностях поведения личности в группе [114]. Из этой класси­фикации очевидно, -что все три точки зрения—в основном—вза­имодополнительны. Она дает характеристику места социальной психологии в системе наук, различие взглядов на этот ее статус и, наконец, триединый путь развития, состоявший в развитии теории, расширении конкретных эмпирических исследовании и со­здании центров. Последний также завершается к концу 70-ых.

В качестве некоторого четвертого “русла” может быть назва­но зарождение в социальной психологии направления политичес­кой психологии (Ю.А.Шерковин [115], С.К.Рощин), критического анализа западно-европейской и американской психологии (П.Н.Шихирев и др.), а также все развивающейся проблемати­ки психологии и социальной психологии управления (Рубахин, Ломов, Журавлев и др.). Это четвертое “русло” позволяет выя­вить возникновение тенденции к дифференциации социальной психологии. Эта дифференциация была имплицитно заложена в различии взглядов на сам предмет, разнообразии организацион­ных психологических центров (Москва, Ленинград, Минск, Курск и т. д.), в различии предметов исследования.

Как отмечалось, социальная психология вследствие длитель­ного периода ее запрета не испытала столь сильного идеологи­ческого влияния как проблемы общей психологии и психологии личности. Однако именно в области социально-психологического исследования личности это влияние проявилось достаточно чет­ко, в силу чего разработка проблем социальной психологии лич­ности не может не рассматриваться в этом социально-историчес­ком контексте. В 1973 г. вышла в свет книга Г.Л.Смирнова “Советский человек” [90], которая стала, с одной стороны, сво­еобразным идеологическим программным документом для уче­ных, работающих в данной области, с другой—предложила та­кой взгляд на личности, который отвечал коммунистической, партийной трактовке этики и морали. Мораль рассматривалась как составляющая идеологических отношений и в этом качестве проецировалась на определение личности.

Первой попыткой немного отойти от такой трактовки была вы­шедшая год спустя книга Архангельского “Социально-этические проблемы теории личности” [7], в которой появляются катего­рии субъекта нравственных отношений и представление не только о моральных обязанностях, но и правах, что явилось косвенной характеристикой такого субъекта, а нравственность трактовалась не только как особенность сознания, но и деятельности.

Значительной данью нравственно-этическому подходу к лич­ности со стороны социологов было включение Ядовым ценнос­тей в качестве высшего уровня в его диспозиционную теорию личности. Однако сближению этической и личностной пробле­матики препятствовала существовавшая в общественном сознании социологизация и идеологизация морали как формы обще­ственного сознания, несмотря на то, что ряд глубочайших прин­ципов субъектного подхода к этическим проблемам был выска­зан в вышедшей к тому времени работе Рубинштейна “Человек и мир” [86] и Дробницкого “Понятие морали” [25].

В секторе социальной психологии академического Институ­та психологии с 1974 г. начало разрабатываться оригинальное направление исследований регуляции поведения личности соци­альными нормами. Шорохова и Бобнева выступили в качестве ответственных редакторов трех коллективных монографий. С одной стороны, оно оказалось гораздо более широким, чем толь­ко рассмотрение нравственных аспектов сознания личности или вообще ценностного морального сознания, с другой—оно зада­вало новую парадигму в трактовке взаимодействия личности и общества, в том числе и в нравственно-этическом отношении, поскольку отправлялось не от идеологии и морального сознания, а от указанного соотношения личности и общества. Социальные нормы, которые, по определению Бобневой, представляют объект системного междисциплинарного исследования, не про­ецируются на индивида, а выступают в функции включения личности в различные группы и общество в целом, превращая человека в субъекта социального поведения и разнообразных об­щественных отношений [12]. Они обеспечивают осуществление индивидами необходимых и адекватных форм поведения, т. е. носят ярко выраженный предписательный характер. В свою оче­редь, ценностные ориентации личности, ее моральное сознание, система внутренних регуляторов, оценок и т. д. есть не что иное как способы презентации в сознании личности социальных норм, т. е. результат сознательного или неосознанного отношения к ним, их приятия, которые в целом составляют внутренние ре­гуляторы поведения личности. Поведение личности рассматри­валось одновременно и как нормативное, и как проблемное, т. е. поведение в проблемной ситуации, требующей самоопределе­ния личности, выбора и норм, и способов поведения. Сама лич­ность выступала как субъект регуляции поведения, а не меха­нический параллелограмм детерминирующих ее сил.

При таком понимании в известном смысле “реабилитирова­лась” категория поведения, которая для отечественных психо­логов часто казалась жупелом бихевиоризма и одновременно на­полнялась общеличностным и социально-психологическим со­держанием.

От нормативно-стандартизирующего подхода был обеспечен легкий переход к анализу нормативного группового поведения, а также к изучению соотношения нормативной и мотивационной систем при анализе групповых норм и групповых взаимо­действий. Исследования и теории, соотносившие межличност­ные отношения с деятельностью, были обогащены категорией поведения, носившей одновременно и личностный и групповой характер. “Усвоение человеком выработанных обществом норм наиболее эффективно,- писала Шорохова,—когда эти нормы включаются в сложный внутренний мир личности как его орга­нический компонент. Однако человек не только усваивает внеш­не заданные, но и вырабатывает личностные нормы. С их помо­щью он предписывает, нормативно задает себе свою личностную социальную позицию в мире социальных отношений и взаимо­действий..” [115]. Она заключает, что в работах, посвященных психологическим механизмам регуляции социального поведения и социальной психологии личности, была предпринята попытка комплексного учета и сопоставления различных факторов и ре­гуляторов, оказывающих воздействие на поведение человека, и собственно психологических механизмов действия этих факторов, регулирующих поведение человека при сочетании последних.

Таким образом была преодолена демаркационная граница между общей и социальной психологией личности, а также меж­ду индивидуальным и групповым поведением. Существенное ме­сто занимало теперь изучение отклоняющегося поведения и ме­ханизмов адаптации личности с точки зрения оптимальных и для нее, и для организации норм функционирования.

Комплекс проблем личности в трудовой, а не любой другой деятельности, личности и коллектива и определения последне­го в отличие от любой другой группы рассматривался в работах Платонова. Он предложил определение, которое стало широко использоваться в литературе: “коллектив—это группа людей, составляющая часть общества, объединенная общими целями и близкими мотивами совместной деятельности, подчиненными целям данного общества” [33, с. 12]. Проведя различие между организованными и неорганизованными группами, он, в свою очередь, дифференцировал последние на коллективы и корпо­рации по различию характера целей деятельности. Целевой и ценностный принципы были, как известно, положены и в осно­ву определения коллектива Петровским, однако, в отличие от последнего, Платонов подчеркивает и близость мотивации его членов и совместный, а не просто опосредствующий, характер деятельности. Можно сказать, что с момента употребления Платоновым этого понятия, началось и развилось целое направле­ние социально-психологических исследований совместной дея­тельности, теоретическое определение которой и ее отличие от индивидуальной, с одной стороны, и от общения, с другой, было дано Ломовым, а основные принципы исследования и структу­ра организации определены—уже в 80-ых годах Журавлевым [38, 39].

Платонов подверг специальному анализу понятие совмести­мости (отличное от сплоченности) и социально-психологически определил ее как способность группы стать самоуправляющим­ся коллективом. Под руководством Платонова было проведено эмпирическое изучение 17 видов (от семьи до воинского коллек­тива) групп и реализована идея об органической связи коллек­тива и личности.

“Социально-психологический метод изучения личности,—пи­сал он,—должен учитывать, как она проявляется в коллектив­ной деятельности и отражается в коллективном сознании в виде коллективного мнения о ней в целом и о ее отдельных свойствах” [70, с. 157]. Опираясь на это общее положение и работы Бодалева по восприятию и познанию людьми друг друга, он предложил понятие “характеристика” личности, в которой как социально-психологическом явлении отражаются “глубина или поверхность, широта или односторонность, достоверность (объективность) или ошибочность” [там же, с. 159], а также предвзятость и субъек­тивизм, возникающие в процессе общения человека с человеком. Понятие характеристики хорошо вписывалось в терминологию советского кадрового и специально партийного обихода. Процесс обобщения разных характеристик человека членами группы он разделил на ряд стадий—стихийно-обыденную, целенаправлен­ную и организационную и на этом основании предложил свой оригинальный метод обобщения независимых характеристик, который вошел в практику отечественной психологии. По мере сближения социальной психологии с психологическими пробле­мами управления он начал использоваться для оценки личности руководителя.

В этот же период ленинградские психологи разрабатывают уг­лубленный вариант известного метода экспертных оценок, ши­роко применяемого в зарубежной психологии, включая в него комплекс характеристик личности и по объективным результатам трудовой деятельности (прошлой и настоящей), и собствен­но экспертным суждениям и по результатам специальных тесто­вых (экзаменационных) задач[37]. В характеристику личности закладываются и деловые, профессиональные, и коммуникатив­ные, и собственно личностные качества, а ее надежность дости­гается целым рядом методологических, методических и собствен­но математических процедур. Таким образом, от методологичес­ких дискуссий о том, включать ли личность в предмет социальной психологии и какое именно место она в нем занимает, социальные психологи перешли к конкретным исследованиям социальной психологии личности.

§ 3. Состояние социальной психологии в 80-90-ые годы

Основным аргументом в обосновании специфики данного пе­риода развития социальной психологии является, во-первых, конкретная реализация системного подхода, позволившая стро­ить единую социально-психологическую науку, уравновешивать нарастающую тенденцию к дифференциации психологических исследований их интеграцией, во-вторых, обращение к катего­рии субъекта как методологическому ориентиру конкретных исследований (Абульханова-Славская, Брушлинский, Ломов, Уледов и др.). Актуализация и разработка Рубинштейном ка­тегории субъекта как философско-психологической оказала ре­шающее влияние на развитие отечественной психологии в це­лом и социальной психологии в частности.

Тенденция к дифференциации предмета социальной психоло­гии проявляется в дифференциации последней, имеющей ряд на­правлений, которые одними авторами характеризуются как при­кладные (Уледов и др.), другими—как теоретико-прикладные (Ломов и др.). К числу ее ветвей относятся политическая пси­хология (первоначально связанная с практикой и задачами партийной работы), экономическая, управленческая, юридичес­кая или правовая и т. д. Особое направление представляет со­бой проблематика образа жизни, которая постепенно расширя­ет горизонт и предмет исследования социальных психологов, первоначально ограничивавшихся видением групп и личности только в труде: в поле зрения попадают проблемы быта, семьи, специфики национальных отношений, что впоследствии приво­дит к выделению специальной области этнической психологии.

В настоящее время актуальной становится проблема конфлик­тов не только в коллективе, но в семье, в политике и т. д.

Происходит дифференциация социальной психологии на те­оретическую, или, точнее, исследовательскую и прикладную [76, 101].

Среди прикладных или теоретико-практических проблем со­циальной психологии данного периода могут быть названы две основных—это проблема социально-психологических аспектов социалистического соревнования и социально-психологического климата трудового или производственного коллектива. Как спра­ведливо отмечает Казаков, уже начиная с 30 годов проблема со­циалистического соревнования изучалась, во-первых, в единстве с проблемой развития коллективов. Во-вторых, “будучи комплек­сными, эти исследования носили характер социального экспери­мента, поскольку исследователи активно включались в органи­зацию социалистического соревнования на предприятии, работая в тесном контакте с администрацией и партийной организацией, вносили свои коррективы в этот процесс” [30, с. 7].

Широкое эмпирическое исследование социалистического сорев­нования было осуществлено лабораторией социальной психоло­гии Института психологии АН СССР (под руководством Шороховой) на ряде предприятий Главмосмонтажспецстроя в течение 1975-1980 г.г. Теоретические гипотезы этого исследования были изложены еще в 1977 г. [95], а обобщающие результаты в статье [115]. Как отмечает Шорохова, исследования сосредоточились вокруг трех основных проблем: соревнующиеся личности, сорев­нующиеся коллективы и, наконец, системы управления соревно­ванием. Было обнаружено, что природа соревнования органически включает в себя следующие социально-психологические аспек­ты. Во-первых, взаимодействие людей, их общение в процессе де­ятельности являются важнейшими социально-психологическими факторами ее регуляции. Во-вторых, отношения соревнования от­ражаются в сознании людей, осознаются ими и “преломляются” через социально-психологические особенности коллектива и лич­ности. Сущность соревнования проявляется через его конкретные организационные формы. Обнаружилось, что некоторые формы соревнования могут “не приживаться” в отдельных коллективах, поскольку они не соответствуют их социально-психологическим особенностям. И это явилось доказательством реалистичности ис­следований. Были разработаны дифференциальные подходы к практическому внедрению тех или иных форм соревнования. В исследовании смоделированы социально-психологические пока­затели подведения итогов социалистического соревнования, ко­торые отвечали определенным теоретическим принципам, и про­ведено сопоставление с традиционными критериями, т. е. приме­няющимися в практике производства (в частности, принятой на Карачаровском механическом заводе). Такое сопоставление пред­принято с целью, во-первых, выявления эффективности социа­листического соревнования, ранее ориентированного в производ­ственной практике только на выполнение планов, во-вторых, для повышения этой эффективности на основе предварительного зна­ния соревнующимися других существенных критериев, соглас­но которым будут подводиться итоги соревнования (Шорохова, Зотова, Левина, Платонов). В результате сформулирован ряд по­ложений, касающихся системы подведения итогов социалис­тического соревнования. Одним из важных моментов было выяв­ление напряженности труда соревнующихся, что практически касалось социально-психологических аспектов производительно­сти труда и было включено в рекомендации организаторам со­ревнования. В эти рекомендации включены также важнейшие принципы: сравнения разных коллективов, а также базового, ис­ходного и достигнутого в соревновании уровня, что позволило разработать методику, внедренную на предприятиях и органи­зациях Главмонтажспецстроя, адекватную для подведения ито­гов и участия в соревновании не только передовых предприятий, но и предприятий, не имеющих высокой технической оснащен­ности.

Эмпирические исследования второй крупнейшей теоретико-практической проблемы—социально-психологического клима­та также фактически начались еще в предыдущий период [72; 89, с. 24-30; 93 и др.]. В 80-ых годах появляются крупные ин­дивидуальные и коллективные монографии [13, 61, 82].

К началу 80-х годов в психологии не сложилось единого под­хода к объяснению сущности этого явления, но выделились два основных направления его изучения: 1. более или менее полный эмпирический набор признаков психологического климата и 2. обобщенные подходы к определению его сущности. Шорохова в этот же период дифференцирует понятия “социально-психоло­гический климат” и “психологический климат”, связывая пер­вый преимущественно со стойким настроением коллектива, от которого зависит степень активности в достижении целей, сто­ящих перед ним. А психологический климат, по ее мнению, отражает не только межличностные отношения и факторы, сход­ные и значимые для личностей, принадлежащих к данной об­щности, но и ту систему внутриколлективных отношений, в ко­торые включаются и технологические отношения, и отношения руководства и подчинения, и распределительные и внетрудовые отношения и т. д.

Расхождение во взглядах на климат заключалось в том, что одни отождествляли его скорее с общим состоянием групповой психологии, другие—с устойчивым настроением группы. Обоб­щая эти разные подходы, Семенов предлагает взять за основу следующее определение: “психологический климат первичного трудового коллектива есть социально обусловленная, относи­тельно устойчивая система отношений членов коллектива к кол­лективу как целому [89, с. 189]. В качестве обоснования такого определения он ссылается на позиции Рубинштейна и Мясищева, которые видели основу настроений, эмоциональности, само­чувствия и т. д. в отношениях личности к действительности, ее событиям и явлениям.

В вышедшей в 1986 г. монографии под руководством Парыгина обобщаются результаты многолетних (70-80 г.г.) исследований, опирающихся уже на надежные методы измерения климата, и ставятся проблемы практического и контролируемого воздей­ствия на состояние климата особенно через коррекцию позиций и способов деятельности (стиля) руководства коллективом. Ины­ми словами, во-первых, проблема социально-психологического климата ставится как уже более специальная, во-вторых, она ста­вится в аспекте его регуляции, т. е. возможностей изменения, оп­тимизации, в-третьих—выделяются факторы, которые являют­ся детерминантами этого явления—совокупность объективных обстоятельств жизнедеятельности коллектива: экономических, правовых, политических, духовных, его успехи и неудачи, сте­пень отлаженности хозяйственного механизма коллективного труда, жизненные обстоятельства и судьбы его членов [82, с. II]. К числу этих факторов Парыгин относит и те действия членов коллектива, которые прямо или косвенно направлены на изме­нение их взаимоотношений друг с другом и отношения к труду. Регуляция климата связывается с преднамеренными действия­ми (в направлении налаживания или обострения отношений) с це­лью оптимизации коллективных отношений или с узкокорыст­ными интересами. Постановка проблемы социально-психологи­ческого климата в аспекте его регуляции сама по себе свидетельствует о новом этапе его изучения—о переходе от тео­ретических дискуссий и определений и эмпирических описаний, от поисков методов измерения климата—к его изменению, т. е. фактически к направленному воздействию на данное явление. Парыгин прямо связывает проблему регуляции климата с повыше­нием производительности труда: иными словами, первый этап изучения климата был выявлением объективных и субъективных условий и факторов его формирования, второй—связан с воздей­ствием на климат как социально-психологическое условие объек­тивных изменений в характере труда и прежде всего—его про­изводительности. В этом контексте поднимаются проблемы соци­ально-психологической культуры самой социальной деятельности как потенциала совершенствования труда, с одной стороны, и как необходимого условия полноценной деятельности личности, ее удовлетворенности отношением к ее труду со стороны коллекти­ва, с другой. Одним из важных результатов этого исследования позиции руководителя в 29 коллективах ИТР на одном из про­изводственных объединений Ленинграда было построение типо­логии стилей и позиций руководителей на основе метода, в ко­тором сопоставлялась оценка климата, даваемая руководителем, и характеристика его реального состояния (их близость или рас­хождение). В исследовании были продуктивно осмысленны яв­ления дисциплины, кадров и их текучести, авторитета руково­дителя и ряд других.

Одним из важных разделов теории и практики оптимизации социально-психологического климата явился анализ противоре­чий и конфликтов в развитии коллектива, поскольку он свиде­тельствовал прежде всего и о динамике климата и о динамичес­ком подходе к изучению самого коллектива. Одной из первых в эмпирическом плане обратилась к этой проблеме Н.В.Гриши­на [19], а до нее В.М.Шепель, давший некоторый обзор конф­ликтных ситуаций в соотношении руководителя и подчиненно­го. Классификация конфликтов Гришиной опиралась на причинно-мотивационные связи, а типология конфликтов рассматривалась в зависимости от препятствий, переживаемых личностью и кол­лективом в достижении коллективных социально-полезных це­лей и результатов, препятствий в достижении вторичных целей совместной трудовой деятельности, а также в связи с противо­речиями действий личности принятым нормам. Д.П.Кайдалов и Е.И.Суименко выявили целую совокупность объективных и субъективных (социально-психологических) причин, в силу которых может возникать конфликт, а Ковалев и его соавторы классифицировали сам конфликт как дезинтегрирующую силу человеческих отношений, а его преодоление—как интегриру­ющую [13]. Петровская предложила теоретико-понятийную схе­му социально-психологического конфликта [102],

Исследования и практические рекомендации московских пси­хологов (Института психологии АН СССР) были направлены на управление социально-психологическим климатом. Психология управления формируется как самостоятельная отрасль психо­логической науки, начиная с середины 60-70-ых годов (Журав­лев, Ломов, Рубахин). В 80-ых происходит сближение пробле­матики управления, руководства, производственного коллектива и его климата. В этом, в частности, проявились интегративные тенденции развития социальной психологии. Производственный коллектив рассматривается и как объект и как субъект управ­ления. При изучении вопросов управления социально-психоло­гическим климатом сыграли огромную роль опыт руководства на передовых предприятиях страны и создание специальных психологических служб на таких, например, предприятиях как объединение “Курганприбор” (Журавлев, Е.В.Таранов). Опти­мизация деятельности этого огромного коллектива и создание в нем благоприятного социально-психологического климата были достигнуты благодаря соблюдению следующих принципов: 1. ориентации руководителей на лучшие качества членов кол­лектива для создания установок, интересов и взаимных требо­ваний в этом направлении, 2. сочетания официальных и неофи­циальных форм взаимодействия руководителя с коллективом, 3. использования авторитета коллектива при воздействии на личность (коллективная ответственность за нарушения, допу­щенные членом коллектива), 4. использования рабочего само­управления и самоконтроля, 5. реализации специфической для коллектива системы морального стимулирования.

Принципиальный подход к коллективам, развиваемый Ломо­вым, Журавлевым и др. в области психологии управления, не только как к объектам, но и субъектам управления позволил пре­одолеть традиционное понимание субъектов инноваций, которое связывалось только с руководством процессом инноваций, но не их исполнителями. В этот период были приняты партийно-пра­вительственное постановление и Закон о трудовых коллективах и начались социальнве процессы создания прогрессивных форм организации и оплаты труда—бригадных форм, которые изменили объективные детерминанты социальной организации тру­да и одновременно привлекли внимание социальных психологов к изучению коллективов в условиях социальных изменений, ес­тественного социального эксперимента. Благодаря этому соци­альные психологи оказались подготовленными к исследованию не только коллективов в их сложившейся структуре, не только коллективов в их динамике, но и производственных коллекти­вов в условиях крупных организационных инноваций, которые стали особенностью научно-технической революции. Исследова­тели охватили не только момент сопротивления или готовности к инновациям (В.А.Антонюк, А.Е.Лузин, Г.А.Моченов), но фак­тически встали перед необходимостью исследования производ­ственного трудового коллектива в условиях изменения самих форм организации труда, его оплаты и стимулирования. Объек­том исследования стала уже не динамика коллектива, а факти­чески коллектив в динамике самих социальных условий.

Это, в свою очередь, привело социальных психологов к необ­ходимости дифференциации различных экономических, техно­логических и собственно социальных моментов в организации труда. Данное обстоятельство является радикальным в характе­ристике состояния социальной психологии середины восьмиде­сятых годов. И до этого момента подход социальных психоло­гов—в силу объективной сложности самого объекта исследова­ния—носил комплексный характер. Так, при изучении и социально-психологического климата, и социалистического сорев­нования учитывалась значительная совокупность условий или факторов их оптимизации. Однако, и климат, и соревнование по самому своему специфическому характеру являлись интеграль­ными и специфическими социально-психологическими образова­ниями. Но когда психологи перешли от изучения группы снача­ла к идеальной модели (или теоретической модели) коллектива, а затем обратились к исследованию коллектива как реальности, предмет их исследования начал усложняться, а контекст иссле­дования расширяться. Социально изменяющаяся реальность кол­лектива привела к необходимости не просто учесть комплекс факторов или детерминант, но восстановить сложность этого объекта, чтобы потом воспроизвести его целостность.

Одну из попыток такого аналитико-синтетического подхода предпринял Китов, сосредоточив свое внимание на характерис­тиках коллективного труда и приняв за основу его определение Марксом как совместного, а за его основную единицу понятие “включенного труда”, отнесенное к одному человеку и его рабо­чему месту, взятым как “целостный производственный микро­организм” [31, с. 4]. Совместность труда он далее анализировал по линиям—технологических, экономических связей и собствен-. но социальных связей. Основным замыслом такого аналитического подхода было желание показать превращение совместного труда в коллективный. Однако, первоначально разделив техно­логические, экономические и социальные связи, Китов затем в какой-то мере их отождествил. Опираясь на марксову концепцию труда, он затем не смог перевести ее ни в экономическую, ни в социальную концепцию труда при социализме, смешав таким образом характеристики совместности, свойственные трудовой деятельности вообще и конкретно-исторические, специфически капиталистические или социалистические характеристики совме­стного труда, а также конкретные характеристики специальной новой бригадной формы организации труда. Эта работа, выпол­ненная на стыке социальной и экономической психологии, несом­ненно содействовала дальнейшему развитию последней, но пока­зала огромную сложность анализа изменяющейся социальной дей­ствительности, если такой анализ осуществляется силами самих психологов и относится к собственно социальным и экономичес­ким отношениям.

Близкая по своему характеру попытка такого анализа, одна­ко ограниченная только проблемой марксового понимания ко­операции, была предпринята позднее, а качественно новый уро­вень синтеза был достигнут на основе определения коллектива как субъекта совместной деятельности[91,
с.20]. Образование единого целого—существенный признак совместной деятель­ности—было определено как “объединение, совмещение или сопряжение индивидуальных деятельностей”. Далее в качестве признаков выделялись “разделение единого процесса деятель­ности на отдельные функционально связанные операции и их распределение между участниками”, координация индивидуаль­ных деятельностей, необходимость в управлении индивидуаль­ными деятельностями, наличие для ее участников единого ко­нечного результата и, наконец, “единое пространственно-времен­ное пребывание и функционирование участников СД”. Комплекс характеристик совместной деятельности Журавлев выделяет, от­правляясь от традиционной психологической структуры дея­тельности (т. е. от принятой в психологии теоретической моде­ли, включающей цели(задачи), мотивы, результат), а затем, предпринимая попытку вскрыть специфику взаимодействия между ее участниками, он предлагает в качестве своеобразной единицы социально-психологического анализа типологию соци­ально-психологического взаимодействия. Завершает эту модель сопоставление особенностей совместной деятельности с особен­ностями ее коллективного субъекта. К числу последних Журав­лев относит “целенаправленность, мотивированность, уровень целостности (интегрированности), структурированность, согла­сованность, организованность (управляемость), результативность (продуктивность), пространственные и временные особенности условий жизнедеятельности коллективного субъекта.”

С позиций настоящего времени можно оценить методологи­ческую перспективность того хода мысли, при котором Журав­лев двигался как бы во встречном направлении, отправляясь с одной стороны, от объективных социальных характеристик со­вместной деятельности, с другой—от принятой в психологии теоретической модели любой деятельности, и получая на пере­сечении или “в фокусе” этих двух систем определений социаль­но-психологические характеристики взаимодействия. Однако, представленная им модель системного анализа, которая факти­чески была последним итогом теоретико-эмпирической работы коллектива, являлась, с одной стороны, результатом достигну­той ранее ступени—выделения совместной деятельности как системообразующей (или системообразующего фактора) трудо­вого коллектива, с другой—позволила автору не только сосре­доточиться на построении “идеального объекта” или модели, но отнестись ко всему состоянию разработки проблемы в данный момент в социальной психологии, вывести ее на новые рубежи и открыть ей новые перспективы.

Журавлев с самого начала вскрывает те противоречия, кото­рые возникли в социально-психологической науке из-за того, что феномен межличностных отношений оказался главным предме­том исследования в изучении психологии коллектива [27, с. 54]. Он отмечает, далее, что усилиями двух основных социально-пси­хологических коллективов—ленинградского (под руководством Кузьмина) и московского (под руководством Платонова и Шороховой) основной предмет исследования переместился из сферы межличностных отношений в сферу совместной трудовой деятель­ности. Журавлев показывает, что с позиций системного подхода изучение коллектива должно быть многоплановым, т. е. учиты­вать и его соотношение с обществом, и с другими коллективами, и личностью и т. д. А совместная деятельность является его ин­тегральным системообразующим фактором, в котором концент­рируются основные социально-психологические феномены. По­нятие субъекта совместной деятельности, введенное на предыду­щем этапе исследования, позволяет автору подойти к раскрытию разных типов совместной деятельности или разных типов взаи­мосвязи и взаимозависимости ее участников, которые он, в свою очередь, отличает от форм организации совместной деятельнос­ти (пространственно-временных и операциональных) и техноло­гических. Здесь дается имплицитная критика позиции Китова, который отвел технологическим связям едва ли не решающую роль, во всяком случае эквивалентную экономическим и соци­альным отношениям. Однако, подчеркивание ведущего воздей­ствия экономических и производственных факторов на соци­альную психологию не должно умалять ее обратного влияния на экономические и организационно-управленческие отношения в коллективе. Журавлев считает, что “исследования последних лет, выполненные в лаборатории социальной психологии Института психологии АН СССР, убедительно показали, что прямые линей­ные связи между вышеперечисленными показателями (межлич­ностные отношения, общение, социально-психологический кли­мат—Авторы.}
наблюдаются только до определенной зоны их развития, после достижения которой положительные социально-психологические феномены начинают отрицательно влиять на по­казатели организации и результаты трудовой деятельности кол­лектива” [там же, с. 58]. Зависимости, отвечающие принципу ли­нейного детерминизма, наблюдаются, как правило, при изучении социально-психологических явлений в небольших искусственно созданных (лабораторных) группах, поэтому .их никак нельзя пе­реносить на естественные реальные группы.

Журавлев формулирует и ряд других принципиальных для развития социальной психологии положений: отражательные ха­рактеристики социально-пихологических явлений изучены го­раздо лучше, чем их регуляторная роль, исходя из чего следу­ет ставить вопрос о взаимной детерминации экономических, организационно-управленческих и психологических факторов. При изучении развития коллектива недостаточно учитывается системный подход, не реализуется многоплановость исследова­ния, в результате проблема развития коллектива в социальной психологии уже длительный период времени “не сдвигается с места”. Для преодоления расхождений в определении стадий формирования коллектива Журавлев предлагает дифференци­ровать его развитие по уровням
от его развития (динамики) по этапам,
считая, что новый этап может не быть более высоким уровнем. Кроме того, он выдвигает принципиальное положение, что определение уровня развития коллективов не может осуще­ствляться только с опорой на их социально-психологические критерии и характеристики, а должно включать всю совокуп­ность экономических, организационно-управленческих и др. параметров, а само развитие коллективов осуществляется через смену его разных оснований.

В заключение Журавлев выдвигает задачи, которые составили перспективу психологических исследований трудовых коллек­тивов: сведение воедино моделей, построенных на разных осно­ваниях, и реализация системного подхода к совокупности фак­торов, образующих целостность; необходимость положить в ос­нову определения коллектива свойств, присущих совместной деятельности и коллективному субъекту; построение типологии коллективов по характеру присущей им целостности.

Важно подчеркнуть, что принцип субъекта, реализованный в единстве с принципом системности исследования, позволил Жу­равлеву, с одной стороны, исходить из целостности как основно­го качества субъекта и вместе с тем, с другой, не просто постули­ровать целостность как некий априорный признак, а выявлять процессы интеграции и дифференциации, происходящие в реаль­ном бытии коллектива, предпринимать попытки определять ста­дии его развития по преобладанию этих явлений, а также искать качественную определенность интеграции и дифференциации на каждой из них. Таким образом, можно сказать, что исследовате­лям этого направления, возглавляемого Журавлевым, удалось дифференцировать сущность трудового коллектива (и совокуп­ность определений этой сущности через категории субъекта и совместной деятельности) и способ его существования, т. е. ди­намику и собственно развитие, связанные с изменяющимся ха­рактером социальных условий, промышленности, форм органи­зации труда и т. д. Удалось достичь высокого уровня теоретичес­кого анализа при сохранении его ориентации на сложность реального объекта исследования.

К началу 90-х годов это направление оформилось в динамичес­кую концепцию совместной деятельности: последняя рассматри­валась как ведущее основание коллективообразования и одновре­менно дифференцировалась по многим основаниям в соответствии с принципами системного подхода (многоплановость, множественность и многоуровневость связей и отношений, системная детер­минация и развитие). В основе лежал концептуальный “треуголь­ник”, интегрирующий три направления ее определении: предмет­но-направленное взаимодействие, изменяющее содержание деятельности, субъектно-направленное (изменяющее свойства и состояния субъекта) и организационно-направленное (изменяю­щее способы и стиль выполнения деятельности) [26, с.6].

Ряд психологов, также работающих на стыке психологичес­ких проблем управления и социально-психологических проблем трудового производственного коллектива, ставили акцент на осо­бенностях коллектива как субъекта социального развития (Но­виков и др.), которое достигается изменением его официально­го строения, совершенствованием квалификационно-професси­онального уровня, социально-демографической структуры, кадрового состава, а также воздействием на своих членов в на­правлении формирования прогрессивных потребностей, интере­сов, идеалов, ценностных ориентации и т. д. [51, 52]. Психоло­ги, разрабатывавшие проблемы, которые сегодня можно отнес­ти к области психологических и социально-психологических проблем организации, поднимали проблемы моделирования и проектирования деятельности на основе ее профессионального и личностного обеспечения (Деркач и др.), выходя к решению круга проблем профессионализма и подготовки кадров. Здесь ставились и практически разрешались проблемы адаптации, те­кучести кадров, а позднее—компетентности и готовности к ин­новациям, нововведениям и социальным изменениям в широком смысле слова [20, 21].

Особое место среди исследований в этой пограничной для пси­хологии управления, социальной психологии коллективов и пси­хологии организации области заняло изучение личности руко­водителя и построение различных типологий. Журавлевым были выделены специальные подструктуры, важные прежде всего для управленческой деятельности, профессиональная компетент­ность, организаторские и педагогические способности, комму­никативные и нравственные качества и выявлены по сочетанию у личности этих подструктур следующие типы руководителей: “специалист”, “специалист-организатор”, “организатор”, “орга­низатор-наставник”, “гармоничный” и неэффективный”, при­чем эффективность определялась в производственной и социаль­но-психологической плоскостях. В свою очередь, в качестве основных детерминант стиля руководства были выявлены мотивационные характеристики руководителя, реализующиеся во взаимодействии с исполнителями. Подход к коллективу как субъекту, а не только объекту управления (в отличие от его трак­товки как субъекта, определяемого целостностью и совместной деятельностью) сыграл решающую роль в разработке проблем ру­ководства и управления коллективами, и их самоуправления.

Развитие концепции деятельностного опосредствования меж­личностных отношений и коллектива (Петровский) в 80-90-ых годах пошло в направлении более дифференцированной (в том числе также уровневой) характеристики этих отношений и изу­чения явлений функционально-ролевых ожиданий, возложения ответственности, референтности, лежащей в основе предпочте­ний и выборов, строящихся на ценностных основаниях. Петров­ский продолжает углублять свой ценностно-нравственный под­ход к изучению коллектива и постоянно соотносит свою иссле­довательскую модель с моделями, имеющимися в зарубежной (американской, западно-европейской) социальной психологии. Именно работами его направления разрешается вышеуказанное противоречие социальной психологии периода ее возрождения в шестидесятых годах, состоявшее, с одной стороны, в увлече­нии идеями зарубежных социальных психологов, с другой—в чисто идеологической, в этом смысле абстрактной критике их, и с третьей—в обращенности к изучению социально-психоло­гической действительности социалистического общества. Пози­ция Петровского может быть определена как исследовательская альтернатива определенным подходам к вышеназванным явле­ниям. Петровский в анализе совместимости, согласованности и т. д. акцентирует роль представлений, коллективного и инди­видуального образа совместной деятельности, ее нравственную основу, атрибуцию ответственности. Обобщая многолетние ис­следования, Петровский в совместной с Ярошевским моногра­фии [69] предлагает многоуровневую структуру высокоразвитой группы. Центральное ее звено (А) образует сама групповая дея­тельность, ее предметно-деятельностная характеристика, дава­емая по трем критериям:

1) оценка выполнения основной общественной функции— участия в общественном разделении труда (но заметим—не связанная с его производительностью);

2) оценка соответствия группы социальным нормам;

3) оценка способности группы обеспечить каждому ее члену возможность развития. Эти оценки, согласно Петровскому, позволяют определить социально-психологические параметры групп разного уровня развития. Сразу следует обратить внима­ние на дискуссионный момент—способ определения уровня развития коллектива: одни психологи включают в него объек­тивные характеристики (экономические и др.), тогда как Пет­ровский—комплекс характеристик, основывающихся на со­циальных, но теоретически смоделированных факторах.

Следующий “слой” в концепции Петровского, представлен­ный стратой Б—психологический по своей сущности—фик­сирует отношение каждого члена группы к групповой деятель­ности, ее целям, задачам, принципам, на которых она строит­ся, мотивацию деятельности, ее смысл для каждого участника. В страте В локализуются характеристики межличностных от­ношений, опосредствованных содержанием совместной деятель­ности (ее целями, задачами, ходом выполнения), а также при­нятыми в группе принципами, идеями, ценностными ориентациями. Именно к этому слою Петровский относит такие явления, как самоопределение личности. Наконец, последний поверхно­стный слой представлен эмоциональными отношениями. Следует обратить внимание на то, что общая структура охватывает лич­ностный уровень, который, скажем, в концепции Китова пред­ставлен только единицей “включенности”, не раскрывающей ва­риантов личностных отношений, мотивации, тем более—воз­можности-невозможности развития личности, благодаря разной включенности.

С помощью этой структуры и критерия соответствия или пре­пятствия общественно-историческому прогрессу (следует отме­тить очень высокий уровень такой абстракции), Петровский предлагает строить типологию групп. Однако, это не типология, скажем, производственных, трудовых коллективов, а типология групп, существующих в обществе и отвечающих теоретически выделенным критериям—степени сложившейся (несложив­шейся) совместной деятельности, анти- или просоциальности опосредствующих факторов и т. д. И с позиций этой типологии, возвращаясь к группе высокого уровня развития. Петровский выделяет иерархию уровней в самом явлении совместимости. “Высший уровень сплоченности и совместимости людей в совме­стной деятельности выступает в форме ценностно-ориентационного единства, с одной стороны, и адекватности возложения ответственности—с другой” [там же, с. 378].

Благодаря интегрированности в модели Петровского межлич­ностного и личностного уровней имеет место своеобразная эво­люция проблемы социальной психологии личности, выделение которой в самостоятельную область характеризовало предше­ствующий этап развития социальной психологии: предельное сближение концепции деятельностного опосредствования меж­личностных отношений и общепсихологической теории лично­сти. Можно сказать, что такая тенденция в известном смысле снимает необходимость в рассмотрении специальной социальной психологии личности. В этой трактовке общепсихологического подхода к личности интра- и интериндивидуальные особеннос­ти составляют неразрывное единство, которое, как считает Пет­ровский, утверждал и Мерлин. Оно позволяет выдвинуть идею “трех фаз становления личности в социальной среде (микро- и макросреде)—адаптации, индивидуализации и интеграции, возникновение и протекание которых связаны с наличием социогенной потребности индивида в персонализации и с деятельностно-опосредованными возможностями удовлетворить ее в ре­ферентных группах” [там же, с. 429].

Можно сказать, что концепции коллективов и совместной де­ятельности, более дифференцированно учитывающие соци­альные реальности их сущности, изменения и функционирова­ния, и концепции, в большей мере идущие от специфических абстракций социальной психологии и учитывающие социальные детерминанты в их общей, а не конкретно- исторической фор­ме (социогенез и т. д.) не противоречат друг другу, а взаимодополняют, демонстрируя в целом разные теоретические способы моделирования социально-психологических сущностей и явле­ний, а также различные способы их эмпирического исследова­ния. Некоторым их общим ядром, несомненно, является совме­стная деятельность, рассмотренная лишь как опосредствующий, или сущностный момент, дифференцирующий обращение в од­ном случае к проблемам мотивации, активности производитель­ных сил, в конечном итоге, к характеристикам деятельности как трудовой, а в другом—лишь как отвечающий социальным це­лям и ценностям. Здесь различаются и своеобразные методоло­гические акценты—на субъекте деятельности или же на самой деятельности и ее отношениях—в другом случае. Отсюда про­сматривается тенденция к реализации соответственных субъектно-деятельностного, либо собственно деятельностного подходов.

К числу более специальных исследовательских направлений относится изучение социального восприятия, оценивания и со­циальных представлений. Как отмечалось, в 70-ые годы сфор­мировалось направление исследований общения и восприятия людьми друг друга, возглавляемое Бодалевым. В конце 70-ых годов Андреева рассматривает проблемы каузальной атрибуции в межличностном восприятии, а в 80-ых Агеев—влияние фак­торов культуры на восприятие и оценку человека человеком[I].Проблемы более высокого—познавательного уровня в общении рассматриваются Кольцовой, Бодалевым, Куницыной, а к воп­росам межличностного восприятия, оценивания в контексте оригинальной психосемантической концепции индивидуально­го сознания обращается Петренко[63].

Проблемы восприятия и понимания людьми друг друга, по­нимания неординарных социальных явлений (например, лично­сти афганца—участника войны в Афганистане), представлений о правде и лжи (Знаков), выводят исследователей к анализу те­оретических основ концепции социальных представлений Московичи (Донцов, Емельянова). К 90-ым годам оформляется тенденция рассмотреть особенности социального восприятия в контексте сравнения его внутригрупповых и межгрупповых осо­бенностей [I], т. е. культурно-специфических и групповых сте­реотипов и проинтерпретировать семантическое пространство— специфику сознания и представлений политических партий [67], а также исследовать особенности социального мышления, российского менталитета в целом и дифференциацию социальных представлений у разных слоев общества, в частности [84 и др.].

Если в 60-ых годах соотношение индивидуального и обще­ственного сознании рассматривалось в общеметодологическом ключе (Абульханова-Славская, Шорохова), то в 70-ых годах воп­рос о сознании уже конкретизировался как вопрос о психоло­гии больших групп, в частности, таких как крестьянство (Но­виков, Зотова, Шорохова), а в восьмидесятых психологи обра­тились к конкретному исследованию механизмов познания (восприятия, понимания другого человека, его оценивания и мышления о нем) и индивидуального сознания в контекстах внутригруппового и межгруппового взаимодействия, особенно­стей больших групп (партий, социальных слоев) и на основе кросскультурного сравнения и выявления особенностей мента­литета в целом. В качестве групп, сознание, ценности и рассу­док которых исследуют социальные психологи, выступают и эт­нические группы (Деркач, Кцоева, Муканов и др.).

Агеев дифференцирует собственно социальный и социально-психологический аспекты проблемы категоризации, тенденции максимизировать воспринимаемое различие между группами и минимизировать различия между членами одной и той же груп­пы, связывая первый с этноцентризмом, т. е. с отрицательным, враждебным отношением к другой группе, а второй—с самим механизмом социального восприятия[I].

На стыке проблем восприятия себя и другого, себя через дру­гого и воздействия на другого в общении построены концепция Петровской и ее центральное понятие перцептивно ориентиро­ванного тренинга, который, в свою очередь, опирается на пони­мание природы и способа организации обратной связи в межлич­ностном общении [64, 65]. А более жесткое воздействие, ориен­тированное на установки, идеи, мышление другого человека, получило свое объяснение и практически использовалось при разработке и реализации социально-психологических механиз­мов пропаганды[109].

Однако, в 80-ых годах наблюдается отход от партийно-идео­логизированной трактовки пропаганды и внимание сосредото­чивается прежде всего на самой личности, стадиях, этапах ее ре­ального политического развития (С.К.Рощин). Эта тенденция учета реального субъекта—личности (идет ли речь о воздей­ствии, влиянии, убеждении или о социальных изменениях, ин­новациях), в 90-ых годах сохраняется, нарастает и поддержи­вается исследовательскими усилиями социальных психологов коллектива Института психологии РАН, опирающимися на кон­цепцию субъекта. Из объекта и анонимного участника соци­альных процессов личность превращается в субъекта, чьи взгля­ды, диспозиции, отношения необходимо исследовать, понимать и учитывать в теории и практике. Именно такой подход был ре­ализован в разработке нового для отечественной психологии и социальной психологии направления—социального мышления личности, которое, однако, является традиционным в американ­ской и западно-европейской психологии (social cognition). Основ­ной замысел этого исследовательского направления состоял в том, чтобы выявить собственно личностные основания и меха­низмы социального мышления, проявляющегося в проблемати-зации, интерпретации, категоризации социальной действитель­ности и представлениях (репрезентации) о ней. Хотя, как отме­чалось выше, исследователи рубинштейновской школы пытались раскрыть диалектические взаимосвязи индивидуального и общественного сознания, но традиционное “истматовское” разгра­ничение этих “форм” сознания, а также традиция общепсихо­логического исследования мышления, ограничившая свой пред­мет только классическими задачами, но не интересовавшаяся за­дачами общения, проблемами социальной действительности, затрудняли выявление особенностей ума, социального интеллек­та личности как функционального механизма ее индивидуаль­ного и общественного сознания. Только обращение исследова­телей к диалогическим особенностям мышления (Брушлинский, Кучинский и др.), к особенностям познания в общении (Коль­цова и др.) к социальному познанию (Андреева) позволило пре­одолеть парадигму, согласно которой индивидуальное мышле­ние носит творческий, креативный характер, а общественное, якобы, обыденно, стереотипно и безлично.

Разработка концепции социального мышления личности в ла­боратории личности Института психологии РАН опиралась на типологический метод, который позволил исследовать реальные особенности разных типов личностей, обладающих разной сте­пенью креативности, разной способностью осознавать и решать проблемы социальной действительности, различной глубиной ее интерпретации. И все это не только в зависимости от степени развития интеллекта и использования его самой личностью, не только от способности мыслить, но и от потребности думать, привычки к интеллектуальным занятиям и, главное, от спосо­ба самосознания, интерпретации своей связи с обществом.

Оказалось, что обособление индивидуального сознания от об­щественного (которое фактически постулировалось всей традици­онной истматовской парадигмой и в известной степени закреп­лялось обособленностью собственно психологического изучения индивидуального сознания и мышления) в реальности прямо про­тивоположно самой непосредственной, почти синкретичной их связи. Представление о себе в сознании именно российской лич­ности неразрывно связано, соотнесено с представлением об обще­стве. Но эта связь имеет у разных типов людей разный характер в зависимости от восприятия себя как субъекта или объекта и восприятия (трактовки, интерпретации) общества как субъекта или объекта (Абульханова, Белицкая). Согласно концепции со­циальных представлений Московичи, основной их функцией является своеобразный перевод необычного, удивительного, стран­ного—в обыденное, привычное, стереотипное. Однако, наши данные показали, что такая закономерность для российского социального мышления не является всеобщей и универсальной: одни типы личностей, оказывается, способны на обратный пере­вод обычного, стереотипного в новое, удивительное, становяще­еся проблемой, другие—стереотипно воспринимают и новое и старое, третьи—“фиксируются” на противоречии нового и ста­рого, однако не в состоянии разрешить дилемму привычного и необычного. Иными словами, социальные представления (репре­зентации), по определению Московичи, имеющие коллективный, универсальный характер, представляют собой скорее личностные архетипы по терминологии Юнга, т. е. сочетают в себе определен­ным образом и коллективное и индивидуально-личностное. Со­ответственно, механизмы социальных представлений в социаль­ном мышлении личности функционируют одновременно с меха­низмами интерпретации, категоризации и проблематизации, что и определяет у разных типов преобладание проблемно-творческих исследовательских механизмов, т. е. открытого по отношению к социальной действительности сознания или стереотипного, зак­рытого.

Из этого исследования, в котором одновременно были полу­чены данные о принадлежности того или иного сознания и спо­соба мышления тем или иным социальным слоям общества, сле­дует важный вывод, касающийся общей проблемы перехода от коллективизма к индивидуализму (или отхода от коллективиз­ма), которую поднял авторитетный социальный польский пси­холог Я.Рейковски [83].

Представляется, что нет необходимости столь же категорич­но отказываться от коллективизма, как его насаждали и воспи­тывали. Нужно отделить идеологию тоталитаризма, связанную с удобством управления обществом через коллективы и его со­циальную утопию коллективизма, от реальной практики орга­низации трудовых коллективов, в которой сосуществовали как позитивные явления соревнования, взаимопомощи и т. д., так и негативные. В системе производства, где наличие коллекти­вов было многолетней традицией и способом организации тру­да, неизбежен консерватизм и сохранение этой формы в ее объек­тивном и субъективном (социально-психологическом) выраже­нии. Возможно, что этот коллективизм появляется в наше время не в сфере организации труда, а в области политических дви­жений за его оплату и т. д. Реализация новых рыночных эко­номических отношений в системе производства—весьма дли­тельный процесс, который потребует новых способов управления производством, новых форм организации труда, и трудно сегодня прогнозировать, в какой мере они будут опираться на традиции коллективизма. Таким образом, поставленная Нови­ковым и др. дискуссионная проблема сохранения “верности” коллективу в теории и практике социальной психологии долж­на решаться не идеологическим путем—преданности или изме­ны старым формам и ценностям, а собственно научно-исследо­вательским. По-видимому, преобладание идеологии коллекти­визма или индивидуализма в обществе в целом зависит теперь в значительной мере от личностного “основания”, т. е. от той реальной типологизации жизненных и мировоззренческих по­зиций, от той новой дифференциации, которая происходит в на­шем обществе. Тенденция индивидуализации, однако, никак не может быть приравнена к индивидуализму, тем более в его су­ществующем в западно-европейском и американском обществе понимании. Сегодня индивидуализации, связанной прежде всего с раздроблением, атомизацией общества, потерей социальной поддержки одними людьми и развертыванием рисковых пред­принимательских инициатив другими, противостоят наполнен­ное (или постепенно наполняемое) новым смыслом понимание и идеал общинности, общности, “соборности” россиян и возник­новение самых разнообразных корпораций, элит, т. е. новых форм интеграции. Такова проблема—создание новых форм общностей, мера индивидуальности членов которых еще долж­на быть выяснена и теоретически и жизненно-практически.

Заключение

Развитие социальной психологии как науки, возникшей в со­циалистическом обществе и функционирующей сегодня в по­стсоциалистическом, изменяющемся в демократическом направ­лении обществе, представляет собой сложный и противоречивый процесс, который, с одной стороны, первоначально определяется несомненным влиянием социалистической идеологии, включен­ностью в практику социалистических отношений—политичес­кую, партийную, пропагандистскую, производственную, трудо­вую, а с другой—очень слабой востребованностью социальной психологии и социального психолога в обществе 60-70-ых годов. Эту важную роль социальной психологии в обществе по своей инициативе теоретически доказали и практически реализовали сами социальные психологи. Именно поэтому влияние идеологии здесь не было таким значительным, оно опосредовано науч­ными позициями, взглядами, позитивными практическими ус­тремлениями самих ученых.

В теоретизации, проблематизации социальной отечественной психологии сыграли роль и достижения мировой науки, преж­де всего внедренные такими учеными, как Андреева, Петровс­кая, Кон и др., и собственные классические (традиционные и оригинальные) позиции отечественной психологии в целом. Можно, пожалуй, сказать, что и резко критические и некрити­ческие обращения к западноевропейским и американским кон­цепциям содействовали в целом процессу “моделирования”, ка­тегоризации и номинации социальной психологии—развитию ее языка и системы понятий. Определенные сетки и схемы “ска­нировались” с зарубежных образцов. Однако, двоякая и в рав­ной мере содействовавшая оригинальности отечественной науки тенденция—обращения социальных психологов к эксперимен­тальному исследованию этих моделей или их критически-ана­литическому теоретическому сопоставлению с отечественными концепциями — позволила отечественной социальной психоло­гии в целом избежать судьбы подражательного “периферичес­кого” варианта мировых образцов. В целом отечественная соци­альная психология является оригинальной не только по своей социальной эволюции (нашедшей свое отражение в предложен­ной периодизации), но и в своей проблемно-концептуальной сущ­ности. “Образцы” превратились в проблемы. Таковы, например, теоретические разработки проблем познания картины мира Ан­дреевой, социальных представлений Донцовым, социального мышления Абульхановой-Славской и т. д.

От стремления ученых дискутировать одну—основную про­блему—предмета своего исследования, социальная психология перешла к дифференцированному способу существования: и в форме разных направлений, и в преобладании более теоретико-методологических, или более теоретико-эмпирических, или бо­лее прикладных исследований. Системный подход сыграл в ней как свою дифференцирующую, так и интегрирующую роль. Од­нако, именно с ним оказался связан креативный для науки в целом переход от априорного объяснения к проблемно-исследо­вательскому подходу. Исследовательская, сциентистская в по­зитивном смысле слова, тенденция полностью характеризует со­циальную психологию второго периода, даже там, где речь идет о прикладных исследованиях и направлениях. Системный подход оказался подходом практически всех исследователей, неза­висимо от того осознавали и признавали они это или нет.

Основой, на наш взгляд, дифференциации разных исследова­тельских направлений является то различие и в способе иссле­дования, и в самой теории, которое сегодня может быть понятийно обозначено на языке концепции Московичи: различие в изучении социально-психологических и “психосоциальных” яв­лений. Фактически же одним из первых к психосоциальным явлениям и соответствующему способу их изучения впервые обратился В.Вундт в своей попытке создать полуфеноменологи­ческую “психологию народов”. Однако, различие между клас­сической социальной психологией и теорией психосоциальных явлений отнюдь не сводится к различию теоретического и фе­номенологического, описательного изучения явлений. В равной мере речь идет об изучении сущностей. Однако, в одном случае это сущности, характеризующие природу социальной психоло­гии любых обществ и групп, в другом—сущности психологии определенных обществ, народов и групп. Этнопсихология как область социальной психологии является мостом между этими разными направлениями. В последнее время для изучения спе­цифических особенностей психологии определенных обществ в мире используется кросскультурный метод. Например, кросс-культурные исследования, проводящиеся в лаборатории психо­логии личности Института психологии РАН, показали, как по­нимают ложь, совесть, счастье и т. д. (Знаков, Джидарьян и др.).

Совокупность этих исследований, охвативших и политичес­кие, и моральные, и правовые представления (т. е. в целом со­циально-ориентированные), а также представления о себе, сво­ей ответственности, личности, другого интеллекта и т. д. (т. е. личностно-ориентированные) выявила в первом приближении указанную проблематику.

В развитии отечественной психологии возникли и сформиро­вались обе тенденции: 1) общей универсальной социальной пси­хологии, которая в значительной мере ориентировалась на ми­ровую психологию, сравнение с ней (Андреева, Донцов, Рощин, Шихирев и др.) и 2) общественной психологии социалистичес­кого общества. Стремление социальных психологов сыграть свою научную позитивную роль в обществе привело не просто к при­кладным исследованиям, но к разработке теоретических моде­лей и стратегий изучения психосоциальных явлений, т. е. им в известной мере удалось приступить к созданию психосоциальной концепции психологии именно конкретного (социалистичес­кого) общества.

Сложность такого рода исследований заключалась в его ком­плексном, а не только системном характере, поскольку сам ком­плекс включал в себя и социальные, и экономические, и соб­ственно производственные отношения. Но наибольшая слож­ность заключалась в том, что закономерности этих отношений психологи были вынуждены осмыслять своими силами, посколь­ку “истматчики” уже не пришли, а социологи еще не пришли к их объяснению, экономисты же не справились с этой задачей.

Теоретиками исторического материализма не была выявле­на сущность и механизмы организации труда при социализме— способы приведения в действие рабочей силы, добровольно-при­нудительный характер такого приведения, мотивация труда. Последняя проблема оказалась самым большим пробелом обще­ственных наук. Мы предполагаем, что барьером для них была не столько марксова доктрина, сколько социалистическая иде­ология, которая накладывала свои объяснительные матрицы на реальность. Именно в силу невыясненности основных закономер­ностей общественных (и в том числе производственных) отно­шений социалистического общества (при том, как много о них писалось!) мы до сих пор не знаем подлинной его природы, и !
критика социализма носит не конструктивный, а все тот же оценочно-идеологический характер. Именно поэтому так трудно выявить характер изменений социалистического общества, по­скольку неизвестно его исходное состояние.

Можно сказать, что социальные психологи не смогли дать объяснения этой сложнейшей проблемы, которая сама по себе выходила за пределы их компетентности и профессиональных задач, однако, выявленные ими существенные диалектические взаимосвязи объективных и субъективных (социально-психоло­гических) факторов, на наш взгляд, создали очень существенные предпосылки для такого—пусть ретроспективного—объясне­ния. Возможно, оно еще и будет дано теоретиками социальной психологии. В значительной мере и облегчили и затруднили ре­шение этой задачи начавшиеся социальные изменения.

С одной стороны, социальные психологи оказались в сверх­трудной, если не уникальной ситуации изучения изменяющегося объекта—не статичной, сложившейся, а изменяющейся соци­альной действительности. С другой стороны, начавшиеся изме­нения сами наметили и произвели определенное препарирование разных сторон и механизмов социальных отношений, бла­годаря чему социальным психологам удалось включиться в сво­его рода социальный эксперимент, где оказалось легче выявить, скажем, роль и характер экономических механизмов. Оценивая результаты таких исследований, можно сказать, что они мак­симально приблизились к реалиям социальной действительно­сти и сумели предложить конструктивные подходы к ее объяс­нению. Однако, в силу “пересосредоточенности” на исследова­нии социально значимых объектов (прежде всего коллективах, совместной деятельности и т. д.) социальные психологи прак­тически не вышли к осмыслению тех совершенно уникальных форм связи общественного сознания, идеологии с социальной и индивидуальной психологией, которые в России, несомненно, носили культурно-специфический символический характер. Россия, в которой победил (теоретически и практически) марк­сизм, связывающий психологию с реальными отношениями и производством материальной жизни, фактически оказалась дви­жимой идеалистическим мировоззрением, утопией, мифом. Но противоречие между мифом и реальностью не могло не отразить­ся на сознании и на движущих силах жизни людей. Это иска­женное сознание не могло стать и не стало предметом осмысле­ния социальных психологов. Явление это настолько специфич­но, что трудно надеяться объяснить его с помощью фрейдизма или какой-либо из авторитетных классических теорий.

Резюмируя, можно сказать, что оригинальны и отечественные подходы, и модели, которые по кругу проблем, способу теоретизации и экспериментирования представляют хорошие аналоги ми­ровых стандартов. Но, несомненно, что наивысших результатов (учитывая степень сложности исследования психосоциальных яв­лений, тем более, в условиях их изменения) достигли психоло­ги, которые в свое время обратились к изучению реальности со­циалистических, т. е. конкретно-исторических отношений. На этом пути ленинградская школа, прежде всего связанная с име­нем Кузьмина как ее лидера, постепенно соединилась с московс­кой университетской и академической. Усилиями Ломова, раз­работавшего системный подход как общую методологию психо­логии, удалось интегрировать инженерную психологию, психологию труда с психологией управления и социальной пси­хологией, а также поддержать объединение курского, минского, ярославского, костромского и др. центров научно-организаторс­кой деятельностью Шороховой, содействовавшей научным контактам этих направлений и школ. Сегодня это единое направле­ние по-прежнему представлено ленинградскими, московскими и вообще российскими психологами, которые в свое время посвя­тили себя изучению реальных трудовых производственных кол­лективов, особенностям их совместной деятельности. В этом на­правлении отечественная психология прежде всего проявляет свою оригинальность и теоретическую силу.

Литература

1. Агеев В.С. Механизмы социального восприятия // Психол. журнал. 1989. № 2.

2. Андреева Г.М., Гозман Л.Я., Дергичева Л.А. Актуальные проблемы деятельнос­ти психологической службы промышленного предприятия // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1987.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. М. 1994.

4. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная западная соци­альная психология.М. 1989.

5. Андреева Г.М. Принципы деятельности и исследования общения // Общение и деятельность. Прага. 1981.

6. Артемов В.А. Введение в социальную психологию. М. 1927.

7. Архангельский Л.И. Социально-этические проблемы теории личности. М. 1974.

8. Бердяев Н. Смысл истории. М. 1990.

9. Бехтерев В.М. Предмет и задачи общественной психологии как объективной на­уки // Вестник знания. 1911. № 1.

10. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. 1920.

11. Бехтерев В.М. О коллективе как собирательной личности. Пг. 1921.

12. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М. 1978.

13. Бойко В.В., Ковалев В.Н., Панферов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. М. 1983.

14. Буева Л-П. Общественные отношения и общение // Методологические пробле­мы социальной психологии. М. 1975.

15. Будилова Е.А. Социально-психологические проблемы в русской науке. М. 1983.

16. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследо­ваниях. Л.1970.

17. Генетические проблемы социальной психологии. Минск. 1985.

18. Голубева Л.П., Кузьмин Е.С. Опыт изучения производственных коллективов // Социология в СССР. М. 1965. Т 2.

19. Гришина Н.В. Взаимоотношения в коллективе. Л. 1989.

20. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессио­нализма. М.1993.

21. Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. М. 1993.

22. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. М. 1979.

23. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений в совре­менной французской психологии. М. 1987.

24. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М. 1974.

25. Дуаз В. Явление анкеровки в исследованиях социальных представлений // Пси­хол. журнал.1994. № 1.

26. Журавлев А.Л. Социальная психология личности и малых групп: некоторые итоги исследования //Психол. журнал. 1994. № 4.

27. Журавлев А.Л. Роль системного подхода в исследовании психологии трудово­го коллектива // Психол. журнал. 1988. .№ б.

28. Журавлев А.Л., Рубахин В.Ф., Шорин В.Г. Индивидуальный стиль руковод­ства производственными коллективами. М. 1976.

29. Журавлев А.Л. Динамика межгрупповых отношений в условиях изменения форм собственности // Психол. журнал. 1993. № 6.

30. Казаков В.Г. Развитие прикладных проблем социальной психологии в советс­кой науке // Прикладные проблемы социальной психологии. М. 1983.

31. Китов А.И. Методологические основы психологической теории коллективного труда // Психол. журнал. 1984. № 2.

32. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. 2-ое изд. М. 1978.

33. Коллектив и личность. М. 1975

34. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. М. 1976.

35. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л. 1967.

36. Кузьмин Е.С. Социально-психологические особенности личности в свете теории отношений // Психология личности и малых групп. Л. 1977.

37. Кузьмин Е.С., Викторов Н.А., Чугунова Э.С. Методология и методы социальной психологии.М. 1977.

38. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. журнал. 1981. № 5.

39. Ломов Б.Ф. Совместная (групповая) деятельность людей. Формирование трудо­вых коллективов и социально-психологические аспекты управления // Правовые и социально-психологические аспекты управления. М. 1972.

40. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопр. психологии. 1975. № 2.

41. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические про­блемы социальной психологии. М. 1975.

42. Магун В.С. Потребности и психология социальной деятельности личности. М. 1983.

43. Макаренко А.С. Собр.соч. М. 1951. Т.5.

44. Методологические проблемы социальной психологии. М. 1975.

45. Методология и методы социальной психологии. М. 1977.

46. Методы социально-психологических исследований. М. 1975.

47. Методы социальной психологии. Л. 1977.

48. Морено Дж. Социометрия. М. 1962.

49. Московичи С. Социальное представление: исторический взгляд // Психол. жур­нал. 1995. № № 1, 2.

50. Московичи С. Век толп. М. 1996.

51. Новиков В.В. Социальное управление развитием производственных коллективов. М.1976.

52. Новиков В.В. О социальной и экономической эффективности комплексных ис­следований //Психол. журнал. 1980. № 4.

53. Новиков В.В. Социальная психология сегодня: отвечать действием // Психол. журнал. 1993. №4.

54. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л. 1979.

55. Обозов Н.Н. Психология менеджмента. СПб. 1994.

56. Общение и деятельность. Прага. 1981.

57. Основы социального психоанализа. М. 1996.

58. Основы социально-психологической теории. М. 1971.

59. Паповян С.С. Математические методы в социальной психологии. М. 1983.

60. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М. 1966.

61. Парыгин Б. Д. Социально-психологический климат колектива. Пути и методы изучения. Л. 1981.

62. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Л. 1967.

63. Петренко В.Ф., Митина О.В. Семантическое пространство политических партий ,// Психол. журнал. 1991. .№ 6.

64. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психоло­гического тренинга. М. 1982.

65. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М. 1994.

66. Петровский А.В. Психологическая теория коллектива. М. 1979.

67. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М. 1981.

68. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М. 1982.

69. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. М. 1995.

70. Платонов К.К. Обобщение характеристик как метод социально-психологичес­кого изучения личности // Методы социально-психологических исследований. М. 1975.

71. Платонов К.К. Личность как объект социальной психологии // Методологичес­кие проблемы социальной психологии. М. 1975.

72. Платонов К.К. О формировании психологического климата в коллективе // Сред­нее специальное образование. 1977. .№ 2.

73. Плеханов Г.В. К вопросу о развитии монистического взгляда на историю. М. 1949.

74. Плеханов Г.В. Избр.философ.произведения. Т.2. М. 1956.

75. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М. 1966.

76. Прикладные проблемы социальной психологии. М.1983.

77. Психологическая теория коллектива. М. 1979.

78. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М. 1976.

79. Психологические механизмы регуляции социального поведения. М. 1979.

80. Психологические проблемы повышения эффективности деятельности производ­ственных коллективов. Курган.1981.

81. Психология межличностного познания. М. 1981.

82. Регуляция социально-психологического климата трудового коллектива. Л. 1986.

83. Рейковски. Движение от коллективизма // Психол.журнал. 1993. .№ 5.

84. Российский менталитет: психология личности, сознание, социальное представ­ление. М. 1996.

85. Рубинштейн С.Л. Проблема индивидуального и общественного в сознании чело­века // Его же. Принципы и пути развития психологии. М. 1959.

86. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. // Его же. Проблемы общей психологии. М. 1973.

87. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л. 1979.

88. Свенцицкий А.Л. Социально-психологические проблемы управления. Л. 1979.

89. Семенов В.Е. и др. Социально-психологический климат в производственном кол­лективе и производственная эффективность // Психология производству и вос­питанию. Л.1977.

90. Смирнов Г.Л. Советский человек. Формирование социалистического типа лич­ности. М.1973.

91. Совместная деятельность //М. 1988.

92. Соснин В.А. Переговоры по урегулированию этно-политического регионального конфликта // Психол. журнал. 1993. № 6.

93. Социальная психология. Л. 1979.

94. Социальная психология личности. М. 1979.

95. Социально-психологические аспекты социалистического соревнования. М. 1977.

96. Социально-психологические и нравственные аспекты изучения личности. М. 1988.

97. Социально-психологические проблемы бригадной формы организации труда. М. 1987.

98. Социально-психологические проблемы производственного коллектива. М. 1983.

99. Социально-психологические проблемы развитого социалистического общества. М. 1977.

100. Социально-психологический климат коллектива. М. 1979.

101. Теоретическая и прикладная социальная психология. М. 1988.

102. Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М. 1977.

103. Уледов А.К. Общественная психология и идеология. М. 1985.

104. Уманский Л.И. Психологическая организация учебной деятельности школь­ника. М. 1980.

105. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психо­логических феноменов // Методология и методы социальной психологии. М. 1977.

106. Уманский Л.И., Лутошкин А.Н. Об экспериментальном методе социально-пси­хологического исследования // Методы социально-психологических исследова­ний. М.1975.

107. Франкфурт Ю.В. Плеханов и методология психологии. Л. 1930.

108. Чугунова Э.С., Ядов В.А. О некоторых социально-психологических условиях профессиональной устойчивости молодых рабочих // Человек и общество. Л. 1966. Т.1.

109. Шерковин Ю.А. Социальная психология как наука. М. 1975.

110. Шибутани С. Социальная психология М. 1969.

111. Шихирев П.Н. Современная социальная психология США. М. 1979.

112. Шихирев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе. М. 1985.

113. Шихирев П.Н., Шорохова Е.В. Социальная психология // Тенденции развития психологической науки. М. 1989.

114. Шорохова Е.В. Социальная психология (Проблемы и задачи) // Методологичес­кие проблемы социальной психологии. М. 1975.

115. Шорохова Е.В. Основные итоги социально-психологических исследований в Институте психологии АН СССР // Психол. журнал. 1982. № 2.

116. Шорохова Е.В., Зотова О.И., Левина А.И,, Платонов К.К. Социально-психоло­гическое исследование деятельности соревнующихся коллективов // Приклад­ные проблемы социальной психологии. М. 1983.

117. Ядов В.А. Социологическое исследование. М. 1972.

118. Ядов В.А. Человек и его работа. Л. 1972.

Глава 8. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

Исследования познавательных процессов в отечественной пси­хологии очень разнообразны, и потому, прежде чем переходить к анализу конкретных направлений психологии познания субъектом окружающего мира, необходимо сказать несколько слов о концептуальных позициях психологов в отношении это­го предмета изучения—процессов познания. Основными позна­вательными процессами, более всего привлекавшими внимание исследователей, являются ощущения, восприятие, память и мышление. Отличительная черта российских исследований чув­ственного и рационального познания действительности состоит в рассмотрении познавательных процессов как таких психичес­ких образований, которые находят свое выражение в неразрыв­ном единстве с их специфическим содержанием. Отраженное в психике субъекта содержание объектов предметного мира обра­зует как бы состав его психической жизни.

Выделение познавательных процессов в качестве самостоятель­ного предмета психологических исследований не означало для российских психологов дизъюнктивного отделения познаватель­ных процессов от эмоционально-аффективных и волевых. Напро­тив, обобщающим результатом теоретического и эксперименталь­ного анализа стал вывод С.Л.Рубинштейна о том, что “один и тот же процесс может быть и, как правило, бывает и интеллектуаль­ным, и эмоциональным, и волевым. Эмоциональный процесс, на­пример, в действительности никогда не сводится к “чистой”, т. е. абстрактной, эмоциональности; он всегда включает в каком-то единстве и взаимопроникновении не только эмоциональные, но и интеллектуальные моменты,—так же как интеллектуаль­ный процесс мышления включает обычно в той или иной мере эмоциональные моменты, а не сводится к “чистой”, т. е. абстрак­тной, изолированно взятой интеллектуальности. Речь для нас идет не о том, что эмоция находится в единстве и взаимосвязи с мышлением или мышление с эмоцией, а о том, что само мышле­ние как реальный психический процесс уже является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция—единством эмо­ционального и интеллектуального” [96, Т. 1, с.202].

Отсюда следует, что при анализе познавательных процессов психолог не должен забывать о некоторой условности самого понятия “познавательный процесс”. В реальном психологичес­ком исследовании экспериментатор всегда имеет дело с едины­ми и в то же время многообразными психическими процессами познающего субъекта. Процессы получают название (память, восприятие и т. д.) по тем преобладающим в них компонентам, которые проявляются в конкретной деятельности. К такому же аналитическому расчленению изучаемого объекта психологи вынуждены прибегать и при обращении к психологическим ме­ханизмам познавательных процессов. Учитывая упомянутую ус­ловность, можно сказать, что в российской психологической традиции познание—процесс формирования и функциониро­вания образа действительности—рассматривается как сложное сочетание трех основных групп психических образований: фун­кциональных, операционных и мотивационных. К функциональным образованиям относятся сенсорные фун­кции различных модальностей (слуховые, тактильные и др.), мнемические, психомоторные, речедвигательные и т. д. Функ­циональные механизмы познавательных процессов всегда поли­модальны и системны, они формируются в процессе накопления и обобщения индивидуального опыта. Их психологическая спе­цифика определяется научением и способами воспитания фун­кций (например, запоминания). В частности, на высших уров­нях развития познания (например, в научной деятельности), при решении субъектом сложных мыслительных задач функцио­нальные механизмы включают в себя изменения соотношений между компонентами познаваемой ситуации. В процессе позна­ния функциональные взаимодействия в изучаемой ситуации и ее изменения обладают для познающего субъекта различной цен­ностью. Одним источником формирования ценности является от­ношение функциональных взаимодействий внутри ситуации к конечному результату—способствуют ли они достижению ре­зультата. Другой источник—отношение осуществляемого в процессе познания изменения ситуации к ценностям более вы­сокого порядка. Такие ценности выражаются, например, в мне­нии человека о том, в какой степени предпринятые им изменения ситуации соответствуют общим принципам выполняемой де­ятельности. Неоднозначность, сложность анализируемых в по­знавательной деятельности функциональных взаимодействий заключается в том, что конкретное изменение ситуации может быть “слабым” с точки зрения соответствия общим принципам осуществления деятельности, но “сильным” по отношению к до­стижимости желаемого результата.

Вместе с тем потенциалы и уровни познавательных достиже­ний зависят и от природных свойств человека, особенно возра­стных и нейродинамических. Генотипическая обусловленность развивающихся в ходе взросления онтогенетических свойств человека составляет основу функциональных механизмов позна­вательных процессов. Однако, как показали многочисленные эксперименты, эта основа реально существует только во взаи­мосвязи с накоплением индивидуального опыта. Накопление опыта происходит посредством анализа и синтеза, дифференцировки и обобщения выявляемых связей и отношений объекта по­знания. Эту сторону познавательной деятельности составляют сложные системы перцептивных, мнемических и других дей­ствий, которые можно назвать операционными механизмами по­знавательных процессов.

Операционные механизмы познавательных процессов представ­ляют собой системы перцептивных, мнемических, интеллекту­альных операций и действий, формирующихся у человека в он­тогенезе в процессе накопления индивидуального опыта. Напри­мер, восприятие, как и составляющие его основу ощущения, есть преимущественно чувственное отражение субъектом внешнего мира и регулятор взаимодействия человека с предметами и яв­лениями окружающей среды. Функциональные механизмы вос­приятия являются одним из факторов, обеспечивающих нормаль­ный ход взаимодействия организма со средой и здоровье инди­вида. Операционные механизмы восприятия, с которыми связаны наиболее активные и обобщенные компоненты перцептивных про­цессов, обеспечивают не только реализацию их функциональных потенциалов. Важными составляющими операционной стороны перцепции являются относительно устойчивые способы действий, противостоящие нарушению или ослаблению ощущений и инво­люции восприятия. В этом смысле операционные механизмы выступают как фактор стабилизации функций.

Системы действий, образующих операционные механизмы по­знавательных процессов, не заданы самой организацией анализаторов, с помощью которых осуществляется чувственное позна­ние. Вследствие этого границы последнего можно существенно расширить посредством построения оптимальных режимов де­ятельности. Познавательные действия осуществляются с помо­щью различных технических и культурных средств—орудий, знаков, оказывающихся своеобразными усилителями функций. Такие опосредствованные функции специфичны для операцион­ных механизмов познавательной деятельности. Однако овладе­ние этими средствами требует не только времени, но и опреде­ленного уровня функционального развития, когда становится возможным оперирование орудиями и знаками. Начальный этап овладения такими средствами (манипулятивных операций с ве­щами, формирования первичных механизмов устной речи и др.) обычно приходится на второй-третий год жизни человека.

В.П.Зинченко, исследовавший генезис зрительного и осяза­тельного восприятия у ребенка, убедительно обосновал этот те­зис при изучении движений глаз детей, следящих за траекто­рией движения внешнего объекта. Он обнаружил, что на онто­генетически раннем уровне успешность или неуспешность сенсорно-перцептивных операций прослеживания маршрута оп­ределяется не столько характеристиками перцептивного дей­ствия, сколько теми структурными компонентами образа, кото­рые формируются под влиянием стимульного объекта. В том случае когда объект движется по какому-то маршруту, то взгляд ребенка следует за ним независимо от того, очерчивает ли этот маршрут контур другого объекта. Как показано в том же иссле­довании, собственно операционные компоненты, реализующие движение глаз по маршрутам, относящимся к внутренней мет­рике объекта, сами претерпевают существенное изменение. Оно заключается в последовательном возрастном развертывании опе­рационных компонентов, завершающемся адекватным воспро­изведением контура объекта-стимула примерно к шести годам. Основная тенденция развертывания моторных компонентов как зрительного, так и осязательного восприятии состоит в увели­чении числа движений, при помощи которых обследуется все большая часть поверхности и контура объекта [46, гл. IV].

Как показали лонгитюдные исследования, в раннем онтогене­зе наблюдается несовпадение во времени начальных моментов раз­вития функциональных и операционных механизмов познава­тельных процессов. В первые недели сознательной жизни ребен­ка функциональные механизмы, реализующие филогенетическую программу, складываются задолго до возникновения операцион­ных механизмов. Но в процессе накопления опыта, обучения и воспитания строится все более усложняющаяся система операций и действий, образующих операционные механизмы познания мира субъектом. Постепенное формирование системы психичес­ких операций и действий приводит к тому, что функциональные механизмы вступают в новую фазу развития: прогрессивно воз­растают их возможности и повышается уровень их системности. В результате в некоторые периоды индивидуального развития (в молодости и зрелости человека) между операционными и функ­циональными механизмами устанавливается как бы динамичес­кое равновесие, свидетельствующее об относительной соразмер­ности, взаимосоответствии этих психических образований.

Наконец в пожилом возрасте и старости вследствие инволю­ции функций (связанных со зрением, слухом и т. п.) нарастает и усиливается объективное противоречие между “ослаблением” функциональных механизмов познания действительности и раз­витой системой познавательных операций и действий. Если че­ловек и в старости продолжает вести активную творческую жизнь, то стабилизированная операционная система противодействует гетерохронной инволюции функциональных механизмов. Как мож­но судить по известным из истории примерам активного творчес­кого долголетия выдающихся личностей, явления инволюции как бы перекрываются и компенсируются явлениями операционно­го прогресса. Кроме того, в случаях активного долголетия сохран­ность и даже прогрессивное развитие познавательных процессов наряду с противостоящими старению операционными механиз­мами обеспечивается высоким уровнем мотивации, потребностя­ми в знаниях, общении с людьми и созидании ценностей. Имен­но такого рода побуждения обеспечивают субъекту необходимый для тех или иных познавательных процессов уровень активации, помогают выдерживать определенное психофизиологическое на­пряжение.

Очевидно, что здесь речь идет уже о мотивационных механиз­мах познавательных процессов: о регулятивной стороне позна­ния, определяющей направленность, избирательность и напря­женность познавательной деятельности. Познавательные инте­ресы, потребности в знании, видении, слышании, установки на выделение определенных свойств объекта в ситуации оказыва­ют регулирующее влияние как на функциональные, так и на операционные механизмы. Благодаря историческому развитию познания (в единстве его чувственной и рациональной сторон) потребность в знании и методах, с помощью которых оно обра­зуется, является одной из основных духовных потребностей че­ловека. От элементарных ориентировочно-исследовательских реакций до сложнейших видов любознательности познаватель­ная мотивация влияет на различные уровни жизни человека.

В российской психологии познавательным потребностям и мо­тивации посвящено немало интересных работ, авторы которых принадлежат к различным научным школам и направлениям. Одним из первых проблему познавательной потребности как про­явления активности и даже “психической энергии” поставил Лазурский. Согласно его взглядам, понятие активности—одно из фундаментальных, исходных понятий общей психологии. Оно по существу отождествляется им с основным понятием его сис­темы—понятием нервно-психической энергии. С точки зрения Лазурского, необходимо отличать понятия воли и активности, энергии. Энергия выступает как внутренний источник, опреде­ляющий уровень психической деятельности. Лазурский подчерк кивал, что энергия и активность—не волевое усилие, а нечто гораздо более широкое, лежащее в основе всех вообще наших душевных процессов и проявлений. Уровень проявлений актив­ности рассматривался Лазурским в качестве основного критерия классификации личности. Количество нервно-психической энер­гии, степень активности стали основанием для классификации уровней, типов соотношения личности и внешней среды. Он вы­делял три уровня:

1) низший психический уровень: индивид недостаточно при­способлен к внешней среде, которая подчиняет себе слабую пси­хику малоодаренного человека. В результате личность не дает и того немногого, что могла бы дать;

2) средний тип: индивид хорошо приспосабливается, прино­равливается к внешней среде и находит в ней место, соответству­ющее внутреннему психическому складу (“эндопсихике”);

3) высший тип: индивид отличается стремлением переделать внешнюю среду согласно своим влечениям и потребностям—на этом уровне ярко выражен процесс творчества; к высшему уров­ню относятся таланты и гении.

Таким образом, третий высший уровень Лазурский связыва­ет не столько с уровнем приспособления к внешней среде, т. е. более или менее удачным решением встающих перед человеком практических или теоретических задач, сколько с наличием ярко выраженных познавательных потребностей и интересов, с преобразующей деятельностью человека.

Затем в российской психологии наблюдается довольно значи­тельный период, в течение которого исследователи проблемы по­знавательных потребностей не достигали заметных успехов. Это было связано с отсутствием серьезных теоретических оснований для целенаправленных эмпирических исследований. И только после 4'ундаментальных работ С.Л.Рубинштейна, в которых ста­вились проблемы детерминации сложнейших психических про­цессов, советская психология получила реальные теоретические предпосылки для того, чтобы не только ставить, но и решать проблему истоков познавательной активности субъекта. Важно отметить, что теперь психологи стали рассматривать потребно­сти и мотивацию не только в связи с конкретными аналитичес­ки изолированными познавательными процессами: на передний план психологического анализа выдвинулась проблема личнос­тной обусловленности познания.

В частности, личностный подход развивался Д.Б.Богоявленс­кой и ее учениками. Они подчеркивали значительный вклад внут­ренних условий развития психики (что действительно очень важ­но для понимания познавательных процессов), одновременно за­остряя проблему вклада внешних условий в ее детерминацию. В исследованиях Д.Б.Богоявленской изучались индивидуальные особенности интеллектуальной активности человека. Она анали­зировала факторы, обеспечивающие постановку субъектом позна­вательных целей в ситуациях, в которых от него никто этого не требовал. У некоторых испытуемых была обнаружена способность ставить познавательные цели в условиях, когда найденный ими алгоритм позволял и без того вполне успешно осуществлять пред­ложенную умственную работу. В основе этой способности лежит, по мнению Богоявленской, особое индивидуальное специфичес­кое свойство—так называемая интеллектуальная активность. Обнаружилась различная выраженность интеллектуальной актив­ности у испытуемых (по степени ее выраженности автор выделя­ет три группы: “репродуктивы”, “эвристы”, “креативы”). Толь­ко испытуемые с максимальной выраженностью этого свойства (“креативы”) способны к познавательному целеполаганию—по­становке новой проблемы. У испытуемых с минимальной выра­женностью интеллектуальной активности (“репродуктивы”) целеобразование выступает как принятие целей, сформированных при усвоении алгоритма решения, а у испытуемых—“эвристов”, хотя и образуются новые познавательные цели, они направляют умственные усилия главным образом на процессы оптимизации используемого способа решения[18].

Другое направление исследовательской мысли связано с по­пытками найти источники побуждения познавательной деятель­ности в самой деятельности (А.Г.Асмолов и В.А.Петровский, Е.Н.Баканов и В.А.Иванников). Например, механизм познава­тельной активности, не обусловленной ситуативно заданными требованиями, исследовался В.А.Петровским. В разработанной им экспериментальной методике испытуемым предлагалось вы­бирать различные по сложности цели, минуя, однако, некото­рую запретную зону, выбор целей в которой наказывался. Об­наружилась группа испытуемых, выбиравшая цели на границе запретной зоны, рискуя тем самым получить наказание. По­скольку выбор таких целей специально не поощрялся ни в ка­кой форме, автор исследования связывает его с тенденцией ряда испытуемых к бескорыстному риску (надситуативная актив­ность). Анализируя феномен надситуативной активности теоре­тически, Петровский отмечает, что он по существу выходит за рамки чисто адаптивного поведения, приспособления к налич­ным условиям ситуации. В основе его лежат возрастающие в де­ятельности потенциальные возможности субъекта, которые пе­рерастают уровень требований первоначальной ситуации и по­буждают субъекта к выходу за рамки этих требований. Данная тенденция определяет, по-видимому, не только преодоление ситуативных ограничений в рамках отдельной деятельности, но и качественное преобразование всей деятельности и соответству­ющей формы целеобразования [87].

Фундаментальное изучение познавательной активности мно­го лет осуществляется в педагогической психологии и психофи­зиологии. Обращаясь к циклу педагогических исследований, по­священных интеллектуальной активности, нужно остановить­ся прежде всего на работах Л.С.Славиной. В ее исследовании термин “активность” возник как антитеза интеллектуальной “пассивности”. Она обнаружила это явление на примерах, ког­да ребенок первого класса идет на любые ухищрения, обходные действия (угадывает, подглядывает), но не выполняет прямого задания (например, арифметический счет). В игровой ситуации он выполняет это задание успешно, но если оно выступает пе­ред ним как самоцель, как интеллектуальная задача, то ребе­нок “уходит” от него[103].

Для педагогической психологии в целом характерно рассмот­рение активности в связи с разработкой проблем усвоения зна­ний. Такой подход четко выражен в работах Н.А.Менчинской и ее коллег. В них основным критерием познавательной актив­ности или пассивности учащихся служит принятие и выполне­ние (или невыполнение) задания. Поэтому часто интеллектуаль­ная активность отождествляется этими исследователями с самой интеллектуальной деятельностью, ее успешностью. Анализ пси­холого-педагогических исследований показывает, что содержа­ние понятия познавательной активности меняется в зависимо­сти от самого контекста исследований. Так, в работе М.Ф.Мо­розова интеллектуальная активность характеризуется в связи со становлением познавательного интереса, когда учащиеся 4-го класса по своей инициативе читают литературу, связанную с интересующим их предметом. В этом случае, как справедливо полагает Морозов, познавательный интерес школьников стано­вится активным [83].

Как психологические исследования, так и сама жизнь пока­зывают, что в психическом развитии существенной является не только познавательная мотивация: в общении людей большое значение имеют также этическая и эстетическая мотивация. Этическая мотивация выражает потребность человека в людях и социальных связях, она возникает и развивается в процессе общения. Такая мотивация в значительной степени является ин­дикатором нравственного развития субъекта. Эстетическая мо­тивация представляет собой одну из сложнейших форм прояв­ления духовной сущности человека—наслаждения эстетичес­кими свойствами воспринимаемой и понимаемой объективной действительности. Психологические исследования показали, что в онтогенезе существует известная последовательность форми­рования и развертывания этой разнородной цепи мотивов—от органических потребностей до эстетической мотивации. Есте­ственно, что мотивационные механизмы познавательных процес­сов представляют собой не одиночные мотивы, а их сочетание, являющееся важным фактором психического развития человека.

Исследования отечественных психологов, в частности из шко­лы Д.Н.Узнадзе, обнаружили, что мотивация представляет со­бой такое сложное психическое образование, которое не подда­ется корректному научному описанию исключительно в катего­риях явлений сознания. Мотивация основана на некотором специфическом состоянии субъекта и его наиболее характерная особенность заключается в том, что это психическое состояние как бы предваряет появление определенных фактов сознания, предшествует им. Такое состояние, не будучи сознательным, все же представляет собой своеобразную тенденцию к определенным содержаниям сознания. Узнадзе назвал такое состояние установ­кой [НО]. Например, оказывается, что установка на запомина­ние является существенным условием эффективности человечес­кой памяти, без которого простое повторение материала, “зазуб­ривание” последовательности членов предъявляемого ряда не приводит к положительному результату. После убедительного психологического анализа Узнадзе стало очевидно, что даже в классических ассоциативных экспериментах Эббингауза важную роль в запоминании играли не только ассоциативные связи, но и установки: экспериментатор создавал установку, давая испы­туемому инструкцию запоминать. Довольно скоро выяснилось, что установка может влиять не только на самый факт запоми­нания, но и на его длительность. Разные установки направля­ют, соотносят запоминаемый материал с различными соци­альными контекстами—от быстро проходящих психических состояний до больших периодов жизни человека.

Именно неосознаваемые испытуемым установки в значитель­ной степени определяют направление развития мотивирующих тенденций сознания. Установка это не частичное содержание сознания, не изолированное психическое содержание, которое противопоставляется другим содержаниям сознания и вступа­ет с ними во взаимоотношения, а некоторое целостное состоя­ние субъекта. Отличительная черта установки—ее динамич­ность, т. е. обычно она отражает не просто какой-то момент жизни человека, а момент динамического изменения, “процес­са жизни”. Наконец, установка всегда выражает не какое-то ча­стичное содержание сознания субъекта, а его целостную актив­ность, имеющую вполне определенную направленность. Моти­вация тем и интересна для психологического анализа, что является отражением не отдельных переживаний и частных ус­тремлений человека, а целостной “реакцией” субъекта на воз­действие ситуации, в которой ему приходится ставить и решать жизненные задачи. И как показали интересные исследования грузинских, а впоследствии и ряда московских психологов (А.Г. Асмолова и других), разнообразные установки являются важней­шими составляющими мотивационно-регулятивных компонен­тов психики человека.

Как обнаружили российские психологи, мотивационная регу­ляция познавательных процессов зависит от того, какое мотивационное значение для субъекта приобретают познаваемые объек­ты и явления. В частности, В.Г.Асеев, пожалуй, первый обратил внимание психологов на то, что существует обширный круг яв­лений, которые актуально деятельности не побуждают, но могут побуждать. Так появилось научное представление об актуальной и потенциальной мотивации. Индивидуально-личностный харак­тер познания проявляется прежде всего в мотивационной направ­ленности познавательного процесса, выделении субъектом значи­мых и не актуальных для него сторон объекта. Именно поэтому Асеев уделяет пристальное внимание соотношению значимого и незначимого в познании: “Диалектика соотношения значимого и незначимого своеобразно проявляется при анализе истинности, объективности познавательной деятельности. С одной стороны, познание должно быть беспристрастным, что является одним из важнейших субъективных условий объективности. С другой сто­роны, всякое познание имеет побуждение, практическое или об­щепознавательное и исходит из сложившейся теории, гипотезы, т. е. системы ожиданий, установок, диспозиций. Человек всегда так или иначе заинтересован в определенном исходе познания, следовательно, оно всегда в той или иной мере пристрастно, под­чинено побуждению или целой системе побуждений, которые могут искажать его истинность или ограничивать масштабы по­знавательной деятельности” [7, с. 49].

Мысль о важности аналитического расчленения мотивов на ак­туальные и потенциальные считает важной и В.К.Вилюнас. Он пытается обосновать положение о том, что потенциальные моти­вы не только обнаруживают принципиальную готовность стать ак­туальными, но сплошь и рядом становятся таковыми, побуждая человека с чем-то в общении согласиться, другое—опротесто­вать, по поводу третьего высказать возмущение. В этом отноше­нии весьма показательным является специфический вид симво­лической деятельности человека, служащей выражению его цен­ностей и идеалов. Речь идет, например, о различных формах чествования, организованных и спонтанных демонстрациях, ри­туалах, символах, имеющих общепризнанное или индивидуаль­ное значение и т. п. Такого рода деятельность побуждается, как правило, не прагматической мотивацией, а пристрастно-оценоч­ными отношениями, что, очевидно, свидетельствует о необходи­мости их учета при анализе человеческой мотивации.

Тезис об исключительном разнообразии круга мотивационно значимых явлений нуждается в уточнении еще с одной стороны— в свете факта взаимосвязанности этих явлений и соответствен­но их значений для человека. Даже поверхностное ознакомление с феноменологией нашего бытия обнаруживает, что мотивационное значение многих предметов взаимообусловлено или соподчи­нено: материалы, инструменты, знания, помощь других людей нужны человеку не сами по себе, а для того, например, чтобы построить дом, который в свою очередь нужен для того, чтобы в нем удобно жить, и т. п. Из такого рода фактов, демонстрирую­щих иерархическую соподчиненность мотивационных значений, следует естественный вывод о необходимости различения, по крайней мере, двух групп явлений. С одной стороны—абсолют­но, независимо, “само по себе” значимых явлений, выступающих в качестве конечных целей деятельности, с другой—таких, ко­торые имеют лишь временное, ситуативное, инструментальное значение и выступают в качестве средств, условий, промежуточ­ных целей деятельности.

Такое различение отчетливо проводится в концепции А.Н. Леонтьева [72; 73], в которой мотивами называются только ко­нечные цели деятельности, т. е. только такие результаты и пред­меты, которые имеют независимое мотивационное значение. То значение, которое временно приобретают самые разнообразные обстоятельства, определяющие возможность достижения моти­вов и выступающие, в частности, в качестве промежуточных целей, в данной концепции получило название смысла, в резуль­тате которого мотивы как бы одалживают свое значение этим обстоятельствам. Таким образом, теория Леонтьева содержит тезис о всеобщей мотивационной значимости явлений (посколь­ку трудно вообразить предмет, не представляющий для челове­ка никакого смысла), более того, в ней этот тезис получает даль­нейшее развитие, состоящее в предложении различать абсолют­ное значение (которое имеют мотивы) и многочисленные производные от него смыслы [28].

Итак, изложенный выше способ анализа познавательных про­цессов как совокупности трех составляющих образований (фун­кциональных, операционных и мотивационных), с одной сторо­ны, обладает сегодня очевидным для современных психологов недостатком: ясно, что аналитическое расчленение единой струк­туры любого познавательного процесса на компоненты относи­тельно и условно. Однако с другой стороны, такой способ анализа необходим при изучении взаимосвязей познавательных процессов и индивидуального развития человека. В ходе инди­видуального развития противоречиво изменяется соотношение и структура познавательных процессов. Изменения детермини­рованы закономерностями онтогенеза и социальной историей личности и потому они могут считаться важными симптомами индивидуального развития человека. Вместе с тем изложенный способ анализа структуры познавательных процессов не случа­ен, а исторически оправдан: в работах российских психологов всегда отчетливо проявлялся интерес именно к функциональ­ным, операционным и мотивационно-регуляторным механизмам познания человеком окружающего мира.

Наиболее характерными, типичными для российских иссле­дований познавательных процессов можно считать две тенден­ции их развития. Первая состоит в том, что проводившиеся в конце XIX и начале XX века конкретные эксперименты в обла­сти изучения функциональных, операционных и мотивационных механизмов познания во второй половине двадцатого столетия стали рассматриваться в основном под интегративным, систем­ным углом зрения: какой вклад в индивидуальное развитие пси­хики человека вносит организация его сенсорных систем, спо­собы запоминания материала, мыслительные действия и т. п. Вторая тенденция развития исследований познавательных про­цессов в наиболее явном виде представлена в попытках ответить на вопрос: можно ли утверждать, что в ходе индивидуального развития происходит последовательная смена чувственного по­знания логическим? Кратко проанализируем обе тенденции.

Наличие первой (интегративной) тенденции российские уче­ные отчетливо осознали и выразили еще в первой половине двад­цатого столетия. Наиболее явно ее выразил С.В.Кравков [60]. Он с удовлетворением отмечал, что в трудах русских ученых впер­вые намечен более широкий, синтетический подход к изучению природы и значения органов чувств, чем направленность на изо­лированное рассмотрение, например, зрения и слуха (как это тща­тельно и научно квалифицированно делал Г.Гельмгольц).

Еще в в конце прошлого века эксперименты М.М.Манасеиной [79], И.В.Годнева [33] и С.Истаманова [52] ясно показали, что раз­дражение того или иного органа чувств никогда не ограничива­ется лишь эффектом соответствующего ощущения. Воздействие на любой орган чувств всегда имеет и общее влияние на другие органы, прямым образом в этот момент не раздражаемые. В час­тности, Годнев провел многочисленные эксперименты, показы­вающие, что световые условия заметным образом влияют на кож­ную, обонятельную, вкусовую и слуховую чувствительность: от пребывания на свету обостряется осязательная чувствительность кожи, обонятельная чувствительность к различным запахам, а также к слабым растворам вкусовых веществ. В серии опытов Истаманова было обнаружено, что эффект, который обычно вы­зывается тем или иным раздражителем, возникал даже в ответ на представление этого раздражителя. Так, вид разрезаемого лимона вызывал у испытуемого такой же эффект кровенаполне­ния мозга, как и от прямого раздражения языка лимоном. Как отмечает Кравков, в описаниях подобных явлений нельзя не ви­деть прообраз того, что уже в XX веке систематически изучалось И.П.Павловым в его учении об условных рефлексах.

Интегративная тенденция в отечественной науке особенно на­глядно представлена в трудах, посвященных исследованию раз­личных сенсорных форм чувствительности. В частности, С.В. Кравков, К.Х.Кекчеев, П.П.Лазарев, на протяжении многих лет изучали чувствительность различных модальностей—перифе­рического зрения, слуха, кинестезии. На основании таких, ка­залось бы, очень конкретных и частных экспериментов они пытались ответить на более обобщенный и научно значимый вопрос: могут ли пороги сенсорной чувствительности служить психологическими индикаторами возраста человека? И пришли к обоснованному выводу: да, могут. Лазарев [67] полагал, что пороговые значения, полученные для двадцатилетнего возрас­та, могут быть использованы в качестве эталона сенсорного оп­тимума, по соотношению с которым можно определить возраст любого человека. Именно в этом возрасте была обнаружена оп­тимальная чувствительность к внешним воздействиям на глаз при периферическом зрении, максимальная слуховая чувстви­тельность и максимальная чувствительность двигательных цен­тров (по данным Кравкова [59], оптимум передвинут несколько выше—к 25 годам жизни).

Сложность и многомерность возрастной динамики познава­тельных процессов в исследованиях российских психологов про­явилась, в частности, в том, что наличие эталона сенсорного оп­тимума вовсе не означает остановки психического развития. На­пример, Н.В.Тимофеев и К.П.Покрывалова [108] установили, что пороги слышимости закономерно изменяются с возрастом и поэтому нельзя считать, что есть показатели, одинаково при­годные для всех людей с нормальным слухом. Для всех изучен­ных в сравнительно-возрастном плане видов чувствительности характерно постепенное понижение порогов ощущений, т. е. по­вышение чувствительности не только у молодых, но и у взрос­лых людей. Проведенные исследования обнаружили, что каж­дый из видов чувствительности может иметь несколько пиков, точек подъема, так как процесс психического развития носит не­равномерный, гетерохронный характер. И только один из этих пиков располагается в зоне ранней зрелости, в возрасте 20-25 лет. Следовательно, хотя конкретные характеристики онтоге­нетического развития чувственного познания (зрения, слуха, ки­нестезии) могут отклоняться от общей тенденции, тем не менее в целом результаты исследования подтверждают закономер­ность, сформулированную Лазаревым.

Проблема взаимодействия органов чувств была настолько ак­туальной и в экспериментах российских ученых поставлена так остро, что до сих пор привлекает пристальное внимание совре­менных психологов (см., в частности, Сергиенко, [102]). Особен­но много работ о взаимной связи органов чувств появилось в 1920-1940 г.г. Главное, на что следует обратить внимание в кон­тексте историко-психологического анализа этих исследований— их акцент на изучении не анатомо-физиологического субстра­та возбуждения органов чувств, а их психологических характе­ристик. Это отчетливо видно на примере зонной теории звуковысотного слуха Н.А.Гарбузова [32]. Он эксперименталь­но доказал, что соотношение между физическим звуком опре­деленной высоты и его восприятием не имеет точечного харак­тера. В теоретическом плане этот факт указывает на то, что вос­приятие, являясь отражением действительности, оказывается не механическим дублированием внешнего мира. Восприятие это психический процесс, всегда опосредствованный деятельностью воспринимающих органов чувств. В процессе восприятия в пси­хике субъекта возникает новообразование, появляющееся в ре­зультате сложной интеграции целого комплекса взаимодейству­ющих физиологических и психических процессов. Следователь­но, по Гарбузову, слуховое восприятие представляет собой обобщение целого ряда отраженных в нем физических данных.

Таким образом, основное, что пытались доказать отечественные исследователи,—это, во-первых, целостный характер структуры чувственного познания человека, представления о котором впоследствии воплотились в идею об интегративном единстве функци­ональных, операционных и мотивационных механизмов познава­тельных процессов; и, во-вторых, то, что деятельность органов чувств зависит не только от совокупности раздражителей, действу­ющих на человека, но и от его высших психических процессов. Корни таких представлений не трудно найти в работах наших пред­шественников начала и середины века. Например, уже в статье Л.А.Шварц [115] было показано, что такая “низшая” психичес­кая функция как цветовая чувствительность глаза заметно изме­няется в зависимости от эмоционального состояния субъекта. Положительные эмоции повышают чувствительность к красному и желтому цветам и понижают цветовую чувствительность к зе­леному и синему. Отрицательные эмоции вызывают противополож­ный эффект. Аналогичное влияние на цветовую чувствительность глаза оказывают и воспоминания о приятном и неприятном.

Такой способ научного мышления российских исследователей противостоял функционализму, стремлению к тщательному, де­тальному, но изолированному изучению разных компонентов по­знания—ощущений, восприятия, памяти и т. п. Результатом такого способа мышления психологов стали современные пред­ставления о человеке как субъекте психической деятельности, не только подвергающемся внешним воздействиям, но и актив­но их преобразующем, влияющим на окружающий мир.

В частности, до настоящего времени в большинстве зарубеж­ных работ по психофизике продолжает доминировать “объект­ная” исследовательская парадигма и сугубо количественный подход. В методическом плане это проявляется в том, что ана­лизируется сенсорное исполнение у “идеального наблюдателя” (как аналога технических систем и объекта воздействий со сто­роны экспериментатора), но его собственные психологические особенности намеренно не рассматриваются. В отечественной науке в последние годы рядом авторов (К.В.Бардин, И.Г.Скотникова, Е.З.Фришман и др.) начал систематически разрабаты­ваться субъектно-ориентированный подход в психофизике— изучение роли собственной активности реального наблюдателя в сенсорных измерениях.

В психофизике субъектный подход базируется на теоретико-методологических традициях отечественной науки, в частности на принципе активности человека как субъекта психической де­ятельности, а также на богатом фактическом материале психо­логии ощущения и восприятия. Этот материал свидетельствует о большом значении для пороговых показателей произвольной регуляции человеком своей сенсорной деятельности (исследова­ния школ С.В.Кравкова и А.В.Запорожца 1950-1960-х г.г.). Раз­витие этих идей в 1970-1980 г.г. применительно к современной психофизике позволило выявить влияние динамических форм активности наблюдателя не только на порог ощущения (суммар­ную характеристику сенсорного исполнения), но и на его состав­ляющие—собственно сенсорную чувствительность и критерий принятия решения (работы К.В.Бардина, М.Б.Михалевской, Н.И.Чуприковой и других).

Систематизация и теоретическое осмысление накопленного материала оказались возможными на основе использования ка­тегории субъекта. Продуктивность последней обусловлена ее системным характером—интеграцией в себе психологических переменных, изучавшихся преимущественно в рамках разных исследовательских парадигм: когнитивной, деятельностной, ин­дивидуально-личностной. Обоснованный и развиваемый автора­ми субъектный подход в психофизике [11-13] ввел количествен­ный психофизический анализ в контекст качественного изуче­ния психологической структуры сенсорной деятельности наблюдателя и его интра- и интериндивидуальных особенностей (исследуется влияние на результаты психофизических измере­ний психофизиологического уровня активированности субъек­та, его мотивации, степени обученности, реально выполняемой им задачи, операциональной структуры деятельности).

Традиционное для психофизики уподобление наблюдателя техническим системам непосредственно реализовано в методах измерения чувствительности—как в классических пороговых, так и в разработанных в рамках теории обнаружения сигналов. Ранее априорно предполагалось, что работа сенсорных систем описывается фундаментальными психофизическими закономер­ностями, стабильными и общими для всех людей. Принималось, что испытуемый способен в своих ответах точно отражать только состояния сенсорной системы, изолированные от других пере­живаний, намерений, установок и т. п.; давать ответы, незави­симые от предыдущих и устойчивые во времени; не предпочи­тать какую-либо категорию ответов без специальной инструк­ции. В силу этого в лабораторных исследованиях фундаментального характера обычно участвовали лишь несколь­ко тщательно обученных испытуемых (часто—сами исследова­тели, опытные и высокомотивированные), для которых набирался большой статистический материал. Такая стратегия исследо­вания, а также предельная рандомизация экспериментальных переменных имели целью максимально снизить влияние инди­видуально-психологических свойств наблюдателя. Тем не менее влияние утомления, установок, контекста, индивидуальных осо­бенностей принятия решения, интерпретации инструкции было выявлено многими исследователями.

Классические пороговые методы и сегодня играют существен­ную роль в прикладных областях, связанных с массовыми из­мерениями порогов чувствительности: опто- и аудиометрии, пси­хоакустике, инженерной психологии, медицине, кино- и фото­технике. Это обусловлено рядом преимуществ пороговых методов перед методами теории обнаружения сигналов: простотой про­цедур, использованием показателей, выраженных в единицах физической стимуляции, подбираемой в соответствии с индиви­дуальной чувствительностью наблюдателя.

Использование пороговых методов в их классических вари­антах, разработанных для “идеального наблюдателя” (как в ла­бораторных, так и в прикладных исследованиях) закономерно порождает вопрос: насколько валидны эти методы в отношении неопытного, нетренированного испытуемого? Значение изучения данной проблемы для психофизики в целом и для развития ее субъектного направления очевидно. Известно, что специфика психофизического эксперимента—в использовании прецизион­ных аппаратурных методик, позволяющих строго дозированно предъявлять сенсорные сигналы. Более того, субъектно-ориентированный подход требует разработки сложных компьютерных программ для полирегистрации и анализа целого ряда аспектов сенсорной деятельности наблюдателя (точностных, временных и операциональных характеристик его сенсомоторного поведе­ния, вербальных и моторных ответов, индивидуально-психоло­гических особенностей и рефлексивных переживаний), матема­тического моделирования поведения реального наблюдателя в сопоставлении с идеальным.

Авторы субъектного подхода в психофизике проводят иссле­дования в двух основных направлениях. По обоим направлени­ям исследования проводятся на материале различения зритель­ных сигналов.

Первое направление включает экспериментально-теоретичес­кое исследование когнитивно-стилевых свойств наблюдателя в соотношении с временными характеристиками его сенсорной деятельности, рефлексивными переживаниями уверенности-со­мнительности ответов, используемыми инструментально-психо­логическими средствами деятельности (стратегиями решения, сенсорными и сенсомоторными операциями). Иначе говоря, акцент делается на изучении психологических детерминант ког­нитивных стилей и познавательных стратегий. Подробное сопо­ставление категорий стиля и стратегии, неоднозначно соотно­симых в литературе, необходимо для исследования роли этих психологических образований в сенсорной деятельности субъек­та, где они выступают как психологические механизмы, опосредующие влияние базовых индивидуально-личностных свойств на результаты сенсорных измерений [58].

В методическом плане это направление основано на дифферен­циально-психофизическом подходе: сочетании методов психофи­зики и дифференциальной психологии, а также методов изуче­ния процессуальных психологических характеристик сенсорной деятельности. К ним относятся психофизические методы оцен­ки трех когнитивных стилей (импульсивности-рефлексивности, полезависимости-поленезависимости, ригидности-флексибильности); оценки уверенности-сомнительности; регистрации времени реакции; методики изучения информационного конфликта путем предъявления конкурирующих потоков вербальной и зрительной информации.

В рамках этого направления были получены интересные эк­спериментальные результаты. Например, обнаружено, что по­роги зрительного различения у импульсивных субъектов выше, чем у рефлексивных. Импульсивные испытуемые в противопо­ложность рефлексивным, склонны к некоторой поспешности в принятии решения: отсутствие у них тщательного анализа си­туации ведет к ошибкам. Эффект стартовой позиции более вы­ражен не у поленезависимых, а у полезависимых лиц, пассив­но ориентирующихся на стереотипные кинестезии руки при восприятии заданной величины стимула (в ущерб зрительному анализу). Наиболее подвержены влиянию вербальной инструк­ции, а не актуальной зрительной информации импульсивные-полезависимые-ригидные лица, а наименее—быстрые-точные-поленезависимые-флексибильные[127].

Было также показано, что скорость и уверенность ошибочных ответов наблюдателя меньше, чем для верных ответов. Сомни­тельность ответов может служить внешним индикатором неот­четливости сенсорных впечатлений, замедляющих принятие решения. Введенные в психофизическом субъектном подходе но­вые показатели уверенности-сомнительности ответов (пропорции уверенных и сомнительных ответов) не могут быть сведены к противоположным мерам—пропорциям верных ответов в раз­ных категориях уверенности. Однако они позволяют более дифференцированно оценить соотношение верных-ошибочных-уве­ренных-сомнительных ответов, чем пропорции уверенных и со­мнительных ответов в общем массиве данных.

Второе направление исследований представляет собой экспе­риментально-теоретическое изучение влияния особенностей по­ведения людей (не прошедших специального обучения), на точ­ность и надежность измерительных психофизических процедур. Например, анализ валидности пороговых методов, разработан­ных для идеального наблюдателя, а также сопоставление эффек­тивности классических и современных вариантов этих методов для указанного контингента испытуемых. В рамках данного на­правления осуществляется экспериментальное моделирование массовых обследований “наивных” испытуемых, включение в эксперимент большого числа наблюдателей. Используемые ме­тоды: метод константных стимулов с процедурами “да-нет” и “вынужденный выбор”, методы “лестниц Левитта” и “PEST” (метод оценки параметра в последовательном тестировании), со­временные методы планирования психофизического эксперимен­та и анализа данных.

В сравнительном исследовании валидности классических и современных пороговых методов для “наивных испытуемых” со­брана часть экспериментальных данных в условиях, которые мо­делируют массовое обследование. Предварительные результаты позволяют утверждать, что частота отклонений поведения реаль­ного (особенно нетренированного) испытуемого от стратегии иде­ального наблюдателя столь высока, что данные о точности и на­дежности экспериментальных процедур, полученные путем компьютерной симуляции, не могут быть распространены на методы используемые в прикладных исследованиях. Отклонения в пове­дении испытуемого особенно сильно влияют на результаты рабо­ты так называемых “быстрых”, адаптивных методов. Предвари­тельные исследования также показали, что анализ таблиц сопря­женности является эффективным и удобным способом проверки гипотез об особенностях принятия решений испытуемым. Вмес­те с тем ясно, что требуется дальнейшее изучение зависимости надежности этого вида анализа от ряда факторов—способа группировки данных, степени их зашумленности, выбора уровня зна­чимости для различных гипотез и т. д.[123].

Дальнейшие исследования авторов психофизического субъек­тного подхода направлены, во-первых, на подробную теорети­ческую проработку проблемы психологической природы эффекта стартовой позиции, его операциональных и индивидуально-лич­ностных механизмов. Анализ на этой основе экспериментальных данных позволит рассмотреть указанный феномен с системно-психологических (а не только чисто психофизических) позиций, что значимо для развития субъектной психофизики. Во-вторых, они направлены на систематизированное сопоставление катего­рий когнитивного стиля и познавательной стратегии. Такое со­поставление должно позволить выяснить специфику каждой из них, их взаимосвязи и взаимозависимости. Одной из принципи­альных теоретических целей предпринятого анализа является попытка построения иерархической схемы детерминации, обус­ловливающих дифференциально-психологические различия ре­зультатов когнитивной деятельности по параметрам свойств индивидуальности и структур когнитивного опыта субъекта. В-третьих, они направлены на разработку комплекса алгоритмов проверки статистических гипотез о стратегии принятия реше­ния испытуемым. В дополнение к классическим пороговым ме­тодам это позволит выявить специфические особенности пове­дения “наивных” испытуемых и ввести в экспериментальную процедуру дополнительные условия, повышающие надежность этих процедур (специфические формы обратной связи, коррек­цию инструкции, способы управления распределением внима­ния и пр.).

Теоретико-экспериментальное обоснование субъектного под­хода в психофизике далеко не случайно в основном осуществ­ляется на материале различения именно зрительных сигналов. Изучая разные виды чувствительности, российские психологи уже давно обратили внимание на ту особую роль, которую в раз­витии познавательных процессов играет зрительная система че­ловека. П.П.Блонский первый обратил внимание на то, что в состоянии бодрствования у человека нередко происходит преоб­разование неоптических (слуховых и др.) сигналов в зритель­ные образы. Он высказал предположение, что в норме, вероят­но, не существует никакого другого синтеза разнородных впе­чатлений, кроме зрительного. Впоследствии Б.Г.Ананьев [2] сформулировал положение, согласно которому доминантность в психике человека зрительной системы определяется тем, что она Играет роль внутреннего канала связи между всеми анализатор­ными системами и является преобразователем сигналов.

Такое свойство зрительная система приобретает благодаря : сочетанию четырех факторов. Во-первых, целостного характера предметного образа, т. е. отражения структурного единства объектов, воспринимаемых в определенных границах простран­ства окружающей среды. Во-вторых, наличия предметных дей­ствий, посредством которых человек оперирует этими объек­тами и изменяет их, преобразует их свойства, а иногда и струк­туру. В-третьих, обозначения и осмысления воспринимаемых предметов, благодаря чему обобщается, абстрагируется и сохра­няется в качестве констант перцептивное знание. Наконец, в-четвертых, пространственной организации симультанного об­раза. Таковы основания для объяснения феномена доминантности зрительной системы, обладающей поразительной способностью превращать незримое в зримое, визуализировать вкусовые, кинестетические, вестибулярные и другие чувствен­ные сигналы. Очевидно, что в перечисленных факторах отра­жается стремление Ананьева и других российских психологов к комплексному, интегративному изучению психики: психоло­гический анализ обнаруживает в них отражение как функци­ональных, так и операционных и мотивационных механизмов познания человеком действительности [2].

В отечественной психологии Ананьеву принадлежит особая заслуга, состоящая в постоянном подчеркивании целостной орга­низации чувственного познания и его влиянии на все уровни ин­дивидуального развития психики человека. Он писал: “Как это ни парадоксально на первый взгляд, но единство чувственного познания, целостность его структуры, взаимосвязь между ее ча­стями до сих пор еще недостаточно поняты, хотя именно чув­ственное познание составляет источник и основу рационально­го познания, в единой структуре которого нет никакого сомне­ния” [4, с. 72]. Целостность достигается за счет интермодальной организации чувственного отражения. Любое чувственное впе­чатление приобретает характер ощущения, лишь находя свое место в целостной интермодальной организации чувственного опыта. Последняя в свою очередь может существовать, лишь находясь в тесной взаимосвязи с другими структурами личнос­ти. Вследствие этого целостность образа восприятия состоит не только в том, что он отражает единство структурных элементов и разнообразных свойств объекта, но и в том, что он отражает целостность субъекта и взаимосвязь в нем различных свойств [З]. В последний период своего творчества Ананьев развернул масштабное комплексное исследование онтогенетического раз­вития психики человека. В нем он предпринял попытку приме­нить представления о целостном характере чувственного позна­ния к комплексному изучению всех уровней познания и обще­ния, развития личностных качеств субъекта и специфических особенностей его индивидуальности[5].

Однако научное познание не стоит на месте: в 70-80-ые годы XX века в отечественной психологии комплексный подход к изу­чению психики в целом и познавательных процессов в частности трансформировался в более сложную и адекватную предмету пси­хологической науки форму—системный подход. В соответствии с принципами системного подхода, например, восприятие стало рассматриваться психологами как разнокачественное целое—си­стема, включенная в более широкий контекст других психичес­ких образований и форм активности субъекта. Система строится на основе более простых компонентов и входит в метасистему психического на правах самостоятельного компонента. В акте восприятия обычно участвуют процессы всех уровней его органи­зации. Основным способом существования процесса восприятия, определяющим его динамику, является развитие перцептивных образований (их возникновение, функционирование и видозменение).

Развернутый системно-генетический анализ динамики зри­тельного восприятия был осуществлен в работе В.А.Барабанщикова [8, 9]. В ней показано, что феномен восприятия представ­ляет собой функциональное целое, т. е. такую перцептивную си­стему, которая обладает свойствами самоорганизации и саморазвития. Содержание и способ функционирования перцеп­тивной системы проявляются в трех основных планах: 1) как форма жизнедеятельности субъекта; 2) как особый срез психи­ки в целом—перцептивный комплекс, объединяющий мотивационно-оценочный, когнитивный и исполнительный компонен­ты восприятия; 3) как чувственный образ, продукт собственно восприятия. Перцептогенез, движение перцептивной системы реализуется в процессе восприятия, включающем стадии зарож­дения, формирования, функционирования и преобразования перцептивной системы. Процесс восприятия протекает одновременно в формах активности и отражения, он совершается на раз­ных уровнях, в разных планах и измерениях. Основанием пер­цептивного процесса является взаимодействие субъекта воспри­ятия с объектом. Взаимодействие выступает в формах решения перцептивной задачи, ориентировочно-исследовательского дей­ствия, поведенческого акта или научения [8, 9].

Наряду с системным подходом в отечественной психологии были и другие проявления конкретно-экспериментальной и тео­ретической реализации неоднократно упоминавшейся выше интегративной тенденции. В частности, в трудах Л.М.Веккера стремление к логически стройному объединению представлений о психологической природе психических процессов обнаружилось прежде всего в его экспериментальных исследованиях простран­ственно-временных характеристик зрительных, осязательных и других образов (он называл их когнитивными гештальтами). Он пришел к выводу, что пространственно-временные компоненты составляют общий исходный каркас когнитивных психических гештальтов всех уровней—от сенсорного до концептуального. На основании теоретического и экспериментального анализа Веккер сделал вывод о том, что интегрирующую функцию в организации всех познавательных процессов, образующих интеллект челове­ка, играет оперативная память. Он писал: “Память интегрирует не только отдельные когнитивные единицы и затем их совокуп­ности (совокупности перцептов, концептов и т. д.), но и различ­ные когнитивные процессы—сенсорные, перцептивные и мыс­лительные—в целостную систему интеллекта. И этот аспект интегративной функции памяти также в значительной мере оп­ределяется органической связью памяти в первую очередь с пси­хическим временем, а затем и со спецификой психического про­странства. Интеграция интеллекта в целостную систему (как и синтезирование всякого психофизиологического образования) осу­ществляется на разных уровнях организации нервно-психичес­ких процессов. И к этому уровню интеграции интеллекта также имеет непосредственное отношение интегрирующая функция памяти” [ 27, с. 260].

В отечественных исследованиях памяти тенденция к интегративному анализу функциональных, операционных и мотивационных составляющих в отечественной науке берет начало в трудах К.Д.Ушинского. Особенно отчетливо такая интегративная или, говоря современным языком, системная тенденция у него представлена в анализе повторения как одной из основ за­поминания. Он различал два вида повторения—пассивное и ак­тивное. Пассивное состоит в том, что ученик вновь восприни­мает то, что уже воспринимал раньше, а активное—в самосто­ятельном восприятии учеником воспринятых прежде впечатлений. Ушинский подчеркивал значительно большую дей­ственность активного повторения, основанного на мотивации, желании ребенка запомнить заучиваемый материал. Естествен­но, что активное повторение требует от ученика гораздо боль­ше желания запомнить, упорства, труда и операционных навы­ков сознательной умственной работы.

Существенную роль в запоминании, согласно Ушинскому, иг­рает эмоциональное отношение к запоминаемому: “Если то, что заучивается детьми, не пробуждает в них никакого чувства, же­лания и стремления, то тогда заученное не может иметь ника­кого непосредственного влияния на их нравственность; но если чтение или учение, как говорится, затрагивает сердце, то и в памяти останутся следы комбинаций представлений с чувства­ми, желаниями и стремлениями, пробужденными чтением или ученьем, и такой сложный образ, след, возбуждаясь к сознанию, пробудит в нем не только представление, но и желание, стрем­ление, чувство” [113, с. 400). Не менее значимыми в онтогене­тическом становлении памяти является созревание соответству­ющих функциональных механизмов, “ассоциаций развития”. Называя это “усвоением нервами привычки произносить заучен­ные стихи”, Ушинский связывает созревание с возрастным пе­реходом от преимущественно механических ассоциаций по смежности к рассудочным ассоциациям и ассоциациям “по сер­дечному чувству”—совершенно особым ассоциациям развития, связанным с постепенным формированием эмоциональной и нравственной сфер личности ребенка.

Еще один исторически значимый пример перехода от частно­го, конкретного к анализу обобщенных закономерностей станов­ления познавательных процессов можно найти в работах Блонского [17], разработавшего одну из интересных концепций па­мяти. Характеризуя генетические ступени памяти, он различает следующие ее виды: двигательная, аффективная, образная, вер­бальная память. В процессе развития психики виды памяти раз­виваются последовательно—от двигательной к вербальной.

Особый интерес у Блонского вызывала образная память. Ха­рактеризуя динамическую ее сторону, он указывал на два основных вида изменений образов памяти—их трансформацию и ре-интеграцию. Трансформация это такие изменения, в результа­те которых одни части образа тускнеют, другие яснеют, посте­пенно изменяется форма предмета, иногда меняется его положе­ние в пространстве. В конце концов оказывается, что трансформированный образ довольно сильно отличается от ори­гинала. Другой вид изменений образов, их реинтеграция, зак­лючается в восстановлении образа целостного предмета, целос­тной картины, ситуации при наличии образа их отдельных ча­стей. По Блонскому, восстановительный процесс реинтеграции является подлинным процессом памяти, а трансформация пред­ставляет собой то, что обычно в жизни называют воображени­ем. Описывая на основании своих экспериментов образы, воз­никающие у испытуемых в процессе припоминания, российский психолог отмечает следующие их особенности. С течением вре­мени при воспроизведении запомненного все больше проявля­ется тенденция к упрощению, симплификации образа, к уподоб­лению разных образов друг другу и к преувеличению объектов или их частей. Симплификация ведет к схематизации: образ ста­новится образом-схемой. Уподобление способствует обобщению, генерализации этой схемы, т. е. возникновению общего представ­ления.

В то время понятие схемы активно использовали не только российские психологи. Наиболее широкую известность оно по­лучило благодаря работе Ф.Бартлетта [119]. Подобно П.Жане, Бартлетт рассматривал память как действие, формирующееся в процессе социального, исторического развития и тем самым в корне отличающееся от простого автоматического повторения. По Бартлетту, запоминание определяется установками личнос­ти, ее интересами, в свою очередь зависящими прежде всего от особенностей той социальной группы, к которой принадлежит человек (запоминающий субъект). Однако это не означает, что английский психолог придавал большое значение детерминации понимания со стороны объективной действительности и, соот­ветственно, что запоминание точно отражает реальность. Ско­рее наоборот: наши воспоминания, безусловно, направляются установкой, “схемой”, но они оказываются не столько отраже­нием объективной действительности, сколько субъективным обоснованием “правильности” имеющейся у субъекта схемы. Поэтому Бартлетт считал, что для обычных целей точное вос­произведение материала играет скорее отрицательную, чем положительную роль—точное воспроизведение является исклю­чением, а не правилом.

Главное, что сближает исследования Бартлетта с эксперимен­тами Блонского, —это их стремление описать память не как нечто статичное, “психическую окаменелость”, а как динами­ческое живое преобразующееся психологическое образование. Они согласны в том, что память нельзя рассматривать как ав­томатическое формирование такой системы следов, которую когда потребуется, можно извлечь точно в том виде, как она за­печатлелась. Формирующиеся в течение жизни субъекта части его прошлого опыта динамически трансформируются, изменя­ются, влияют друг на друга (Блонский называл это трансфор­мацией и реинтеграцией). Вследствие этого запоминание более уместно рассматривать как постоянно изменяющуюся схему, некий каркас, внутри которого материал постоянно подверга­ется преобразованию и пересмотру. При каждой трансформации и реинтеграции привносится новое, а что-то старое выпадает или видоизменятся. Схематичность запоминаемого проявляется прежде всего в том, что в случае необходимости материал обычно припоминается большими кусками, группами, соответствующи­ми направлению интересов субъекта.

Основное предназначение памяти—актуализовать прошлый опыт для оказания помощи в решении возникающих перед чело­веком проблем. Однако мы живем в динамичном мире и потому новые задачи никогда не бывают точной копией предыдущих. Сле­довательно, человек может актуализовать и воспроизвести толь­ко общую схему условий и требований, предъявляемых к настоя­щему, которая только в общих чертах совпадает с условиями и требованиями задач, возникающих перед ним в прошлом. Чело­век чаще стремится к тому, чтобы творчески преобразовать про­шлое, а не просто повторить его. Обычно в повседневной жизни запоминание редко представляет собой точное повторение ориги­нала, в противном случае оно было бы бесполезным, потому что мы вспоминаем происшедшее в одних условиях для того, чтобы это помогало нам разрешить проблемы, возникающие в иных ус­ловиях. Форма, в которой выражается запоминание, указывает на то, что подлежащий запоминанию материал в течение жизни по­стоянно организуется и перестраивается в большие группы (в ос­новном под влиянием взаимосвязанного комплекса интересов). За­поминание всегда в большей степени оказывается реконструкци­ей, чем точным повторением (и в этом Блонский солидарен с Бартлеттом)—реконструкцией, превращающей точную копию в схему.

Для психологов понятие схемы оказалось настолько конструк­тивным и полезным, что оно уже более 60 лет продолжает ока­зывать влияние как на отечественную, так и на зарубежную пси­хологию. Этот термин активно использовали Вудвортс, Пиаже, Норман. Но наиболее близкая к исходному бартлеттовскому пониманию схемы категория встречается в современных рабо­тах Раммелхарта, который оперируюет понятием схемы приме­нительно к описаниям выполнения экспериментальных заданий испытуемыми, составляющими различные вербальные описа­ния. В современной интерпретации схема это и план, и испол­нитель плана, это структура социального действия и вместе с тем структура для выполнения действия. В современной когнитив­ной психологии активность схемы не зависит от какого-либо внешнего источника активности—она самодостаточна. Когда поступает соответствующая схеме информация, то схема как бы сама определяет, какие действия необходимо предпринять, что­бы начать реализацию действий, направленных на поиск новой информации. Как видим, человек, субъект, собственно говоря, вообще не нужен для описания психологических механизмов порождения и функционирования перцептивных, мнемических и даже концептуальных схем. С этой точки зрения, например, восприятие определяется как результат взаимодействия схемы и поступающей информации (см., например, [84, с. 76]).

У.Нейссер так определяет понятие схемы: “Схема—та часть полного перцептивного цикла, которая является внутренней по отношению к воспринимающему, она модифицируется опытом и тем или иным образом специфична в отношении того, что вос­принимается. Схема принимает информацию, как только пос­ледняя оказывается на сенсорных поверхностях, и изменяется под влиянием этой информации; схема направляет движения и исследовательскую активность, благодаря которым открывает­ся доступ к новой информации, вызывающей в свою очередь дальнейшие изменения схемы” [84, с. 73].

Не случайно понятия схемы, сценария, фрейма и т. п. осо­бенно активно используется создателями “искусственного интел­лекта” , где первоначально они рассматривались не как динамич­ные планы получения и размещения новой информации, а как статичные рамки-структуры знаний (М.Минский и др.). По мере развития компьютерной техники начали создаваться системы искусственного интеллекта, в основу которых были заложены подобные упрощенные психологические представления о схема­тизации. Наиболее яркая конкретная техническая реализа­ция—системы вывода по образцу. Поиском по образцу обыч­но называют поиск, в основе которого лежат данные и образец, описывающий, что именно требуется найти. Такой метод исполь­зуется для обнаружения фактов или ситуаций и выбора соответ­ствующих правил-продукций, конкретизирующих действия, вы­полняемые в данных ситуациях.

В частности, способность к “пониманию” входных предложе­ний известной диалоговой системы PARRY, моделирующей ре­чевую деятельность больного паранойей, основана на нахожде­нии образцов: “интеллект” системы считается тем выше, чем более подходящей к запросу образец подбирает система. Анало­гично иллюзия, что машина их понимает, возникающая у лю­дей, беседующих с программой Д.Вейценбаума “Элиза”, явля­ется результатом исключительно того, что на вопросы пользо­вателя ЭВМ давала такие ответы, образцы которых имеются в памяти большинства людей [26]. На расширительном толкова­нии понятия поиска по образцу основывается система нечетко­го поиска. Такая система в частном случае реализует обычный поиск по образцу, но ее возможности значительно шире. Она может быть полезной, например, в медицинских исследовани­ях при установлении диагноза. Обычно симптомы болезни опи­сываются в не совсем точных терминах, а система может дать ответ на вопрос, соответствуют ли они хотя бы приблизительно некоторому заболеванию.

В отечественной науке тоже предпринимаются попытки со­здания систем искусственного интеллекта, учитывающие неко­торые особенности познавательных процессов, например, про­цессов схематизации, присущих памяти человека. Пока такие системы обладают очень ограниченными возможностями смыс­ловой обработки запросов пользователя. Предпринимаются по­пытки расширения возможностей обработки: создаются систе­мы, “узнающие” запросы, не точно совпадающие с поисковыми образами данных, хранящихся в машине, а только попадающие в условную “зону допустимых ответов” или “вероятностного понимания”. Главное, чтобы процент совпадения символов зап­роса и сообщения не выходил за пределы зоны или интервала. В частности, в диалоговой системе ДЕСТА устанавливаются пре­делы заданных описаний, в рамках которых пользователь может задать уточняющий вопрос, а система способна ответить как на точный вопрос, так и на подобный ему [74].

Понятие схемы играло и продолжает играть существенную роль и в российской психологии, однако наши психологи в ос­новном акцентируют внимание на психологических механизмах построения и функционирования схем в психике человека. И ищутся эти механизмы прежде всего в истоках “схемообразования”: в детерминации обобщенного воспринимаемого и запоми­наемого субъектом материала со стороны объекта, той деятель­ности, которую выполняет человек во время восприятия, запо­минания, осмысления конкретных ситуаций предметного мира. В области психологии памяти формированию такой научной точки зрения в значительной степени способствовали труды П.И.Зинченко [47].

Основная цель его исследований непроизвольного запоминания состояла в том, чтобы экспериментально доказать сам факт за­висимости непроизвольного запоминания от деятельности. Для этого необходимо было не изолировать подлежащий запоминанию материал от того, что в данный момент делает человек, а, наобо­рот, включить его в какую-либо деятельность. Однако в соответ­ствии с целями исследования это должна была быть не мнемическая деятельность, направленная на произвольное запоминание. Для доказательства зависимости непроизвольного запоминания от деятельности человека необходимо было организовать экспе­римент в двух модификациях. Один и тот же материал в одном случае должен стать объектом, на который направлена деятель­ность испытуемых или, по крайней мере, объект должен был быть тесно связанным с такой направленностью. В другом случае объект запоминания непосредственно не включался в деятель­ность, но действовал на органы чувств испытуемых, находился в поле их восприятия.

Такая методика (карточки с изображенными на них предме­тами, которые испытуемому следовало расклассифицировать на несколько групп) была создана и успешно использована Зинченко для доказательства тезиса о том, что деятельность с предме­тами является основной причиной их непроизвольного запоми­нания. Это положение подтверждалось как напрямую, так и “ме­тодом от противного”. С одной стороны, тезис доказывался фактом высокой продуктивности запоминания картинок там, где они выступали в роли прямого объекта деятельности испытуе­мых. С другой стороны, карточки с изображениями явно плохо запоминались там, где они служили только фоновыми раздра­жителями. Отсюда психолог делал вывод о том, что запомина­ние ни в коем случае нельзя сводить к непосредственному запечатлению, т. е. к результату одностороннего воздействия пред­метов на органы чувств;—решающую роль в запоминании он отводил детерминации со стороны деятельности (преимуще­ственно внешней, предметной деятельности).

На основании экспериментальных исследований Зинченко сделал серьезные теоретические обобщения, относящиеся не только непосредственно к процессам памяти, но и к психичес­кому развитию человека в целом. Он считал, что положение об обусловленности запоминания деятельностью человека имеет важное значение для понимания сущности психики, сознания. Любое психическое образование—ощущение, восприятие и т. п.—является не пассивным, буквальным, зеркальным отраже­нием предметов и их свойств, а результатом такого отражения, которое включено в действенное активное отношение субъекта к этим предметам, их свойствам и отношениями между ними. Следовательно, человек отражает действительность как субъект действия, а не субъект пассивного созерцания [47].

П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, а также их едино­мышленники и многочисленные ученики развернуто и убеди­тельно обосновали тезис о влиянии детерминации внешней де­ятельности на формирование психических процессов. Но они практически ничего не смогли сказать о внутренних условиях формирования психики человека в целом и познавательных про­цессов в частности. Гораздо больше в этом отношении продви­нулись психологи из школы Рубинштейна. Внутренние условия определяют активность и избирательность познавательных про­цессов. Они складываются под влиянием внешних условий де­ятельности субъекта, но в процессе онтогенеза начинают в свою очередь оказывать влияние на них. Таким образом, соотноше­ние внутренних и внешних условий не остается постоянным, ста­тичным, а изменяется в ходе их взаимодействия.

Рубинштейн очень ясно различал память и мнемическую фун­кцию как некоторую весьма общую и элементарную способность к запечатлению. Память по существу состоит из нескольких вза­имосвязанных процессов—запоминания, припоминания, вос­произведения, узнавания,—которые очень существенно вклю­чаются в мышление, сознание и речь. Анализируя эксперимен­тальные исследования памяти и как бы нащупывая ту внутреннюю психическую основу, которая дает возможность развиваться этому познавательному процессу, Рубинштейн прежде всего об­ращает внимание на значение смысловых связей для процесса запоминания. Сравнивая результаты заучивания бессмысленных слогов и осмысленных слов, а также слов, объединенных в ос­мысленные предложения, он пришел к выводу, что работа па­мяти находится в прямой зависимости от наличия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или ме­нее обширное смысловое целое. Ведь уже в начале XX века в пси­хологии было известно, что количество запоминаемых испыту­емым объединенных в предложение слов в несколько раз может превосходить количество запоминаемых бессвязных слов. Сле­довательно, смысловые связи имеют определяющее значение в запоминании осмысленного материала: вся предварительная работа мышления над содержанием—анализ, синтез, система­тизация и осмысление—влекут за собой перестройку процес­са запоминания. Они не только перестраивают процесс запоми­нания, они являются необходимым психическим условием его формирования и развития.

Другое внутреннее условие развития памяти связано с тем, что смысловые связи все-таки далеко не всегда являются важнейшей и универсальной основой памяти. Бывают случаи, когда для за­поминания следует использовать другой прием—объединение материала в структурное целое по ритмическим признакам, сим­метричности расположения и т. п. Рубинштейн указывает, что значение структурной оформленности (четкой расчлененности и связности) материала для запоминания выявилось еще в экспе­риментах, построенных по ассоцианистской схеме. Известно, например, что стихи запоминаются лучше, чем проза. Более по­здние психологические эксперименты обнаружили, что причины этого следует искать путем психологического изучения операций анализа, синтеза и обобщения (внутренних условий деятельнос­ти запоминающего субъекта): в запоминании пространственного ряда бессмысленных слогов существенную роль играет установ­ление между ними определенных пространственных отношений и объединение их в группы.

Еще одна тенденция в поиске внутренних условий формиро­вания памяти состояла в анализе соотношения цели и содержа­ния самого мнемического действия. В своих экспериментах Зинченко зафиксировал, что то, что не включено в содержание дей­ствия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направ­ленном именно на этот материал. Рубинштейн уточняет: все за­висит от того, как организовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание.

При психологическом анализе любого познавательного про­цесса, в том числе и памяти, организация и направленность по­знавательных действий обычно проявляется в соотношении об­щих и конкретных целей, возникающих у человека при выпол­нении им какой-нибудь деятельности. В различных работах Рубинштейна и его сотрудников были получены факты, свиде­тельствующие о том, что формирование общих целей происхо­дит в специальных поисковых аналитических процессах. В их основе лежит вовлечение нового предметного содержания бла­годаря включению объекта во все новые системы отношений, что обеспечивает непрерывность формирования целей как детерми­нант процесса решения. Полученные факты позволяют выделить ряд отличий в механизмах образования общих и конкретных целей. В основе образования общих целей (восприятия целост­ных предметных изображений, запоминания последовательно­стей вербальных и невербальных единиц и т. п.) лежат расши­рение зоны поиска, вовлечение нового предметного содержания, оценка возможностей изменения предметной ситуации, перспек­тив ее преобразования. В основе конкретных целей лежат фик­сация зоны поиска, оценка наличных альтернатив фиксирован­ного предметного поля как средств для достижения общей цели. Изменяя в эксперименте соотношение характеристик требуемо­го, можно косвенно влиять на процессы формирования искомо­го, смещать акценты при обращении внимания испытуемым на особенности формирующихся у него общих и частных целей де­ятельности. В частности, таким образом можно способствовать улучшению непроизвольного запоминания.

Неудивительно, что рассмотрение частных психологических вопросов (таких как вопрос о механизмах запоминания) с деятельностной точки зрения, увязывание в единое целое всего ком­плекса проблем потребностей, мотивов, целей, операций, дей­ствий, деятельности человека дает Рубинштейну возможность делать обобщения, далеко выходящие за рамки анализируемо­го в данный момент эмпирического материала: “Воспомина­ние—это представление, отнесенное к более или менее точно определенному моменту в истории нашей жизни. Эта сторона па­мяти неразрывно связана со всем процессом формирования личности. Лишь благодаря ей мы оказываемся каждый раз отчуж­денными от самих себя, от того, чем мы сами были в предше­ствующий момент нашей жизни. Это историческая память, в ко­торой выражается единство нашего личного сознания. Это спе­цифически человеческая память. Вряд ли какое-либо животное имеет воспоминания о своем прошлом. Благодаря памяти в един­стве нашего сознания отражается единство нашей личности, проходящее через весь процесс ее развития и перестройки. С памятью связано единство личного самосознания” [97, с. 186].

Стремление российских психологов найти “интегрирующие функции”, “системообразующие признаки”, “единицы психи­ки”, “смысловое целое самосознания” и т. п. вообще характер­но для нашей науки и выражает вторую тенденцию в отечествен­ных исследованиях познавательных процессов.

Одним из положений, вызывавшим горячие споры в россий­ской психологической науке, было утверждение о возрастной смене чувственного познания логическим. Бесспорные факты постепенного усложнения процессов перцепции объяснялись некоторыми психологами (в частности, из школы Л.С.Выготс­кого) тем, что обобщающе-абстрагирующие функции мышления и обозначающие функции речи строят чувственный опыт пре­имущественно из материалов прошлого опыта. Чем старше ре­бенок, тем больше в его перцепции апперцепции; соответствен­но уменьшается вес якобы завершивших свое развитие ощуще­ний, т. е. непосредственного отражения предметов и явлений в чувственных образах. Например, в истории психологии мышле­ния на передний план всегда выдвигалась проблема перехода от конкретных форм мыслительной деятельности к абстрактным, при этом сенсорно-моторный интеллект выступал главным об­разом в качестве исходной, начальной формы, и, сыграв свою роль как временная опора абстрактного мышления, затем исче­зал из поля зрения исследователей.

Особенно отчетливо расхождения в точках зрения проявлялись в выделении различными психологами двух прямо противополож­ных аспектов познавательной деятельности человека. Одни иссле­дователи подчеркивали способность человеческого интеллекта к узнаванию, основанному прежде всего на данных органов чувств. Они считали, что именно включение неизвестного содержания в прошлый опыт ведет к познанию неизвестного. К таким ученым относились прежде всего ассоцианисты, которые абсолютизировали механизм замыкания, применяя его ко всем без исключе­ния психическим явлениям (впоследствии немалую роль в укреп­лении такой научной позиции сыграла павловская рефлекторная теория). Другие психологи были склонны подчеркивать домини­рующую роль противоположного аспекта познавательной деятель­ности: “разрывание”, размыкание привычных связей, преодоле­ние барьеров ригидного прошлого опыта. Именно это, по их мне­нию, дает возможность субъекту увидеть что-то новое в познаваемой действительности, преодолеть шаблоны мышления, “сломать” привычные ходы мысли.

Проблема соотношения чувственных и логических компонен­тов познания особенно отчетливо проявилась в дискуссии о во­ображении, которая развернулась в советской психологии в 1960—1970 г.г. Основной причиной возникновения дискуссии оказалось стремление некоторых ученых относить нелогические компоненты мышления к воображению. Вторая причина—не­достаточная изученность природы и механизмов нелогических процессов и их связей с творческой стороной мышления. Одни исследователи относили все нелогические процессы в мышлении к интуиции, называя творческий аспект мышления (порожде­ние идей) воображением и рассматривая его как один из видов интуиции. Другие имели тенденцию отождествлять все нелоги­ческие процессы, происходящие в мышлении, с воображением. Третьи считали, что нелогические компоненты мышления не­обходимо рассматривать как собственно мыслительные процес­сы и нет никаких оснований для отнесения их только к вообра­жению.

Интересные исследования в этой области на материале худо­жественного творчества были проведены О.И.Никифоровой. По ее мнению, “воображение направлено на познание образов же­лаемого, возможного, будущего или образов того, что отсутствует в опыте данного человека, но что может быть воссоздано им по каким-либо данным. Психическим продуктом процесса вообра­жения является создание объективно новых или частично но­вых образов, выражающих желаемое, возможное, будущее, или—субъективно новых образов, позволяющих субъекту по­знать то, чего он сам не воспринимал” [85, с. 69].

В этом определении воображение, несомненно, соотносится прежде всего с образами, чувственной стороной познания. Ни­кифорова считала, что воображение осуществляет весьма важ­ную и специфическую функцию в жизни людей, которой не выполняют другие психические процессы. Воображение расширяет возможности познания чувственной, наглядной стороны действи­тельности: не только путем непосредственного опыта через вос­приятие, но и посредством построения образов на основе тех или иных данных (например, воссоздание образа предмета по чер­тежу, создание художественных образов при чтении литератур­ного произведения и т. д.). “При таком понимании воображе­ния оно достаточно четко отделяется от мышления, которое на­правлено на познание взаимосвязи явлений и их сущности и которое продуцирует понятия, системы понятий, идеи. Отчленяется воображение и от образной памяти, так как сколько бы сильно ни перерабатывались в памяти образы действительности, они никогда не отражают возможного, будущего и никогда не пре­вращаются в образы реально существующих предметов, с кото­рыми субъект не сталкивался в своем личном опыте” (там же).

В проведенных под руководством Никифоровой эксперимен­тальных исследованиях испытуемым, в частности, предъявля­лись фотографии старинных армянских архитектурных памят­ников. Изучались процессы формирования образных обобщений и их роль в процессе воображения. Никифорова считает, что эк­сперименты обнаружили тесную связь образных обобщений с мышлением. Несмотря на то что перед испытуемыми ставилась задача создать типический образ рассматриваемых объектов, а не понятие о них, в ходе эксперимента одновременно с форми­рованием образного обобщения у них формировалось и опреде­ленное понятие об армянской архитектуре. Понятие влияло на содержание и качество восприятия снимков: в изображенных объектах выделялись прежде всего их чувственные особеннос­ти, выражающие существенные признаки понятия. В результа­те образные обобщения в чувственной форме отражают понятие и становятся как бы эквивалентными ему.

Создаваемые испытуемыми рисунки отражают сущность уви­денных объектов. На основании анализа рисунков Никифорова делает вывод о том, что новый образ есть ни что иное, как ком­бинация, состоящая из элементов образов ранее воспринятых предметов. Она пишет: “Однако “ходы” воображения, наблюдав­шиеся у наших испытуемых, не были ни сознательными опера­циями комбинирования, ни логическими рассуждениями, ни операцией анализа через синтез, являющимися, по С.Л.Рубин­штейну, сутью процесса мышления. Процесс воображения на­чинался с возникновения замысла. Он возникал под влиянием стимула: показанного снимка или предшествовавшего рисунка самого испытуемого (вероятно, таким стимулом могут быть и мысли художника) и представлял собою реализацию одной из возможностей, заключенных в образном обобщении. Дальней­шие ходы воображения определялись “логикой” образного обоб­щения и стимулами, идущими от рисуемого, причем действия испытуемых сводились к восполнению или к поправкам уже нарисованного, если оно в чем-то не соответствовало образному обобщению и “логике” образа. Логических рассуждении при этом не наблюдалось. Весь процесс в основном имел непосред­ственный характер” [85,с. 72].

Следовательно, Никифорова ярко и по-своему талантливо от­стаивала идею существования воображения как самостоятель­ного психического процесса, имеющего преимущественно чув­ственную природу. Однако такая точка зрения вызывала серь­езные возражения со стороны некоторых крупных психологов. Так, Рубинштейн, рассматривавший в своих “Основах психоло­гии” воображение как самостоятельный психический процесс, позднее пришел к заключению, что воображение является не­обходимой стороной всякого процесса чувственного отражения мира человеком. Это положение развил и детально разработал его ученик А.В.Брушлинский [23].

Он придерживается точки зрения, согласно которой создание нового, в том числе и новых образов, это функция не воображе­ния, а всех уровней познания, на которых субъект отражает дей­ствительность. Если согласиться с тем, что создание новых чув­ственных образов является привилегией воображения, то придет­ся признать, что в ощущениях, восприятиях, представлениях, мышлении человеку не открывается ничего нового. Проделав детальный психологический анализ содержания понятий “фан­тазия” и “воображение”, Брушлинский показывает, что они не­редко рассматриваются как построение новых образов из элемен­тов, уже известных человеку из прошлого опыта, как новый син­тез уже известного. По существу оказывается, что даже самое фантастичное есть соединение известного. Фактически вольно или невольно тем самым провозглашается репродуктивный характер воображения.

В противоположность этому вслед за своим учителем Бруш­линский утверждает, что преобразование образа предмета есть необходимая сторона любого познавательного процесса и пото­му воображения как специфического психического образования Се существует. Соответственно совершенно неправомерно рас­сматривать мышление только в логическом “безобразном” плане:
такой подход отрицает психологию мышления как науку. Он Пишет: “Таким образом, рассматриваемая и критикуемая нами трактовка воображения уязвима по крайней мере в силу двух Причин. Во-первых, она приводит к индетерминизму и, во-вто­рых, по существу отрицает психологию мышления как науку. Само мышление здесь берется только в его чисто логическом впределении, без всяких психологических характеристик. Так проблема воображения переходит в проблему соотношения ло­гики и психологии мышления” [23, с. 76].

Далее он развивает эти положения: “Итак, трудности в трак­товке фантазии свидетельствуют о том, что традиционное у нас понятие воображения остается пока очень расплывчатым, не­строгим и двусмысленным. Как мы видели, фантазию опреде­ляют обычно сочетанием двух основных признаков: 1) откры­тие, создание нового и 2) преобразование образа познаваемого предмета. В отличие от первого второй из них характеризует не­посредственно не столько самый результат или продукт фанта­зии (создание нового), сколько процесс или “механизм”, с по­мощью которого этот результат получается. Мы пытались по­казать, что оба этих признака не специфичны только для воображения, а в одинаковой мере характеризуют вообще все формы и уровни психического отражения: ощущения, воспри­ятия, представления, мышление и т. д.” (там же, с. 79-80). На любом из указанных уровней психическое существует в качестве процесса, что исключает формирование динамического образа по принципу простой репродукции, т. е. как застывшего, пас­сивного отпечатка. Одновременно это означает, что на каждом уровне (а не только в воображении) возможно порождение но­вых образов.

Никифорова и Брушлинский являются выразителями науч­ных позиций, в которых представления о роли чувственного и логического познания в развитии психики субъекта отличают­ся коренным образом. Вместе с тем, пройдя большой историчес­кий путь развития психологической мысли, сегодня стало оче­видным, что противопоставлять указанные позиции—значит противопоставлять две взаимосвязанные стороны человеческо­го познания. После развернутых циклов исследований школ Ру­бинштейна, Узнадзе и других психологов стало ясно, что толь­ко включение познаваемого объекта в новые системы связей и отношений позволяет познающему как бы абстрагироваться от привычных связей. В результате человек обнаруживает новые свойства объекта, приобретает новые знания о действительнос­ти. Упоминавшиеся выше экспериментальные данные об общей картине возрастных изменений чувствительности, сенсорной организации человека как раз и доказывали научную несостоя­тельность представлений о резких генетических расхождениях чувственного и логического в психическом развитии человека. Напротив, история российской психологии, в том числе ранняя, дает нам многочисленные примеры неразрывной связи чувствен­ных и рациональных компонентов в формировании познаватель­ных процессов.

Еще И.М.Сеченов связывал развитие предметного мышления человека с развертыванием зрительных или осязательно-двига­тельных образов, ассоциативно соединенных в ряды и цепи. Такая начальная форма мышления, по Сеченову, есть вместе с тем связывание в сложно организованную перцептивную систе­му различных образов и сенсорных состояний.

В экспериментальной психологии такого рода явление впер­вые обнаружил Н.Н.Ланге. По его данным, всякое восприятие есть многофазный процесс, причем каждая предыдущая фаза представляет более неопределенное психическое состояние, а каждая последующая более дифференцированное. Вследствие этого каждая предыдущая фаза восприятия (начиная с обнару­жения сигнала, т. е. осознания “нечто” в поле зрения) оказы­вается субъектом для последующей. В свою очередь последую­щая фаза восприятия является предикатом, определением пред­шествующей.

Ланге открыл закон перцепции, согласно которому процесс восприятия строится как наглядное суждение об объекте. В про­цессе восприятия выражается общая черта суждений—предше­ствования субъекта предикату и развитие субъекта посредством предиката. Наряду с экспериментальными доказательствами Ланге ссылался также на данные из истории языка, согласно которым безличные формы предложения первичны. По его мне­нию, эти формы соответствуют первичным ступеням перцепции, т. е. неопределенности состояния субъектов воспринимаемого материала—суждений, осознаваемых затем лишь путем пре­дикативных определений. Обращение известного российского психолога к истории языка не случайно: по его убеждению, “ин­дивидуальная психологическая личность, со всем богатством ее мыслей, чувств и желаний, наименее обязана личному творче­ству индивидуума и наиболее той общественной жизни, которая породила язык и в нем отразилась”[69, с. 62]. Кстати говоря, такое мнение вполне соответствует культурным и научным тра­дициям России конца девятнадцатого—начала двадцатого века: большинство отечественных мыслителей искали истоки психи­ческого развития человека и психологии русского народа не в индивидуальной творческой самодеятельности субъекта, а в об­щинных, соборных формах жизни.

Таким образом, эксперименты Ланге показали, что восприя­тие не только интерпретируется мышлением, но само осуществ­ляется как наглядное, особенно зрительное суждение, тесно свя­занное со структурой предложения в развитии языка. Более пол­ное понимание субъектно-предикативного строя зрительного суждения удалось достигнуть много лет спустя благодаря зна­чительным достижениям как в теории восприятия, так и в тео­рии мышления и речи.

Например, систематическое исследование восприятия пред­мета и рисунка привело Н.Н.Волкова к выводу о том, что “зри­тельное суждение образует важнейшее ядро активного зритель­ного восприятия. В последовательности зрительных суждений пассивное, чисто сенсорное отражение—зрительный образ— дополняется выборочным активным отражением для сравнения, для изображения, для любого переноса на другие предметы вос­приятия” [29, с. 377]. Благодаря этому восприятие проекцион­ных (перспективных) отношений совмещается с восприятием объемной формы предмета и световых отношений, зависящих от освещенности объекта.

В общем в российской психологии, начиная с исследований Ланге и заканчивая экспериментами современных психологов, убедительно доказано, что восприятие как динамика образа или цепь его преобразований неразрывно связано с многократным развертыванием зрительных суждений в единой структуре на­блюдения. Особенно важную роль при этом играет внимание че­ловека: избирательность, селективность зрительного поиска. Значительный вклад в теоретическое и экспериментальное обо­снование этого положения был внесен Н.Ф.Добрыниным.

Любая деятельность человека связана с вниманием, с направ­ленностью и сосредоточенностью его сознания. Под направлен­ностью понимается избирательный характер (селективность) психической деятельности, под сосредоточенностью—углубление в деятельность (ясность и отчетливость) и отвлечение от всего не относящегося к данной деятельности. В процессе деятельно­сти внимание отбирает то, что личность считает существенным для нее, и отвлекается от всего несущественного.

Все, что связано с потребностями, интересами и убеждения­ми личности, приобретает для нее значимость, от чего и зави­сит внимание. Значимость относится не только к объектам, о которых думает человек, но и к самому характеру осмысления изучаемых явлений и объектов, их особенностям, соотношению, значению для их систематизации и классификации, так и для того мнения о них, которое имеется у личности, той роли, ко­торую они могут играть, т. е. для самого построения и течения познавательного процесса. Значимость и выражается во внима­нии. Значимость может быть большей или меньшей. Она может сознаваться достаточно ясно или менее ясно, она может быть и подсознательной. Но так или иначе она влияет на психическую деятельность и выражается во внимании даже тогда, когда сла­бо осознается.

Очевидно, что здесь речь идет о сознательной направленнос­ти, сознательном выборе деятельности, о так называемом про­извольном внимании. Оно выражается в постановке сознатель­ных целей, которые в основном определяются всем развитием личности в данных определенных условиях жизни. Постанов­ка целей вызывает с помощью усилий воли активное и доста­точно интенсивное внимание. Наряду с произвольным или во­левым вниманием, имеющим основное значение при мыслитель­ных процессах, можно говорить о послепроизвольном внимании, когда деятельность так захватывает человека, что для поддер­жания его внимания может уже не требоваться усилий воли. Это послепроизвольное внимание может способствовать более лег­кому и более стройному течению мыслей: они как бы сами скла­дываются в последовательный поток, текущий с достаточной ясностью и легкостью. Прежний опыт личности, поддерживае­мый и увлекаемый его соответствием с творческими задачами, отбирает все имеющее значение для человека, делает его ясным и отчетливым, устраняет противоречия в том направлении, ко­торое представляется личности наиболее верным в данном слу­чае, не позволяя вниманию уходить в сторону или отвлекаться. Значимое течение мыслей, таким образом, влияет на сохране­ние внимания без усилий воли. Такое течение всегда сопровож­дается положительными чувствами, радостью увлечения творческой деятельностью. В этих случаях интеллект содействует со­хранению внимания.

Известно, что особое значение имеет для интеллектуальной деятельности формирование понятий и суждений. Внимание вы­деляет из многих признаков данного явления или предмета су­щественные и объединяет их в одно целое. Но ведь признаков у предметов и явлений может быть много. Какие же являются су­щественными? Прежде всего те, которые действительно суще­ствуют на самом деле или в нашем воображении, если это вооб­ражаемые понятия, построенные нами, но пока несуществую­щие. Но этого недостаточно. Надо выделять из них с помощью внимания те признаки, которые позволят нам овладеть этими понятиями, которые нужны личности для ориентировки в ок­ружающем мире, реальном или воображаемом. Так, например, понятие “стол” будет включать разные признаки (конечно, на­ряду с общими) для человека, пишущего на нем; для обедающе-го;для играющего в шахматы; для столяра, делающего его [40].

Еще одним подтверждением неадекватности представлений о возрастной смене чувственного познания логическим являются эксперименты Блонского—простые по форме, но удивительно глубокие по содержанию. Например, из его работы “Развитие мышления школьника” однозначно следует вывод о неразрыв­ной связи процессов восприятия, памяти и мышления в онто­генезе интеллектуального развития человека. Изучая наблюде­ние, он обнаружил, что “наблюдать—значит думать, иначе го­воря, наблюдать—значит, если можно так выразиться, логично воспринимать, т. е. воспринимать согласно мышлению” [16, с.45]. Именно этим объясняется тот факт, что при достижении известной степени наблюдательности ребенок становится способ­ным к логическим определениям. Таков ход развития в раннем детстве, начиная с 7 лет, когда ребенок начинает давать связ­ное описание увиденного, и кончая 10 годами, когда он уже умеет давать логические определения тех или иных известных ему предметов. Нет ничего удивительного и в том, что позднее детство—возраст, в котором развиваются обобщение и специ­фикация вербальных понятий—заканчивается умением не только пояснять абстрактные слова конкретным примером, но и определять их.

Таким образом, между наблюдательностью и развитием ло­гически определенных понятий, по мнению Блонского, суще­ствует генетическая связь.

Блонский проанализировал три стадии, которые проходит формирование детского мышления по отношению к восприни­маемому миру. На первой из этих стадий, главным образом в младших классах, ребенок учится детализировать и специфи­цировать воспринимаемое. На второй стадии, в средних клас­сах формируются навыки выхода за пределы воспринимаемого в этот момент и обращения к прошлому происходящих сейчас событий. Наконец, на третьей стадии мышление в значитель­ной мере как бы перенимает на себя ряд функций восприятия (мысленная детализация, мысленные связи).

Особое внимание он обратил на психологическую природу дет­ских объяснений, даваемых детьми при описании наглядных изображений, картинок. В экспериментах было обнаружено, что объяснения дошкольников часто бывают непостоянны: ребенок дает то одно, то другое объяснение увиденному. Множествен­ность даваемых объяснений характерна для маленького дош­кольника и такая их особенность понятна. Объяснение через ха­рактерное действие или через случайное совпадение во време­ни легко может быть множественным, так как характерных действий или совпадений может быть много, а ребенок один раз обращает внимание на одно, другой раз—на другое. А ведь дав­но известно, что, например, одно и то же действие может воз­никать вследствие разных причин и мотивов. Однако за часто­колом множественности и разнообразия детских объяснений пси­холог сумел разглядеть определенные их типы, связанные с возрастным и интеллектуальным развитием ребенка.

Простейший тип объяснения зависит от узнавания: объясне­ние основывается на каком-то предшествующем знании и явля­ется своеобразным применением этого знания, обобщением его на конкретное воспринимаемое явление. Это применение состоит в правильном назывании, подведении данного частного явления под то или иное понятие. Ребенок может объяснить увиденное, если он может “воспринять его в понятии”.

Другой тип объяснения строится по принципу сведения не­известного к известному. Такие объяснения чаще всего оказы­ваются ошибочными: они относятся не к тому, что есть на опи­сываемой картине, а к тому, чего на ней нет. Такие объяснения не соответствуют действительности, скорее они характеризуют самого объясняющего: в одних географических и бытовых ус­ловиях испытуемые говорили, что ребенок на картинке плачет, потому что его не пустили гулять, в других—потому что у него была неудачная охота, в третьих—потому что его родители не пускали в школу, заставляя ходить к мулле, и т. д. Таким об­разом, в таких случаях мышление, выходя за пределы воспри­нимаемого в данный момент, как бы отходит от воспринимае­мого к воспринятому раньше. Иначе говоря, при объяснении в раннем возрасте мышление в очень большой степени опирается на память.

Третий тип объяснений—причинные, каузальные. Уже дош­кольник осмысливает воспринимаемое и рассуждает по поводу воспринятого, но его рассуждение обычно не выходит за преде­лы увиденного в данный момент. Школьники ведут себя иначе. Там, где маленький ребенок скажет: “Мальчик сидит за доска­ми”, 12-летний школьник говорит: “Мальчик разбил окно и спрятался”. Он может почти ничего не сказать о том, что видит на картине, но зато скажет о том, результатом чего является то, что он видит. Осмысливая увиденное, субъект явно стремится не только осмыслить, но и объяснить. Воспринимаемое оказы­вается не только содержанием мышления, но и его исходной точкой. Следовательно, с возрастом постепенно объяснение ста­новится иным—не память, а именно мышление начинает иг­рать в нем все большую роль. Теперь испытуемый ищет действи­тельно причину, которая в ряде случаев ему может быть неиз­вестной, т. е. в этих случаях память для него не может быть основной опорой. Такое мышление Блонский условно называл мышлением-исканием.

Наконец есть объяснения как бы противопоставляемые кау­зальным объяснениям: объяснения не через причину, а через действие. Это телеологические (целевые, конечные) объяснения. Телеологические объяснения можно назвать утилитарными, по­тому что они обращены к пользе, выгоде, употреблению,—сло­вом, к тому, что может быть использовано ребенком или дру­гими людьми. Такие объяснения возникают как ответы на воп­росы: “А зачем это?”, “А что с ним можно делать?” и т. п.

Таким образом, используя простые методические приемы Блонский получает интереснейшие психологические результа­ты, свидетельствующие не только о включенности элементар­ных функций в познавательные процессы, но и о влиянии выс­ших психических процессов на формирование и развитие фун­кций (таких, как запечатление), традиционно связываемых с генотипическими особенностями психики. Однако изобретатель­ный исследователь не останавливается на достигнутом и на основе анализа объяснений делает выводы об одном из сложней­ших компонентов познания человеком мира—о понимании.

Анализируя результаты своих экспериментов, он выявил че­тыре стадии понимания, пожалуй, в равной степени относящи­еся как к детям, так и к взрослым. Первая—самая элементар­ная—стадия узнавания, обобщения в родовом понятии и наи­менования. Вторая—стадия понимания смысла, которую он также называет стадией спецификации или видового понятия. Третья стадия по принципу объяснения посредством сведения к известному. Наконец четвертая стадия объяснения по прин­ципу объяснение генезиса того, что видишь. Психологическое различие между третьей и четвертой стадиями состоит в том, что в первом случае объяснение обычно дается быстро, без осо­бых размышлений, так как причина уже известна; во втором случае перед тем, как дать объяснение, человек нередко надол­го задумывается, потому что причина не всегда известна и при­ходится еще искать ее.

Подводя итог описываемой части исследования, Блонский пи­шет: “Итак, наши опыты с малопонятными картинами и тек­стами дали возможность установить четыре основные стадии по­нимания. Первая стадия—стадия наименования или стадия по­нятия: на этой стадии происходит лишь замена восприятии (например, видимых изображений) понятиями. Вторая стадия— стадия спецификации. Третья стадия—стадия объяснения че­рез известное. Наконец, четвертая стадия—объяснений, соот­ветствующих реальной действительности. Выражаясь языком логики, на первой стадии достигается genus — род, на второй — differentia specifica — специфический признак, на третьей и четвертой— ratio —
знание: сначала—как максимально изве­стное, т. е. субъективно очевидное, затем—как действитель­ное, реальное”[16,с. 37].

Плодотворные идеи Блонского о неразрывной генетической связи объяснения и понимания во второй половине XX века в той или иной мере развивались многими советскими психоло­гами—Н.Д.Левитовым, М.С.Роговиным, Г.С.Костюком, И.С. Якиманской, В.С.Моляко и другими. С их точки зрения, харак­терная особенность понимания как компонента мышления со­стоит в том, что в различных познавательных ситуациях пони­мание человеком фактов, событий, явлений имеет неодинаковую психологическую природу. Иначе говоря, в разных ситуациях проявляются отличающиеся друг от друга формы понимания.

В индивидуальной деятельности наиболее значимыми для формирования понимания являются три познавательные проце­дуры, три вида мыслительных операций и действий: узнавание знакомого в новом материале; прогнозирование, выдвижение гипотез о прошлом или будущем объекта, ситуации, которую необходимо понять; объединение элементов понимаемого в це­лое. Каждый вид мыслительных операций и действий играет ве­дущую роль в психической деятельности решающего задачу че­ловека преимущественно в одном специфическом классе позна­вательных ситуаций. Осуществление субъектом именно таких операций и действий способствует порождению у него соответ­ствующей формы понимания объекта познания: понимания-уз­навания, понимания-гипотезы или понимания-объединения. Рассмотрим кратко психологическое своеобразие каждой фор­мы понимания и те ситуации, в которых они возникают. Раз­вернутый психологический анализ указанных форм осуществ­лен в книге, посвященной пониманию [49].

Очень часто понимание фактов (событий, явлений) носит кон­статирующий характер: субъект ограничивается узнаванием факта, актуализацией его смысла, сформированного в прошлой мыслительной деятельности. При этом он даже не пытается рас­смотреть понимаемый факт в более широком контексте, как-то его оценить, определить причины его появления и т. п. Напри­мер, так бывает, когда утром человек просматривает заголовки газет, не имея времени и желания прочитать их внимательно. Понимание в подобных случаях представляет собой ответ на вопрос “что это такое?” (независимо от того, осознается вопрос субъектом или нет). В результате у человека <<в уме” воссозда­ется та предметная ситуация, в которую включен требующий по­нимания факт. Иначе говоря, понимается только то, обозначе­нием какой предметной ситуации или абстрактного понятия яв­ляется объект понимания—какова фабула рассказа, сюжет картины и т. п. Ведущей познавательной процедурой в интел­лектуальной деятельности субъекта в подобных случаях явля­ется узнавание, соответственно такое понимание является пони­манием-узнаванием.

“Роль и значение узнавания в процессе решения задач под­черкивались еще М.Вертгеймером, который, будучи представи­телем гештальтпсихологии, считал, что решить задачу—это значит увидеть (или узнать) “хорошую структуру” в “плохой структуре”. Например, для того чтобы найти площадь параллелограмма, нужно в параллелограмме “узнать” прямоугольник” [45, с. 235]. В работах российских психологов, предметом ана­лиза которых было понимание в процессе решения задачи, по­лучено немало данных о том, что узнавание является необходи­мым условием понимания задачи, одним из важнейших компо­нентов процесса ее решения.

Якиманская обнаружила, что в процессе решения геометри­ческих задач для понимания учащимися чертежа и условий за­дачи они должны узнать “взаимопроникающие” геометрические фигуры, т. е. такие, которые имеют часть общей площади—об­щие стороны, углы [117]. Левитов считал, что при решении тех­нических задач элементы распознавания составляют основу по­нимания структуры целого механизма. После распознавания структуры человек начинает думать о том, как работает этот ме­ханизм, для чего он предназначен [71]. В.А.Моляко отмечает, что уже при общем ознакомлении с условием конструкторской задачи “для испытуемого важно прежде всего понять общий смысл задачи, чтобы дать ей предварительную оценку; после первой попытки узнавания он решает, знакома ему задача или нет (оценка по типу “решал—не решал”)” [82, с. 24]. Во всех этих случаях решающие отчетливо осознавали конкретные си­туации задачи и могли объяснить, что именно они узнали, по­этому можно сделать вывод о возникновении у них понимания-узнавания.

Понимание-гипотеза в мышлении человека реализуется в двух разновидностях, обусловленных различием в типах позна­вательных ситуаций, детерминирующих мыслительную деятель­ность, становление данной формы понимания. Одни познаватель­ные ситуации характеризуются тем, что в них представлены об­стоятельства, окружение какого-либо предмета, выступающего в роли объекта познания. Однако сам предмет не представлен явным образом, а лишь подразумевается. В этом случае пред­мет оказывается неизвестным решаемой субъектом мыслитель­ной задачи. Например, в такой ситуации оказывается ученый, стремящийся понять значение нового, неизвестного термина, часто встречающегося в статье, в которой все остальные слова и термины ему знакомы.

В других ситуациях явным образом представлены и события-предметы познания, и обстоятельства их совершения, однако глубокое понимание такой ситуации предполагает не простую констатацию фактов, отражение событий в психике субъекта. Глубокое понимание подобных ситуаций предполагает осозна­ние человеком или причин, вызвавших наступление событий, или последствий, к которым они могут привести (а иногда— того и другого вместе). В частности, понимание любой шахмат­ной позиции—это не только отражение наличного расположе­ния фигур, но прежде всего прогнозирование возможных в дан­ной ситуации ходов, т. е. осуществление выводов.

Во всех указанных случаях основное содержание мыслитель­ной деятельности познающего субъекта составляют интеллекту­альные процессы прогнозирования, поиска неизвестного [21]. Характер совершенных прогнозов и обусловливает выдвижение гипотезы о том, что представляет собой неизвестное анализиру­емой познавательной ситуации—какой именно предмет, при­чина события, следствие и т. п. Понимание-гипотеза объекта по­знания всегда возникает на основе вполне определенного пред­положения. Становление данной формы понимания представляет собой процесс такого сопоставления гипотезы с реальностью, в результате которого они, по мнению субъекта, “совпадают”. Например, результатом понимания-гипотезы оказывается след­ственная версия: на основе имеющихся фактов, в начале рассле­дования обычно малочисленных, следователь выдвигает гипоте­зу о том, кто и как совершил преступление.

В отечественной экспериментальной психологии можно най­ти немало фактов, указывающих на важную роль гипотез в ста­новлении понимания испытуемым решаемой задачи. В частности, Моляко, обсуждая роль понимания в решении конструкторских задач, пишет: “...процесс понимания содержит в себе выдвиже­ние и решение гипотез, необходимых решающему субъекту для того, чтобы понять конкретные условия” [82, с. 24].

Таким образом, понимание-гипотеза оказывается более слож­ной формой понимания, чем понимание-узнавание. Для станов­ления последнего достаточно мыслительных операций и дей­ствий, обеспечивающих узнавание смысла познаваемого объек­та. Формирование понимания-гипотезы требует от субъекта не только осмысленного узнавания объекта, но и выдвижения ги­потезы о характере его окружения (например, контексте пред­ложения—объекта понимания).

Понимание-объединение возникает в тех ситуациях, где для понимания человеку необходимо мысленно собрать все состав­ляющие ситуации, объединить элементы понимаемого в целое. При этом неизвестным решаемой субъектом задачи оказывается способ объединения отдельных частей, фрагментов ситуации в целостную структуру. В частности, понимание-объединение должно быть результатом мыслительной деятельности истори­ка, который по имеющимся в его распоряжении разрозненным фактам пытается восстановить по возможности полную карти­ну некоторого исторического события.

Понимание-объединение представляет собой самую сложную из трех перечисленных форм анализируемого феномена. Эта форма включает в себя интеллектуальные операции и действия, вносящие решающий вклад в образование первых двух форм понимания. Данные психологии познания свидетельствуют о том, что в познавательных ситуациях, требующих от субъекта умения структурировать части в целое, узнавание и прогнозы (гипотезы) служат средством, способом объединения анализиру­емых разрозненных элементов решаемой задачи в единую струк­туру. Например, С.А.Жекулин, исследуя понимание человеком устройства незнакомого прибора, пишет: “Предположения, ко­торые он делает (правильные или неправильные), являются попытками найти общую систему взаимодействия между частя­ми прибора, т. е. попытками общего синтеза. В соответствии с имеющейся у него гипотезой испытуемый пытается истолковать назначение всех частей, которые он считает более или менее важными” [43, с. 454]. В этом случае прогнозы, предположения оказываются как бы функциональными мостиками между час­тями прибора, которые испытуемому для понимания нужно свя­зать в целое.

В познавательной деятельности понимание-объединение в ре­шении обычно проявляется на завершающих фазах научного поиска. Основой для его формирования оказываются предыду­щие мыслительные действия решающего субъекта: выдвижение гипотез, осмысление элементов задачи, установление связей между ними и т. п. Г.Д.Пирьов, изучая понимание и гипотезы в процессе решения технических задач, пишет: “При монтаже процесс понимания выражался в осмыслении значения отдель­ных частей как составных элементов целого, в нахождении ме­ста каждой части в целом и определении ее отношения к дру­гим частям” [88, с. 23]. Очевидно, что описываемый психоло­гический феномен соответствует пониманию-объединению.

Как видно из вышеизложенного, линия психологического ана­лиза соотношения чувственных и логических компонентов в по­знавательной деятельности субъекта, идущая от исследований Блонского, была в дальнейшем детально разработана многими со­ветскими психологами. В частности, направление изучения по­нимания как важного компонента познания не прекратилась, а, напротив, было впоследствии продолжено и интересно развито под другим углом зрения в работах А.А.Смирнова [106]. Он выделил несколько параметров понимания—глубину, отчетливость, пол­ноту. Глубина понимания, с его точки зрения, характеризуется тем, “до какого порядка сущности” проникает мысль человека в процессе понимания. Непосредственным выражением этого явля­ется разносторонность и существенность связей, раскрываемых субъектом в процессе познания. Чем шире круг предметов, яв­лений, с которыми связывается познаваемое, чем более они су­щественны, тем глубже понимание. Отчетливость понимания— от его зарождения до окончательного формирования—характе­ризуется различными ступенями развития: предварительное осознание связей и отношений, подлежащих пониманию; смут­ное понимание, сопровождаемое чувством знакомости, но не до­ходящее до вербализации, осознанного узнавания понимаемого материала; субъективное ощущение понятности, тем не менее трудно выразимое в словесных формулировках; окончательное по­нимание, при котором человек становится способным ясно выра­зить и определить понимаемое. Полнота понимания проявляет­ся в способности выделить не только целое, например, текст, но и отдельные его части.

В исследованиях памяти, проведенных Смирновым, анализ взаимовлияния, взаимной обусловленности чувственного и ло­гического познания в процессе онтогенетического развития пси­хики человека был продолжен и развит. В его работах гармо­нично сочетается углубленный психологический анализ опера­ционных механизмов данного познавательного процесса (повторение, способы смысловой группировки), мотивационных (мнемическая направленность) и функциональных (возрастная динамика соотношения непроизвольного и произвольного запо­минания).

Анализируя роль понимания в запоминании, Смирнов рас­сматривает мнемические процессы как активную умственную де­ятельность. Он исходит из того, что эффект запоминания, яв­ляясь последействием любого психического процесса, в сильней­шей мере зависит от деятельности, в которую этот процесс всегда бывает так или иначе включен. По мнению этого крупного пси­холога, роль повторений целиком определяется особенностями деятельности, в условиях которой осуществляется повторно протекающий процесс. Значение повторений зависит от того, что именно делает человек при повторном выполнении дей­ствий.

Повторения зависят от деятельности, но в свою очередь и сами влияют на нее. Такое влияние выражается в том, что сам факт повторного выполнения деятельности изменяет особенности ее осуществления. Совершая повторные действия, человек обыч­но действует несколько иначе, чем действовал раньше. Некото­рые действия выпадают, а вместо них появляются новые, неко­торые прежние действия качественно меняются по сравнению с тем, какими они были в предшествующий раз. Изменяется на­правленность действий, содержание деятельности и характер ее выполнения. Повторное выполнение действий практически ни­когда не является точной копией их первоначального исполне­ния. Повторение—не шаблонное, стереотипное, стандартное воспроизведение того, что делалось раньше. Иногда это очень значительная модификация прежних действий, существенное изменение первоначальной деятельности. По Смирнову, дей­ствие как бы живет, развивается, находится в непрерывном дви­жении, изменении.

Следовательно, воспроизведение, основанное на повторении, внутренне противоречиво: это одновременно и сохранение того, что было, и изменение его. Воспроизведение не есть проявление мнемической функции самой по себе. Равным образом измене­ния, обнаруженные исследователем в экспериментах (наблюда­емые при воспроизведении), не являются результатом возраст­ного изменения мнемической функции, недостаточности следов, оставшихся от прежних впечатлений и актуализируемых в дан­ный момент. Они представляют собой итог сложной психичес­кой деятельности испытуемого, в которой мнемическая функ­ция является только одним из моментов, выступающим как условие сохранения уже известного материала.

Экспериментальный и теоретический анализ изменений, на­блюдаемых при воспроизведении, показал, что они являются итогом мыслительной переработки воспринятого. Все они в своей совокупности—результат сложной мыслительной деятельнос­ти, включающей обобщение, выделение частного и особенного, объединение сходного, выделение существенного, главного и т. д. Именно эта мыслительная деятельность в ее самых разнооб­разных и сложных проявлениях и составляет психологическое ядро воспроизведения. Она является его основным звеном, пси­хологическим механизмом, результатом действия которого ста­новится преобразование запоминаемого материала. (Рубинштейн в “Основах общей психологии” также отмечал, что по своей пси­хологической природе преобразование является результатом не­преднамеренной, но направленной работы мысли внутри воспро­изведения).

Пожалуй, главным научным достижением и заслугой Смир­нова было убедительное доказательство взаимообусловленности развития памяти и мышления в индивидуальном развитии пси­хики человека. Особенно отчетливо взаимные связи указанных познавательных процессов проявились в экспериментальных ис­следованиях смысловой группировки запоминаемого материа­ла. Ранее важнейшее значение деления материала на части и вы­деления смысловых опорных пунктов при запоминании в советс­кой психологической литературе было отмеченоА.Н. Соколовым. Однако основная заслуга в экспериментальном развитии этой идеи принадлежит именно Смирнову. Он определил целый ряд приемов, с помощью которых испытуемые осуществляют смысло­вую группировку с целью лучшего запоминания материала.

Во-первых, они составляют план, который включает в себя разбивку материала на части, группировку мыслей (выражен­ных автором в запоминаемом тексте) и выделение смысловых опорных пунктов. Смысловые опорные пункты—это те куски текста, которые содержат в себе главное, основное, существен­ное. Во-вторых, испытуемые соотносят содержание текста с име­ющимися знаниями, включают новое в систему своего прошло­го опыта. При этом обнаружено, что мнемическая направлен­ность, задача запомнить оказывает значительное положительное влияние на соотнесение того, что воспринимается, с имеющи­мися знаниями. Однако при некоторых условиях наблюдается и обратный эффект, т. е. отрицательное воздействие мнемической задачи на осмысление текста. В-третьих, они соотносят со­держание разных частей текста друг с другом. Мысленное опе­рирование целостными смысловыми блоками материала суще­ственно увеличивает возможности памяти. В-четвертых, используют образы, наглядные представления. Образы того, о чем читают испытуемые, возникают у них как при наличии, так и при отсутствии осознаваемой мнемической направленности. Однако при наличии мнемической задачи наглядные представ­ления возникают чаще, чем тогда, когда ее нет. Вместе с тем при чтении, осуществляющем с целью запомнить, образы чаще ил­люстрируют содержание текста, не являются только “побочны­ми продуктами”, как это часто бывает при обычном чтении. На­конец, в-пятых, испытуемые как бы перекодируют содержание текста, переводят его на свой внутренний язык.

В целом интересные и многоплановые исследования Смирнова дают основание все для того же вывода: в индивидуальном раз­витии психики человека чувственное познание не сменяется ло­гическим, а обогащается последним и существует также у взрос­лого человека. Аналогично логическое познание—это не абст­рактное познание, лишенное всякой чувственной образной основы. Развитие познавательных процессов осуществляется пу­тем взаимовлияния и взаимодействия чувственных и логичес­ких составляющих.

Исследования Смирнова поставили перед российскими пси­хологами и такой вопрос: а существует ли “обратное” влияние памяти на мышление? Ананьев сформулировал этот вопрос как тему для исследования перед одним из своих учеников в таком виде: после работ Смирнова изучение воздействия целенаправ­ленной деятельности человека на эффективность его мнемических процессов стало в советской психологии традиционным, а как ограничения объема оперативной памяти человека может сказаться на эффективности его мышления? Исследование было проведено В.В.Знаковым [48].

В нем было изучено влияние нагрузки на кратковременную (преимущественно образную и действенную) память, на содер­жательные и динамические характеристики решаемой задачи. Сравнивалось решение одной и той же задачи разными испыту­емыми в наглядно-образном и наглядно-действенном плане, т. е. с дополнительной нагрузкой на память и без нее. Испытуе­мые должны были удерживать в памяти правила задачи, опре­деляющие допустимые и достаточные преобразования условий;

требования к конечному и промежуточному результатам; дина­мические изменения представленных наглядно условий задачи;

промежуточные и конечные результаты решения. Регистриро­валось время решения задачи, результаты решения, речевые высказывания испытуемых, которые сопоставлялись с их дей­ствиями, объективно возможными в данный момент, конфигу­рациями и способами их преобразования. Высказывания испы­туемых позволяли судить о формулируемых ими целях. Регис­трировалась также глазодвигательная активность испытуемых.

Как показали эксперименты, качественные характеристики решения зависят от степени четкости хранимых в памяти пред­ставлений испытуемого об антиципируемых ситуациях, их пре­образований и взаимодействий между ними. Динамика транс­формации целей зависит от преобразований в памяти: чем ско­рее в решении осуществляется переход от доминирования образной памяти, в которой фиксируются зрительные ситуации, к запоминанию действий, тем скорее происходит трансформа­ция целей. Преобразования в памяти (схематизация) осуществ­ляются в ходе повторения проделанных действий и переобсле­дования элементов зрительной структуры задачи. Чрезмерная нагрузка на образную память, влекущая за собой возникнове­ние мнемической направленности и постановку мнемических це­лей, может мешать образованию гностических целей, направлен­ных на решение мыслительных задач.

Были выявлены три этапа трансформации целей в зависимо­сти от характера содержащихся в памяти образов ситуации и способов их преобразования. Прослежены функции и взаимодей­ствие произвольных и непроизвольных мнемических компонен­тов на каждом из этапов. На первом из этапов в образовании целей, направляющих мыслительную деятельность, участвуют преимущественно непроизвольные мнемические компоненты. На втором этапе происходит включение и произвольных компонен­тов, приводящее к возникновению мнемических промежуточных целей. На третьем этапе происходит координация произвольных и непроизвольных компонентов.

Выявлено три уровня организации материала проблемной си­туации в памяти субъекта, служащие базой формирования це­лей в течение трех этапов целеобразования: 1) формирование пространственных структур проблемной ситуации, 2) подклю­чение к ним операторных компонентов решения, 3) совместное функционирование пространственных и операторных компонен­тов решения. Найдено два типа целеобразования и прослежена динамика их соотношения в решении. Цели, образованные “сверху”, включают в свое содержание небольшое количество образов зрительных структур и большое число прогнозируемых действий. Цели, образованные “снизу”, содержат детальные об­разы конфигураций при малой величине прогноза. В ходе мыс­лительного поиска наблюдается тенденция постепенного пере­хода от целеобразования “снизу” к целеобразованию “сверху”. Обнаружены субъективные единицы мыслительной деятельности, формирующиеся на основе установления взаимосвязей меж­ду действиями по решению задач, на основе оперирования це­почками действий.

В целом можно сказать, что экспериментальное исследование выявило зависимость процессов целеобразования, составляющих наиболее творческое звено решения мыслительных задач, от на­грузки на оперативную память. Эта зависимость является одним из проявлений единства памяти и мышления в реальной деятель­ности человека. Проведенные исследования показали, что в про­цесс решения проблемной ситуации активно включаются не толь­ко мышление человека, но и его память. Это, хотя и в разной сте­пени, относится к наглядно-действенной и к наглядно-образной мыслительной деятельности. Выявленные в экспериментах субъективные единицы умственной деятельности являются ре­зультатом интеграции памяти и мышления в реальной деятель­ности. Указанные психические процессы во время мыслительного поиска переплетаются настолько тесно, что образуют единую интегративно функционирующую структуру. Такое взаимодей­ствие порождает новые единицы деятельности, отличные от про­цессуальных и результативных характеристик каждого психичес­кого процесса по отдельности. Это и есть интегративные единицы, которые обнаружены в экспериментах. С одной стороны, эти еди­ницы являются порождением целеобразующей деятельности субъекта, они формируются в тесной связи с планируемыми буду­щими действиями, с промежуточными целями. С другой стороны, их возникновение было бы невозможным без следов из памяти.

Интеграция присуща как наглядно-действенному, так и на­глядно-образному мышлению. В обоих случаях человек должен “просматривать” на несколько ходов вперед, а для этого нуж­ны совместные усилия его воображения, памяти и мышления. Для наглядно-действенного мышления свойственна “мобильная интеграция”, при которой умственные действия объединяются в единицы на короткий срок и распадаются при переходе к даль­нейшим шагам по разрешению проблемной ситуации. “Распад” единиц обусловлен тем, что они выполнили предназначенную им роль по достижению конкретной промежуточной цели и в даль­нейшем не нужны. При наглядно-образном мышлении едини­цы носят более упорядоченный характер и переструктурируют мыслительный поиск. В этом случае постановка дальнейших целей существенно зависит от оперирования блоками, составлен­ными из предыдущих умственных действий [48].

Работы по психологии мышления вообще составляют одно из наиболее интересных направлений российских исследований по­знавательных процессов. В теоретическом плане наиболее суще­ственное влияние на исследования в области психологии мыш­ления оказали фундаментальные принципы нашей психоло­гии—принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, принцип единства функционирования и развития. Пристальное внимание отечественные психологи уделяли и кон­кретным вопросам: соотношению требуемого и искомого, гипо­тез и целей, соотношению проблемной ситуации и задачи, вза­имоотношению осознаваемого и неосознаваемого в мышлении, операциям и действиям по обследованию и переобследованию элементов решаемой субъектом задачи. Именно в эксперимен­тальных исследованиях наиболее отчетливо проявляется стрем­ление психологов изучать процессы мышления в единстве их фун­кциональных, операционных и мотивационных составляющих.

Например, положение об органической включенности онто­генетических эффектов в актуальный процесс решения мысли­тельных задач—принцип единства функционирования и раз­вития—является одним из важнейших теоретико-методологи­ческих достижений психологии. Этот принцип можно считать краеугольным камнем основных концепций мышления в совре­менной отечественной психологии (А.В.Брушлинский, Д.Н.Завалишина, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, О.К.Тихомиров, и др.). Актуальный процесс решения задач представляет единство его функциональных и генетических характеристик: его резуль­татом является некоторое новое знание (новый способ действия), получение которого опосредствовано становлением интеллекту­альных новообразований. Описание актуального процесса мыш­ления во всей его полноте оказывается возможным лишь на ос­нове выявления и онтогенетических его изменений. Реализация принципа единства функционирования и развития предполага­ет анализ актуального процесса мышления в двух разных пла­нах, специфицированных в психологии мышления как микро-и макрогенетические аспекты умственного развития человека. При этом возрастные онтогенетические изменения мышления рассматриваются как макрогенетические, а микрогенетические изменения непосредственно соотносятся с актуальным процес­сом решения мыслительных задач. В российской психологии мышления, пожалуй, наиболее полное теоретическое описание двух аспектов мышления и детальная экспериментальная разработка микрогенетического анализа представлены в книге А.В. Брушлинского[21].

Микрогенетические процессы связаны с усвоением, формиро­ванием отдельных умственных действий и понятий. Макрогенетические процессы включают в себя существенные изменения мышления в ходе возрастного развития. Они состоят в овладении системами знаний, в формировании новых уровней, новых пла­нов отражения действительности и операционных структур (си­стемы приемов, оперативные схемы мышления и т. д.). Такие процессы сопровождается глубокой перестройкой личности чело­века: изменением познавательной мотивации, осознанием своих возможностей, овладением способами организации различных видов деятельности. Микрогенетические изменения обычно про­исходят в пределах одного и того же возрастного уровня, в то время как макроразвитие мышления соотносимо с достаточно длительными возрастными периодами. Микроразвитие мышле­ния осуществляется в ситуации интеллектуальной активности субъекта в процессе решения мыслительных задач. Источником микроразвития служит противоречие между актуальной потреб­ностью субъекта в новом знании и его наличными ресурсами, в том числе отсутствием такого знания. Это противоречие разреша­ется в ходе решения возникшей проблемной ситуации, в активном взаимодействии мыслящего субъекта с познаваемым объектом, его включении во все новые связи (анализ через синтез).

Макро- и микроразвитие мышления характеризуют последнее не только как познавательный процесс, скорее они относятся к субъектным, личностным проявлениям человека, вынужденно­го решать мыслительную задачу. Ясно, что рассмотренные харак­теристики мыслительной деятельности относятся как к субъектно-личностным компонентам, так и к содержательно-операцио­нальным. Содержательный компонент составляют системы знаний (понятий, навыков, умений), операциональный—все со­вершенствующиеся операционные механизмы, обеспечивающие взаимодействие субъекта с миром. При этом последние два ком­понента неравноценны: знания, как правило, выступают либо как наиболее “поверхностный” слой (уровень) новообразований мыш­ления, либо как одно из условий его развития. Ведущим компо­нентом мышления выступают операциональные структуры. Оче­видно, однако, что они “мало что могут сделать” без мотивационно-регулятивных детерминант решения мыслительных задач. Соответственно и психологи не могут адекватно описать процесс мышления, не имея хотя бы более или менее точного представ­ления о психологических механизмах его детерминации.

Как отмечает К.А.Славская [105], в экспериментах детерми­нация мышления особенно отчетливо проявляется в диалектике взаимодействий внешних и внутренних условий мыслительной деятельности. Решающим при определении природы мышления с точки зрения принципа детерминизма, является не само по себе введение внутренних условий, а рассмотрение взаимоотношения внешних и внутренних условий и отношения внутренних усло­вий к результатам познания как процесса, в котором они взаи­модействуют и постоянно изменяются. Внутренние условия, сло­жившись под воздействием внешних условий, определяют актив­ность, избирательность по отношению к окружающему. Затем они начинают изменять и внешние условия, оказывать, в свою оче­редь, воздействие на них. Одним словом, соотношение внешних и внутренних условий при всей их специфичности не остается постоянным, оно изменяется в ходе их взаимодействия.

Следуя своему учителю Рубинштейну, Славская говорит о том, что специфическая форма, в которой выступает принцип детерминизма применительно к явлениям мышления, выража­ется в определении природы мышления как процесса. Специфи­кой детерминации мышления является воспроизведение детер­минации по ходу самого процесс, когда от предшествующего хода мысли зависит направление последующего хода—“само­движение”, определяемое соотношением внешних и внутренних условий, которое возникает в развитии самого процесса. Рубин­штейн писал об этом так: “...Мышление есть процесс именно потому, что каждый шаг мышления, будучи обусловлен объек­том, по-новому раскрывает объект, а изменение этого последнего в свою очередь необходимо обусловливает новый ход мышления; в силу этого мышления неизбежно, необходимо развертывает­ся как процесс” [95, с. 136].

Вопрос о конкретных детерминантах процесса решения, вли­яющих на открытие нового содержания в процессе взаимодей­ствия субъекта с объектом, специально исследовался А.В.Брушлинским [21, 23]. С его точки зрения, в мыслительном процес­се решения задачи не может быть заранее заданных, изначально полностью предопределенных наглядно-чувственных признаков, которые прямо и однозначно детерминировали бы познаватель­ную деятельность. Например, в процессе теоретического мыш­ления субъект выходит далеко за пределы наглядно-чувственных свойств объекта. Это имеет отношение не только к заранее заданным свойствам, но и к тем, которые он сам открывает по ходу решения задачи. Наглядно-чувственные признаки, разуме­ется, используются в детерминации мышления, но большее зна­чение имеет понятийное содержание познаваемого объекта. Сле­довательно, познаваемый объект в неразрывном единстве его на­глядно-чувственного и абстрактного, понятийного содержания детерминирует мыслительную деятельность не прямо, а опосред­ствованно—через внутренние условия деятельности. В этом вы­ражается принцип детерминизма, заключающийся в том, что внешние причины всегда действуют только через внутренние ус­ловия.

Мыслительный процесс осуществляется и развивается в ходе непрерывного взаимодействия внешних и внутренних условий деятельности. Только в процессе такого взаимодействия возни­кают и формируются все новые промежуточные, а затем и ко­нечные результаты мышления. На различных стадиях процес­са мышления неизвестное, но постепенно прогнозируемое субъектом искомое вначале возникает и развивается в виде очень нечетких, недизъюнктивных психических образований, которые постепенно проясняются и дифференцируются. В процессе ре­шения задачи такое прогнозирование искомого как бы откры­вает перед решающим возможность найти наиболее подходящий, с его точки зрения, способ решения задачи. Способ решения всегда является не заранее заданным, а именно искомым и наи­более предпочитаемым субъектом способом.

Таким образом, в качестве очень значимой детерминанты про­цесса решения Брушлинский выделяет искомое как некоторое мысленное предвосхищение результата: искомое выступает как такая переменная, конкретные значения которой первоначально не выявлены и не проанализированы. При выявлении данной пе­ременной происходит ее вычленение в системе определенных от­ношений, а затем начинается поиск конкретного носителя этих отношений. Автор специально подчеркивает непрерывность фор­мирования детерминации мыслительного процесса: каждое новое значение переменной вводит в мыслительный поиск все новые детерминанты. Такие черты искомого, как частичное и прибли­зительное предвосхищение будущего результата, которое лишь постепенно в ходе решения уточняется и конкретизируется, а также динамика значений искомого в процессе решения, сбли­жают его по функции с целью. Вместе с тем понятие искомого шире понятия общей цели, поскольку на определенном этапе конкретизации искомое превращается в конкретную цель [2].

Сопоставительный анализ мыслительного поиска искомого и формирования целей не является случайным эпизодом для иссле­дований в области психологии мышления (и, в частности, экспе­риментов Брушлинского). Истоки такого анализа следует искать в попытках корректного научного разграничения содержания по­нятий “задача” и “проблемная ситуация”, привлекавшим особое внимание учеников Рубинштейна. Для них возникновение про­блемной ситуации означает, что в ходе деятельности человек стол­кнулся с чем-то неизвестным, непонятным, возбуждающим лю­бознательность. Затем возникшая проблемная ситуация перехо­дит в осознаваемую субъектом задачу. Возникновение задачи означает, что ему уже удалось хотя бы предварительно и при­близительно расчленить данное, известное и неизвестное, искомое. Проявляется такое расчленение в словесной формулировке задачи.

В частности, теория проблемных ситуаций в отечественной психологии мышления успешно разрабатывалась Матюшкиным [80].С его точки зрения, психологическая структура проблем­ной ситуации включает: а) познавательную потребность, побуж­дающую человека к интеллектуальной деятельности; б) неизве­стное достигаемое знание или способ действия (т. е. предмет по­требности); в) интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт, ко­торые как бы определяют диапазон возникновения познаватель­ной потребности. Если для выполнения задания достаточно ус­военных знаний, то проблемная ситуация не возникает. Она не возникает и в том случае, если наличные знания не позволяют человеку понять поставленное перед ним интеллектуальное за­дание. Матюшкин предложил трехмерную модель проблемных ситуаций, основываясь на таких параметрах, как “степень труд­ности”, “этапы становления действия”, “структурные компонен­ты действия”. В качестве примера можно привести две проблем­ные ситуации, различающиеся по своей структуре. В первом случае для выполнения задания необходимо найти в проблем­ной ситуации новый способ достижения известной цели, а во вто­ром—раскрыть новую закономерность, отношение, которые не­обходимы для объяснения определенного явления или для до­казательства истинности некоторого утверждения.

Психологической структуре задачи большое внимание уделя­лось в цикле исследований Д.Н.Завалишиной [44]. Она считает, что наиболее общие психологические характеристики зада­чи яснее всего выступают при сопоставлении задачи с проблем­ной ситуацией. Основное условие превращения для субъекта задачи из проблемной ситуации в психологический факт его сознания состоит в том, что она должна быть принята им. При­нятая субъектом задача не станет для него субъективной пси­хологической проблемой, если поставленный в ней вопрос тре­бует лишь простой актуализации имеющихся у субъекта знаний. Потребность решить задачу должна сочетаться с невозможнос­тью для субъекта это сделать имеющимися у него средствами. Иначе говоря, необходимым условием возникновения проблемности является объективное противоречие между возможностя­ми субъекта и требованием задачи. Противоречие проявляется не только в отсутствии у решающего субъекта определенного знания, но и в несформированности или недостаточной сформированности определенных психологических механизмов.

Завалишина называет это противоречие между возможностя­ми субъекта, внутренними условиями психической деятельно­сти и требованиями задачи имплицитным противоречием (в смысле неявности, скрытости его для субъекта). Это объектив­ное противоречие выступает для субъекта как состояние незна­ния или неумения, содержательно фиксируемое в неизвестном искомом задачи. Конкретно это состояние переживается субъек­том как противоречие между условиями и требованиями зада­чи, как невозможность непосредственно перейти от условий к требуемому результату. Такое противоречие называется экспли­цитным противоречием в смысле его очевидности для субъек­та. Способ организации структуры задачи обусловлен также те­оретическими представлениями экспериментатора о природе мышления. К ним относятся, например, общепринятые средства описания условий и требований задачи, а также представления о “языках” мышления—наглядно-образном и словесно-понятийном.

Таким образом, в психологической структуре задачи, в содер­жании и форме ее компонентов, соотношениях между ними, ха­рактере и мере имплицитной и эксплицитной противоречивос­ти представлены как объективные особенности конкретной сфе­ры познания и деятельности, так и теоретические представления экспериментатора о психологических механизмах функциони­рования и развития мышления [44].

Эксперименты российских психологов показали, что и проблемные ситуации, и задачи наряду с осознаваемыми и верба­лизуемыми компонентами содержат немало и неосознаваемых.

Один из интересных подходов к взаимоотношению осознан­ного и неосознанного в мышлении представлен в работах Я.А.По­номарева. В качестве исходной точки для исследования он взял факт неоднородности любого предметного действия: в результате успешного (целенаправленного) действия получается результат, соответствующий предварительно поставленной цели (прямой продукт действия), и результат, который не был предусмотрен в сознательной цели, т. е. является по отношению к ней побоч­ным (побочный продукт действия). Проблему осознанного и нео­сознанного Пономарев конкретизировал в проблему взаимоот­ношения прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемо­го) продуктов действия. Побочный продукт действия также отражается субъектом, это отражение может участвовать в пос­ледующей регуляции действий, но оно не представлено в вер­бализованной форме, в форме сознания. Побочный продукт “складывается под влиянием тех конкретных свойств вещей и явлений, которые включены в действие, но не существенны с точки зрения его цели” [90, с. 149].

В опытах Я.А.Пономарева использовалась, в частности, за­дача “Четыре точки”: необходимо провести через четыре точ­ки три прямые линии, не отрывая карандаша от бумаги, так, чтобы карандаш возвратился в исходную точку. В специально подобранной наводящей задаче (игра в “Хальму”) испытуемый, решая ее, “прокладывал рукой маршрут, совпадающий с чер­тежом решения задачи “четыре точки”, иными словами путь движения его руки точно соответствовал графическому выраже­нию решения этой задачи (там же, с. 153). Однако такая под­сказка оставалась на уровне побочного продукта действия и не обязательно помогала решить основную задачу. Автором было показано, что перевод побочного продукта действия на положе­ние прямого оказывается возможным в том случае, когда “под­сказка” предваряется основной задачей. Однако и в этих усло­виях далеко не всегда. Были выявлены факторы, способствую­щие этому переводу: простота стимульной задачи; простота выявляющей задачи; малая автоматизированность способа дей­ствия, которым выполняется подсказка; обобщенность способа, в который преобразуется побочный продукт; незначительная опредмеченность потребностей субъекта в прямых продуктах дей­ствия.

Другой интересный факт о соотношении осознаваемых и нео­сознаваемых компонентов мышления был получен О.К.Тихоми­ровым [109], изучавшим формирование операциональных смыс­лов во время решения испытуемыми шахматных задач. Опера­циональный смысл элемента задачи он определил как форму отражения тех его функций, которые выявились при обследо­вании. Это отражение, как и порождающая его исследовательс­кая активность, являются обычно неосознанными, т. е. опера­циональный смысл в большинстве случаев не вербализуется. Од­нако невербализованные операциональные смыслы развиваются, поскольку в ходе обследования элементы вовлекаются во все новые связи с другими элементами ситуации, и как результат этого происходит вербализация некоторых ключевых элементов. Делается важный вывод: вербализованные продукты, в частно­сти цели, возникают в результате развития невербализованных операциональных смыслов.

Эксперименты Тихомирова, его учеников и последователей ве­лись в направлении детального анализа мотивационных, функ­циональных и операционных компонентов разных видов мысли­тельной деятельности. Многочисленные экспериментальные ис­следования показали, что вслед за процессами обследования, в ходе которых в деятельность широко вовлекается новое предмет­ное содержание и формируется принцип решения, происходит фиксация зоны поиска, уменьшение ее объема, резко сокраща­ется число устанавливаемых взаимодействий между элементами. В этих условиях происходит конкретизация сформированной цели, оценка и выбор конкретных средств ее достижения. Про­цесс целеобразования совершается здесь как целостный процесс, включающий образование общих и конкретных целей как пос­ледовательных фаз. т. е. образуется, по существу, целостная структура целей, состоящая из общих и конкретных целей.

Формирование целей тесно связано с выдвижением гипотез, относящихся к различным этапам решения задачи. Как пока­зали эксперименты, гипотезы эти являются неравноценными по своему значению. Одни из них рассматриваются как более ве­роятные, а другие—как менее вероятные. Оказалось, что объек­тивным индикатором такой характеристики гипотез является частота проигрывания в зрительном плане предусматриваемых испытуемым изменений ситуации. Например, иногда макси­мальное число проигрываний связано с действием противника, представляющим наибольшую опасность. Проигрывания, в свою очередь, связаны почти со всей последующей деятельностью по решению задачи и с теми элементами, которые явились ее объек­тами. Как показали исследования, формулирующиеся гипоте­зы о предстоящих изменениях ситуации составляют важнейший механизм, функционирование которого осуществляет регуляцию степени развернутости поискового процесса в целом: при совпа­дении очередного изменения ситуации с гипотезой об этом из­менении поиск сильно сокращается, а при несовпадении—раз­вертывается.

Роль гипотез в структуре мыслительного поиска была подвер­гнута тщательному изучению в работе Э.Д.Телегиной [107]. Она показала, что в структуре мыслительного поиска в качестве ос­новных компонентов отмечается формулирование плана дей­ствий, называние возможного в данной ситуации способа ее изме­нения, преобразования в соответствии с целью задачи. Эти пре­образования являются пробами решения, и одно их них принимается впоследствии как решение задачи. Такие предпо­лагаемые способы преобразования ситуации, формируемые ис­пытуемыми в процессе мышления, обычно называются гипоте­зами. В плане психологического анализа гипотеза выступает как одно из важных образований в структуре мыслительной деятель­ности. Она представляет собой параметр, по которому может анализироваться, оцениваться ход мыслительного процесса, так как в гипотезах отражаются подходы к решению задач, его про­бы и т. д. Выступая как продукт определенной предшествующей деятельности и вместе с тем как начало нового этапа деятель­ности, гипотезы являются индикатором стадий мыслительного поиска, отражают динамику мышления, его развитие от общей цели к нахождению решения задачи.

Гипотезы в структуре мыслительного процесса могут обладать различной познавательной ценностью по отношению к цели за­дачи. Одни гипотезы могут выступать как предвестник решения, которое принимается почти без доказательств; другие—харак­теризуются наличием деятельности по обсуждению (использо­вался метод рассуждения вслух) и доказательству. Соответствен­но и отвергаются гипотезы по различным причинам и основа­ниям. Функции и значение гипотезы во многом определяются особенностями деятельности, предшествующей ее появлению. Например, значение гипотезы в структуре мыслительного про­цесса, безусловно, будет иным, появится ли она как догадка о решении, как предположение субъекта или если ее появлению предшествует особым образом организованная деятельность по анализу ситуации.

Таким образом, понятие гипотезы так, как оно употребляет­ся в плане психологических исследований, характеризует нали­чие в познавательном процессе предположения о решении или его пробу, безотносительно к ее достоверности (которая может быть определена позже) и к специфике предшествующей ей де­ятельности. Последним фактором обусловлена полифункцио­нальность и многозначность гипотез в мыслительном процесс.

Этот факт представляется очень важным для психологичес­кого анализа мышления: в нем отражено отличие общенаучно­го, методологического подхода к определению сущности гипо­тез и их роли в познании от конкретно-психологического (в пси­хологии мышления). В этом проявляется отличие понятия гипотезы, употребляемого в плане психологических исследова­ний, от логико-философской характеристики гипотез. Приводи­мые отличия не снимают общих черт в понимании и использо­вании понятия “гипотеза” в логике и психологии—как пред­положения о причинах явления, отражения действительных взаимосвязей между предметами и явлениями, постоянного раз­вития и обогащения гипотез, дающих все более верное и пол­ное знание об изучаемых явлениях. Именно эта общность оправ­дывает использование термина “гипотеза” в логике и психоло­гии. Логическое определение понятия “гипотеза” как процесса мысли включает только построение научного предположения о причинах наблюдаемых явлений и доказательство этого пред­положения. Построение научного предположения допускается только при условии всестороннего изучения доступной наблю­дению совокупности явлений, причина которых должна быть найдена. Предположения на основе догадки о чем-либо, допу­щения домысла не включаются в логическое определение кате­гории “гипотеза”. Эти различия характерны и отражают специ­фику предметов наук, использующих понятие “гипотеза”. В ло­гике гипотеза используется для описания процесса становления научного знания как отражения действительных взаимосвязей между предметами и явлениями окружающей материальной дей­ствительности, представляющего продукт его коллективного изучения и развития. В психологии изучается процесс реального непосредственного взаимодействия субъекта с объектом, для того чтобы познать объект. Этот процесс построен на закономернос­тях более широкого порядка, чем логический анализ ситуации. Он характеризуется всей гаммой “субъективности” с ее отрица­тельными и положительными чертами и включает явления до­гадки, домысла, т. е. всего того, что отрицается логикой в по­нимании понятия “гипотеза”.

Как отмечает Телегина, функции гипотезы в структуре мыш­ления, так же как и в структуре других познавательных про­цессов, многообразны и во многом еще не изучены. Использо­вание комплексных методов анализа различных уровней мыш­ления открывает значительные возможности и для более глубокого понимания психологического содержания гипотез в структуре мыслительной деятельности. В частности, заслужи­вает внимания вопрос, являются ли словесно выраженные, четко сформулированные гипотезы единственно возможной формой их существования в структуре мыслительной деятельности. Или су­ществуют иного рода гипотезы—не представленные в форме вербальных высказываний, однако сохраняющие свою основную функцию и качественную специфику—преобразование ситуа­ции, пробования, попытки решения? Тождественны ли по сво­им функциональным характеристикам различные формы гипо­тез в мыслительном процессе (гипотезы разных уровней мыш­ления) или же, что представляется более достоверным, каждая из них имеет еще и свои специфические черты? Каковы взаи­модействие между гипотезами, функционирующими на разных уровнях мышления, и его значение в процессе нахождения ре­шения? Ответы на все эти актуальные не только для российс­кой, но и мировой психологи вопросы требуют проведения но­вых исследований, получения новых фактов и теоретических обобщений.

Частные исследования по психологии мышления в отечественной психологической науке неотделимы от более общего контек­ста изучения психики человека. В этом контексте применитель­но к психологическому анализу познавательных процессов наиболее важным является ответ на вопрос: от чего вообще зависит способность субъекта к познанию, умственной деятельности? Ответ на этот вопрос пытались найти психологи разных поко­лений.

Н.Д.Левитов полагал, что общие способности к умственному труду преимущественно относятся к процессам мышления. Они прежде всего включают в себя те качества, которые обозначают­ся как сообразительность (быстрота умственной ориентировки), вдумчивость, критичность. Физиологически они означают тот уровень аналитико-синтетической деятельности, на котором осу­ществляется систематизация сложных связей и подвижная вза­имосвязь между первой и второй сигнальными системами[70].

В более широком плане исследовал ассоциативную природу способностей к познавательной деятельности Ю.А.Самарин. Он построил классификацию ассоциаций на основе принципа систем­ности, который он понимал как объединение ассоциаций в сис­темы различного уровня. Самарин выделил и изучил несколько типов ассоциаций. “Локальные” ассоциации—элементарные связи между отдельными явлениями. “Ограниченно-систем­ные”—существующие в границах отдельной темы или раздела школьного курса (его испытуемыми в основном были школьни­ки). “Внутрисистемные”—осуществляющие систематизацию ас­социаций по одному или другому признаку. “Межсистемные”— образующиеся на основе изучения различных учебных предме­тов [99].

Однако, пожалуй, наиболее интересные и глубокие исследо­вания на эту тему были проведены В.А.Крутецким, изучавшим природу математических способностей. Он предложил выделять общие способности, а также общие и специальные элементы ма­тематических способностей. К общим способностям Крутецкий относил такие качества субъекта, как трудолюбие, работоспо­собность, развитые произвольная память и произвольное вни­мание, устойчивый и глубокий интерес к познавательной дея­тельности. Общие элементы математических способностей это те общие особенности мыслительной деятельности, которые необходимы для работы в самых разных сферах, например, гиб­кость, подвижность мыслительных процессов. Специальные элементы: способность к широкому обобщению математического материала, к свертыванию рассуждении, к переключению с пря­мого хода мысли на обратный.

Крутецкий не только проводил эксперименты с учениками, но и опрашивал их преподавателей. По мнению последних, в структуру математических способностей входят: быстрота пони­мания объяснений учителя, логичность и самостоятельность мышления, находчивость и сообразительность при изучении математики, быстрое и прочное запоминание математического материала, высокая степень развития способности к обобщению, анализу и синтезу, пониженная утомляемость при занятиях ма­тематикой, способность переключаться с прямого хода мысли на обратный. Сопоставление мнений учителей с обобщением результатов экспериментов дало возможность Крутецкому разработать схему структуры математических способностей в школьном воз­расте.

Схема состоит из четырех основных компонентов.

1. Получение математической информации (способность к формализованному восприятию математического материала, формальной структуры задачи).

2. Переработка математической информации (способность мыслить математическими символами, способность к логичес­кому мышлению в сфере количественных и пространственных отношений, способность к свертыванию процесса математичес­кого рассуждения и к мышлению свернутыми структурами, гиб­кость мыслительных процессов, способность к быстрому и сво­бодному переключению с прямого хода мысли на обратный, стремление к ясности, простоте, экономности и рациональнос­ти решения.

3. Хранение математической информации (обобщенная па­мять на математические отношения, типовые схемы рассужде­нии и доказательств, методы решения задач и принципы под­хода к ним).

4. Общий синтетический компонент: математическая направ­ленность ума [61].

Попытки выявить общие психологические предпосылки по­знавательной деятельности привели отечественных психологов к выводу о том, что способность субъекта познавать себя и ок­ружающий мир зависит не только от развитости собственно ког­нитивной сферы. Не меньшую роль играют личностные качества познающего субъекта (работоспособность, критичность, устой­чивый интерес к познавательной деятельности и т. д.). А по­скольку психика субъекта формируется под влиянием социаль­ной среды, то существенную роль в психологическом анализе по­знания должны играть не только субъект-объектные, но и субъект-субъектные связи и отношения. В нашей науке убеди­тельно доказано, что общение людей существенно изменяет структуру и характер познавательной деятельности субъектов общения.

В конце XX века в российской психологии значительно по­высился интерес к исследованию не только различных индиви­дуальных форм деятельности, но и совместной деятельности, общения людей. Конкретно это проявилось, в частности, в повышенном интересе психологов к различным формам функци­онирования познавательных процессов двух и более субъектов в условиях совместной деятельности, общения испытуемых. Не­обходимость изучения именно целостной психологической сис­темы взаимодействия субъектов обусловлена не только резуль­татами экспериментов, но и методологической ситуацией, отчет­ливо определившейся в отечественной психологии в последние два десятилетия. Она характеризуется тем, что с периферии в центр психологического анализа переместилась проблема обще­ния, а особенности общения стали одним из важнейших фоку­сов психологического знания. Из специфического объекта, пред­мета исследования (в социальной психологии) общение пре­вратилось одновременно в способ, принцип изучения вначале познавательных процессов, а затем и личности человека в целом.

Как отмечают В.А.Барабанщиков и В.А.Кольцова, “пробле­ма общения имеет в отечественной психологии давнюю тради­цию, связанную с трудами В.М.Бехтерева, Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Н.Мясищева, С.Л.Рубинштейна и др. ученых, которые рассматривали общение как важное условие психичес­кого развития индивида, формирования личности. Однако не­обходимо отметить, что проблема общения не ставилась ими как самостоятельная психологическая проблема. Категория общения использовалась преимущественно в качестве объяснительного принципа при анализе других проблем психологии: проблемы развития психики человека в онтогенезе, формирование коллек­тивистской направленности личности, социально-психологичес­ких условий возникновения и развития различного рода соци­альных общностей и т. д.” [10, с. 10].

Принципиально новый подход к изучению проблемы обще­ния возник с появлением цикла работ Б.Ф.Ломова [75]. В них был осуществлен психологический анализ целенаправленного включения процессов общения в сам способ исследования пси­хических явлений. Результатом анализа стал вывод о появле­нии нового методологического принципа общей психологии— принципа общения [76].

Как им самим, так и в исследованиях, проведенных под его ру­ководством, были выявлены многие новые неизвестные ранее осо­бенности формирования и развития познавательных процессов. Новые психологические данные о перцепции, памяти, мышлении, речи были получены при сравнительном анализе психологичес­ких особенностей протекания этих процессов в индивидуальной и совместной деятельности, в общении. Общий принцип всех эк­спериментов состоял в том, чтобы сравнивать психические (в ос­новном познавательные) процессы в условиях индивидуальной и совместной, т. е. включающей общение, деятельности испытуе­мых. В первом случае использовались обычные, (хорошо отрабо­танные) экспериментальные процедуры. Во втором испытуемым предлагалось совместно решить те или иные задачи, что неизбеж­но требовало общения между ними, иначе говоря, в исследова­ниях использовался принцип парного эксперимента.

В частности, сам Ломов проводил эксперименты, в которых испытуемые в совместной деятельности должны были актуализовать топографические представления о географическом рель­ефе местности. Им было обнаружено, что в процессе общения у каждого испытуемого представление трансфомируется, уточня­ется и обогащается. Итогом общения является сближение пред­ставлений у обоих испытуемых: они становятся в основных мо­ментах сходными. Как показали результаты, точность и полнота воспроизведения топографических представлений в условиях общения выше, чем в условиях индивидуальной деятельности. В процессе совместного припоминания воспроизводится преж­де всего то, что хранят в памяти оба испытуемых достаточно прочно и точно. Эти части материала выступают в роли своего рода общих координат, “строительных лесов”, образуя систему опорных образов (в данном случае последовательность изложе­ния текста), относительно которых осуществляются взаимное подкрепление и взаимная коррекция воспроизводимого матери­ала. База коррекции при совместном воспроизведении более ши­рокая, чем при индивидуальном: в условиях общения образу­ется как бы “совместный фонд памяти”, используемый обоими испытуемыми [75].

Общение является важнейшим условием развития мыслитель­ных процессов. Идея о том, что процессы мышления генетичес­ки связаны с общением, высказывалось в психологии неоднок­ратно. Своеобразным ее выражением является принцип единства мышления и речи, разработанный в советской психологии. В условиях общения людей друг с другом осуществляются процес­сы абстракции и обобщения, анализа и синтеза знаний. Даже в индивидуальном мышлении (когда человек решает ту или иную задачу, находясь в условиях изоляции от непосредственных кон­тактов с другими людьми) можно легко обнаружить внутренний диалог. Есть много общего в структурах процесса общения и мыслительного процесс. Неудивительно, что, например, Г.М.Кучинский [65, 66] рассматривает мышление как своеобразный синтез общения и деятельности. Вместе с тем вопрос о роли об­щения в мыслительных процессах пока в отечественной психо­логии разработан явно недостаточно.

Одной из важнейших в психологии мышления является про­блема усвоения понятий. Эта проблема (в связи с изучением общения) разрабатывалась В.А.Кольцовой. Она сравнивала два варианта работы учащихся вечерних и дневных школ. Изучал­ся процесс овладения понятиями индивидуально и совместно, включая обсуждения и дискуссии в малых группах. Используя разработанную ею шкалу уровней усвоения понятия, Кольцова показала, что общение оказывает существенное влияние на про­цесс этого усвоения. В тех классах, в которых задания выпол­нялись учащимися в условиях непосредственного общения, были получены более высокие результаты [54].

В такой совместной и весьма динамичной деятельности зна­ния, которыми владел каждый из учащихся, как бы создавали общий фонд, что позволяло осуществлять более полный анализ признаков понятий, отделение существенного от несуществен­ного, а также более эффективное сочетание процессов обобще­ния и абстракции. В совместной деятельности общение выпол­няет своего рода компенсаторную функцию по отношению к каждому из ее участников. По данным Кольцовой, общение ока­зывает различное влияние на сильных, средних и слабых уча­щихся. Наиболее высоко оно по отношению к средним, многие из которых благодаря совместной деятельности поднимаются до уровня сильных. Ранее Г.С.Костюк и др. показали, что от совме­стной деятельности более всего выигрывают слабые школьни­ки, показавшие в индивидуальной деятельности низкие резуль­таты; что же касается сильных, то в совместной деятельности их результаты могут стать даже хуже, чем были в индивидуаль­ной деятельности (по-видимому, в связи со снижением самокон­троля) [57]. Кольцова уточнила, что влияние общения на каж­дого из его участников зависит от их индивидуальных особен­ностей: степени подготовленности к усвоению нового понятия; отношения к заданию, уровня интеллектуальной активности.

Особенности протекания мыслительного процесса в услови­ях общения изучались также Матюшкиным с сотрудниками. Была показана их зависимость от типа задач и организации со­вместной деятельности. В экспериментах Пономарева[91] в условиях индивидуальной и совместной деятельности исследова­лось решение задач, требующих творческого подхода. В каче­стве экспериментальной использовалась задача, описанная ав­тором под условным названием “монотипная модель”. В пред­варительных опытах с привлечением большого число испытуемых было установлено, что ни один из них, работая ин­дивидуально, не смог самостоятельно решить эту задачу. Затем она была предложена группам тех же испытуемых, объединен­ных по два, три и четыре человека каждая. Полученные резуль­таты весьма показательны: статистически значимое большинство испытуемых в условиях групповой деятельности успешно спра­вились с заданием.

Итак, экспериментальные исследования позволяют сделать заключение о существенном влиянии общения на мыслительные процессы разного уровня: от усвоения понятий до решения твор­ческих задач. Вместе с тем они показывают, что это влияние зависит от многих факторов, таких, как индивидуальные осо­бенности участвующих в совместной деятельности людей, соот­ношения принимаемых ими стратегий, способов и средств обще­ния, межличностных отношений. Вся совокупность результатов описанных выше экспериментальных исследований позволяет заключить, что общение является важнейшей детерминантой познавательных процессов на всех их уровнях: в условиях об­щения их эффективность и динамика существенно отличаются от тех, которые характеризуют эти процессы в условиях изоли­рованной деятельности индивида.

Таким образом, общение оказывает влияние прежде всего на организацию и регуляцию познавательных процессов. Конкрет­ная динамика процесса общения (длительность фаз, переходы между ними, состав циклов и их последовательность) зависит от темы общения и особенности участвующих в нем людей. Вли­яние общения на психические процессы опосредуется такими внешними и внутренними факторами, как характер совместной деятельности (степень сложности, развернутость и др.); особен­ности ситуации, в которой протекает общение (особенности эк­сперимента и экспериментатора, условия деятельности и т. д.);

индивидуально-психологические особенности субъектов обще­ния (уровень подготовленности к совместной деятельности, на­выки общения, особенности темперамента и т. д.); социально-психологические факторы (межличностные и функциональные отношения). Вполне естественно, что исследования влияния общения на формирование и развитие процессов познания не могли не усилить интереса российских психологов к проблемам межличностного познания. Следует признать, что исследования познавательных процессов значительно видоизменились в меж­личностном познании, т. е. когда объектом познания для субъек­та стал другой человек—его внешний облик, поведение, чер­ты характера и т. д. Краеугольными камнями методологичес­кого фундамента данного направления исследований в отечественной психологии стали определяющие положения кон­цепций С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева и В.Н.Мясищева. С ме­тодологической точки зрения эксперименты, проводившиеся в рамках данного направления, разделяются на три этапа.

Задача экспериментов первого этапа состояла в том, чтобы выявить возрастные, половые, профессиональные и дифферен­циально-психологические особенности восприятия человеком других людей [20]. Эксперименты А.А.Бодалева были направ­лены на установление психологических закономерностей фор­мирования образа другого человека, определение того, каки­ми особенностями его физического и выразительного поведе­ния определяется образ. Схема экспериментов была проста:

объектом восприятия испытуемых было лицо другого челове­ка или его внешность в целом, которые они должны были вос­принять и описать словами. Такая схема экспериментов бази­ровалась на использовании методологических положений, от­ражающих функционирование психологических механизмов восприятия. Прежде всего это относится к положениям о не­разрывном единстве чувственного и смыслового содержания восприятия и соотношению частного и общего в перцептивном образе.

Эксперименты с самого начала были построены таким обра­зом, чтобы выявить присущую человеческому восприятию вза­имообусловленность чувственных и словесно-логических компо­нентов перцептивных образов. Задача испытуемых заключалась в том, чтобы не только воспринимать, но и воспроизводить в речевых отчетах черты внешнего облика другого человека. При этом психологи опирались на положение Рубинштейна о том, что чувственное и смысловое содержание образа восприятия пред­ставляет собой “комплекс чувственных и нечувственных, абст­рактных элементов, слитых в единое целое” [94, с.105].

Эксперименты В.Н.Куницыной показали, что структура образов весьма различна у людей, обладающих неодинаковым опы­том труда, познания и общения. Это обусловлено, во-первых, тем, что “объективно воспринимаемые черты физического об­лика другого человека могут в значительной степени трансфор­мироваться, искажаться под влиянием сложившейся самооцен­ки взрослого человека, уровня его притязаний, характера вза­имоотношений с воспринимаемым человеком” [64, с.118]. Во-вторых, имея перед собой один и тот же объект восприятия— внешность другого человека, люди “видят” его под разными уг­лами зрения, выделяют при отражении этого объекта разные его стороны и свойства.

Лонгитюдные исследования показали, что способность “уви­деть” во внешности другого человека не просто сумму отдель­ных черт, а целостную систему, комплекс элементов, появля­ются только в старшем школьном возрасте. Такой комплекс воп­лощает наряду с индивидуальными особенностями физического облика обобщенные психологические свойства человека, харак­теризующие его как гражданина, работника, семьянина и т. п. У старших школьников “расширяется объем воспринятого— разнообразится группа отмечаемых черт: включаются новые признаки, которые рассматриваются более многопланово”; они “охотнее прибегают к использованию знаний из других облас­тей”[63]. Иначе говоря, они все больше обобщают материал восприятия. Испытуемые не ограничиваются описанием внешно­сти воспринимаемых людей, а стараются оценить их личност­ные качества.

Следовательно, с возрастом увеличивается “удельный вес” процессов осмысления, понимания знаний о воспринимаемом. То, что восприятие включает в себя и процессы понимания, сле­дует не только из результатов экспериментов, но и из концеп­ции Рубинштейна. Он писал: “Будучи осознанием предмета, вос­приятие человека нормально включает акт понимания, осмыс­ления” [96, с.250]. Психологические механизмы восприятия другого человека невозможно раскрыть без изучения особенно­стей понимания. Вследствие этого естественным продолжением исследований по восприятию оказались эксперименты, направ­ленные на изучение понимания человека человеком.

Цель экспериментов, проводившихся на втором этапе, состо­яла в том, чтобы выяснить, есть ли отличия (и, если есть, како­вы они) в характере понятий о другом человеке, формирующихся у людей, принадлежащих к разным профессиональным, возрастным и тому подобным группам. Основным методом был метод “свободных характеристик”: испытуемые характеризовали (на­зывали качества личности) хорошо знакомых им людей. Резуль­таты экспериментов позволили составить представление о том, какими факторами определяется содержание понятий о другом человеке. Была обнаружена зависимость содержания понятий о личности и от реально присущих ей качеств, и от внешних фак­торов, обусловливающих специфику внутренних условий позна­вательной деятельности оценивающего субъекта. При межлич­ностном познании выявление объективного содержания понятия происходит путем включения субъектом отображаемых черт личности другого человека в свой внутренний мир, преломле­ния их сквозь призму прошлого опыта, внутренних условий психической деятельности. К последним относится и отношение познающего субъекта к познаваемому.

Эксперименты второго этапа показали, что испытуемые все­гда в той или иной мере проявляли свое отношение к оценива­емому человеку. Эмоциональное отношение является “обяза­тельным проявлением” оценивания [63, с. 142], конституирую­щим признаком формирующихся понятий. В этом проявляется присущее психике человека единство сознания и переживания: отражение действительности всегда преломляется через субъек­тивное отношение к ней. Субъективное отношение к окружаю­щему определяется объективными отношениями, в которые включается человек, и, в свою очередь, опосредствует зависи­мость его деятельности от объективных отношений.

Подлинно научный анализ формирования понятий о каче­ствах личности не может ограничиваться изучением психологи­ческого своеобразия оцениваемого человека. Нельзя оставлять познающему субъекту роль находящегося вне познаваемого яв­ления бесстрастного регистратора, либо способного проникнуть во внутренний мир другого человека и адекватно зафиксировать его, либо нет. Между тем именно такой и была данная стадия исследования формирования понятий, т. е. эксперименты вто­рого этапа. Психологический анализ должен строиться на изу­чении целостной системы взаимоотношений познающего и по­знаваемого субъектов, в которой формирование понятий пред­стает как процесс, подверженный влиянию не только прямых связей (от познаваемого качества личности к познающему субъекту), но и обратных.

Таким образом, эксперименты второго этапа выполнили свою задачу: дали большое число фактов о характере и структуре по­нятий, формирующихся у одного человека при познании им другого. Вместе с тем они обнаружили и ограниченность экспе­риментальной схемы, невозможность использовать ее для изу­чения глубинных механизмов межличностного познания.

Эта ограниченность проявилась, во-первых, в том, что экспе­рименты второго этапа были ориентированы на исследование преимущественно результативной стороны познавательной де­ятельности (определение характера и структуры понятий) и по­тому не позволяли судить о процессах и причинах изменения понятий. Во-вторых, при анализе экспериментов второго этапа при взаимодействии между познающим и познаваемым субъек­тами “вычленяется лишь один момент: учитываются отношения между партнерами, когда один из них выступает только как субъект, а другой как объект отражения” [42, с.12]. В то же вре­мя из результатов экспериментов следует, что для раскрытия психологических механизмов межличностного познания в рав­ной степени нужно учитывать психологические характеристи­ки обоих партнеров.

В экспериментах третьего этапа психологи перешли от ана­лиза отражательно-познавательной функции знаний о другом человеке к исследованию межличностного понимания в плоско­сти взаимного воздействия людей друг на друга. Анализ экспе­риментальных данных Бодалев [19] и другие ученые осуществ­ляли, опираясь на теорию формирования человека как субъек­та труда, познания и общения, основы которой были заложены Ананьевым. Как известно, стержневой мыслью Ананьева, крас­ной нитью, проходящей через все его работы о педагогических приложениях психологии (в которых и намечены контуры этой теории), была мысль об активности школьника в процессе обу­чения и вытекающей из нее неоднозначности деления на учи­теля и ученика. Он писал: “Противоречивая связь в процессе вос­питания объекта и субъекта, отнюдь не совпадающая с однознач­ным делением на воспитателя и воспитанника, видоизменяется в зависимости от того, как происходит формирование человека в трех основных видах деятельности: труде, общении и позна­нии” [1, с.18].

В экспериментах третьего этапа, направленных на анализ по­знания человека человеком как активного взаимодействия меж­ду ними, с особенной ясностью проявилась необходимость пси­хологического анализа формирования ценностно-смысловых позиций участников общения. Формирование ценностно-смысловой позиции—это процесс осмысления субъектом конкретной соци­альной ситуации, исходя из тех этических, эстетических и дру­гих ценностных норм, которыми он руководствуется в своем по­ведении. Осуществляется оно в процессе соприкосновения, стол­кновения и взаимопроникновения точек зрения собеседников на личностные качества партнеров и предмет деятельности или об­щения.

Современные перспективы развития исследований познания человека человеком, несомненно, состоят именно в углубленном изучении межличностного понимания как процесса формирова­ния ценностно-смысловых позиций партнеров (их столкновения, взаимопроникновения и взаимовлияния). Другими словами, в переходе от монологической (субъект-объектной) схемы анали­за, какой она была на первых двух этапах экспериментов, к ди­алогической (субъект-объект-субъектной). Рассмотрим некото­рые из исследований под углом зрения диалогического анали­за. Среди них иногда встречаются работы, авторы которых прямо ставят перед собой задачу разработать принципы диалогического подхода к психологическому анализу коммуникативных ситу­аций. Однако чаще на необходимость диалогического анализа наталкивают процедура и результаты экспериментов, как, на­пример, в исследованиях С.В.Кондратьевой, направленных на определение особенностей понимания учителями учеников [55].

Из них следует, что учителя с низким уровнем педагогичес­кого мастерства используют типичный монологический подход в оценке личности ученика. Это проявляется, во-первых, в том, что ученик выступает для них прежде всего не как субъект, а как такой объект познания, наиболее важным качеством кото­рого является успеваемость. Характеризуя хорошо успевающих учеников, они выделяют преимущественно их положительные качества, а личность слабоуспевающих характеризуют на нега­тивной основе (ранее этот факт отмечался Ананьевым[1,
с. 215].

Во-вторых, таким учителям “нередко свойственна субъектив­ность понимания, его зависимость от установок (иногда негатив­ных), стереотипов, предубежденности и т. п.” [55, с. 144]. Факт формирования установки воспринимать людей только с одной точки зрения, стереотипности восприятия другого человека— распространенное явление в межличностном познании. Между тем это типичное проявление монологического подхода, по сути своей не способного отразить все многообразие качеств личности познаваемого человека. Дело в том, что целевая установка на предвосхищение и поиски только знакомого не позволяет рас­крыться новому. Познающий субъект старается растворить по­зицию познаваемого в своей. В результате в другом человеке он видит только отражение самого себя.

В-третьих, ученик-объект познания выступает для них как нечто неизменное, застывшее. Стремление проникнуть в неза­вершенное, развивающееся ядро личности—это отличительная черта диалогического подхода к межличностному познанию (оп­ределяющей тенденцией такого подхода является ориентация на анализ процессуальных аспектов психики). Именно это свой­ственно учителям с высоким уровнем педагогического мастер­ства. “Для учителей-мастеров характерны проникновение в скрытые резервы развития, оптимистичность характеристики личности” (там же). С повышением уровня мастерства уменьша­ется влияние, оказываемое успеваемостью на оценку личности ученика, повышается объективность его понимания. Характер­но, что у учителей-мастеров рельефнее выступает положитель­ное отношение к ученикам.

Как показали эксперименты второго этапа, познать челове­ка—это значит вступить в отношение с ним. Линия изучения взаимоотношений партнеров по общению (в отечественной пси­хологии идущая от теории отношений Мясищева) реализуется в экспериментах третьего этапа в исследованиях эмпатии.

Осознание включенности отношения к познаваемому в процессе познания позволяет с диалогических позиций иначе, чем с мо­нологических, объяснить содержание эмпатии. Согласно моноло­гическому подходу, широко распространенному в западной соци­альной психологии, эмпатия—это переживание человеком при виде состояния другого человека той же эмоции, которую он у пос­леднего отметил При этом эмоциональное переживание челове­ка, например радость, рассматривается как некий “объект”, ко­торый копирует познающий субъект. В результате происходит уд­воение: у них оказываются одинаковые эмоции.

С диалогических позиций эмпатия включает не только эмо­циональный отклик на переживания партнера, но и осознание того, что такое радость, понимание содержания понятия “ра­дость”. Однако осознание невозможно без оценки. Если один человек радуется, глядя на другого, то содержание его эмоции все же принципиально иное: он радуется в результате оценки извне, со своей ценностно-смысловой позиции. Его эмоция включает и оценочный план отношения к радости партнера, поэто­му эмпатию не следует рассматривать как чисто эмоциональное явление. Как справедливо отмечает Т.П.Гаврилова, в процессе психического развития эмпатические переживания формируют­ся как эмоционально-когнитивные системы, в которых более сложные формы эмпатии опосредствованы знанием [93].

Если одним из существенных механизмов реализации меж­личностного влияния в общении оказывается эмпатия, то в ка­честве другого выступает идентификация. Идентификацию, т. е. способность встать на точку зрения партнера, нельзя отож­дествлять с пониманием (к сожалению, это нередко происходит в исследованиях межличностного познания). Идентификация яв­ляется необходимым, но недостаточным условием понимания. Нельзя сводить ее и к взаимному уподоблению людей друг дру­гу (что тоже весьма распространено).

Как показало исследование Р.Л.Кричевского и Е.М.Дубов-ской, в основе механизма идентификации лежит своеобразный социально-перцептивный процесс соотнесения ценностных ха­рактеристик участников межличностного взаимодействия, со­отнесения их ценностно-смысловых позиций. Значимый другой предстает для познающего субъекта не столько в качестве объек­та уподобления, сколько “в качестве своеобразного регулятора его поведения, некоего эталона, на который идет ориентация и с которым сличается реализуемое поведение” [там же, с. 108].

Исходным условием диалогического общения является вера в существование у партнера своего индивидуально-своеобразного мировоззрения, осознание неповторимости формирующейся у него в общении ценностно-смысловой позиции. Диалогическое понимание личности партнеров возникает как бы на стыке раз­ных ценностно-смысловых позиций. Такое понимание не требует отказа от своей точки зрения на качества личности партнера и “вживания” в его представления о себе. Это привело бы к дуб­лированию, к возникновению точно такого же понимания ка­честв его личности, как у него самого. Диалогическое понима­ние имеет творческий, а не дублирующий характер вследствие того, что субъект, не отказываясь от своей точки зрения, спо­собен обнаружить в партнере такие качества, которые тот со сво­ей позиции увидеть не может.

Таким образом, диалогический анализ межличностного по­знания должен строиться по меньшей мере на трех основаниях: учете взаимоотношений и взаимовлияний партнеров; признании их права на свои стиль мышления и поведения; прослеживании динамики развития личности, а также выявлении процессуаль­ных аспектов понимания коммуникантами чужих взглядов, ус­тановок, психологических особенностей личности. Целостная совокупность отношений понимающего субъекта, стиль мышле­ния и поведения, представления о партнерах интегрируются в его ценностно-смысловой позиции.

Использование российскими психологами при анализе позна­вательных процессов таких понятий, как “ценностно-смысловая позиция”, “смысловые образования” и т. п. свидетельствует об осознании ими того очевидного (сегодня, но не несколько десят­ков лет назад) факта, что воспринимает, запоминает, осмысли­вает не восприятие, память, мышление, а субъект, личность. Чувственные данные имеют для человека определенный смысл и иногда даже не один. Следовательно, личностные аспекты познавательных процессов всегда должны находиться в фокусе внимания изучающего эти процессы психолога. И как об этом уже упоминалось при анализе исследований памяти и мышле­ния, важнейшее место среди личностных компонентов познания занимает для субъекта смысл познаваемой действительности.

Между тем проблему смысла и его семантического антипо­да—бессмыслицы—в современной науке вовсе нельзя считать решенной. Напротив: существует такое разнообразие точек зре­ния на эти понятия, что нередко это приводит к взаимному не­пониманию участников научных дискуссий. Вследствие этого не­обходимо вкратце остановиться на фундаментальных проблемах, интенсивно разрабатывавшихся в отечественной психологии: определения и психологического анализа смысла и бессмысли­цы, а также соотношения значения, содержания и смысла того, что воспринимается, запоминается, осмысливается познающим субъектом.

Каждая наука имеет дело со своей предметной областью— конкретными или абстрактными предметами и явлениями дей­ствительности, определенными свойствами изучаемых предме­тов и отношениями между ними. Человек обычно воспринима­ет как осмысленные суждения, в которых выражены реально существующие связи и отношения между предметами и которые он может соотнести с каким-то известным ему образцом, знако­мой по прошлому опыту ситуацией (например, рассказ о засе­дании кафедры или покупки товара в магазине). Не имеет смыс­ла вербальный материал, в котором выражены несуществующие связи между предметами, относящимися к различным областям (“дерево есть дождь”, “3 умножить на 4 = небо” и т. п.). Суж­дения такого рода являются бессмысленными, и в психологи­ческих исследованиях, подобных проводимых Смирновым, они не могут служить основой смысловой группировки, т. е. “мнемическими опорами”. Такие выражения, как “Брянск находится между Москвой”, не могут быть поняты, потому что в них нет законченной мысли (предмет мысли зафиксирован, но высказы­вание о нем неопределенно).

Понятие смысла является одним из ключевых при анализе не только познавательных процессов, но и психологии субъек­та, личности человека. Вследствие этого психологам необходи­мо отчетливо осознавать все многообразие оттенков содержания и словоупотребления понятия “смысл”.

В отличие от психологии и лингвистического анализа есте­ственного языка в большинстве логических систем употребле­ние слов “смысл” и “значение” не различаются. Вместе с тем в обычном языке слово “смысл” многозначно: буквенному комп­лексу “смысл” соответствует несколько значений.

Во-первых, “смысл” употребляется в значении “осмыслен­ность”: как то, что может быть понято.

Во-вторых, смыслом нередко называется ответ на вопрос (один из возможных). В частности, в логике вопросов и ответов отме­чается, что “под значением вопроса следует понимать совокуп­ность ответов, допускаемых этим вопросом” [15, с. 18]. Анало­гичной точки зрения придерживался М.М.Бахтин, он писал:

“Смыслами я называю ответы на вопросы. То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла” [14, с. 350]. Изве­стный историк и философ Р. Дж. Коллингвуд также считает, что смысл любого исторического события можно определить, толь­ко установив, на какой вопрос (вопросы) оно может служить ответом. Поэтому в историческом исследовании нельзя утверж­дать, что один древний текст противоречит по смыслу другому, если не доказано, что авторы обоих текстов отвечали на один и тот же вопрос [53]. В отечественной философии таких же взгля­дов на соотношение знания, понимания и познания придержи­вается Б.С.Грязнов [35, с. 33]. В психологии подобный подход развивает Л.П.Доблаев [39].

“Смысл” употребляется, в-третьих, в значении применимос­ти какого-либо действия, операции к чему-либо с целью полу­чения полезных результатов (“Летом не имеет смысла покупать для домашнего употребления слишком много скоропортящих­ся продуктов, если у вас нет холодильника”).

Слово “смысл” употребляется, в-четвертых, для фиксирова­ния того, что то или иное слово употреблено в одном их своих значений.

Наконец, слово “смысл” употребляется для обозначения того содержания, тех отличительных признаков понятия, которое выражается в соответствующих словах и словосочетаниях.

В науке можно выделить, по крайней мере, четыре традиции в изучении значения и смысла.

1. Традиция, идущая от Г.Фреге и Б.Рассела. Представлена в работе Фреге “Смысл и денотат”. Цель—найти объективные, общезначимые корреляты не только значения, но и смысла. Зна­чением называется денотат, т. е. та вещь, предмет, который на­зывает слово (стол, ручка и т. п.). Смысл—это концепт, опи­сание того, что связано в культуре с этим словом. Знаменитый пример Фреге: “Венера—утренняя звезда” и “Венера—вечер­няя звезда”. Денотат у предложения один, а концепты разные, т. е. разные смыслы.

2. Рассмотрение значения и смысла как общего и частного. Например, в экономике “стоимость” это значение, имеющее раз­ные конкретные смыслы применительно к стоимости разных товаров и затрат. По этой логике, понятие “цвет”—это значе­ние, а “красный цвет” — смысл. В школе Рубинштейна Брушлинский аналогично рассматривает значение и смысл как общее и частное. При решении мыслительных задач он рассматрива­ет переменные как значения, а характеристики переменных— как смыслы. Он формулирует свою позицию таким образом: “Значения и смысл выступают как разные качества одного и того же объекта (события), включаемого в разные системы связей и отношений; конкретно это обнаруживается в непрерывной ди­намике переменных и их частных значений” [22 с. 35].

3. Традиция связывания смысла не с познанием, а с мотивационно-ценностными характеристиками личности. Согласно этой традиции, смысл вообще не имеет непосредственного отно­шения к познанию. Уже Адлер и Юнг рассматривали смысл как производную прежде всего от мотивов, мотивационной сферы. У А.Н. Леонтьева личностный смысл образуется из отношения мотива к цели действия. Для него значение это отражение внеш­него мира, предметное содержание. А смысл выражает эмоционально-личностное отношение к мотиву. Личностный смысл изменяется при изменении мотивации, но неизменном содержа­нии. Наиболее характерным здесь можно считать пример с юно­шей, уходящим на войну [73]. Фактически по Леонтьеву лич­ностным смыслом обладает не предметное содержание, а субъек­тивные способы его выявления. Изменение смысла происходит в результате изменения отношения к предмету, эмоциональной оценки своего отношения, а не получения новых знаний. Изме­няется внутренний мир субъекта—возникает новое отношение. Например, личностный смысл “Войны и мира”. При этом содер­жание романа остается неизменным.

4. Традиция, основанная на объединении пунктов два и три (т. е. частное общее и эмоционально-аффективная окраска пони­маемого). Типичный представитель—Лурия. Он писал:” Значе­ние” есть устойчивая система обобщений, стоящая за словом” [78, с. 53]. Она одинакова для всех людей, причем эта система может с разной степенью обобщенности отражать обозначаемые ей предметы. Но она обязательно сохраняет неизменное “ядро”—определенный набор связей (например, “самолет”— это всегда летательный аппарат). Смысл—это индивидуальное значение слова. Он образуется из тех связей, которые имеют отношение к данной коммуникативной или познавательной си­туации. Кроме того, смысл всегда отражает эмоциональное от­ношение субъекта к актуализуемым связям. В частности, “ве­ревка” может иметь один смысл в ситуации упаковки груза. А если надо выбраться из глубокой ямы или спуститься со скалы— другой. Итак, не личностный, а индивидуальный смысл. В его основе лежит выделение из всех связей, стоящих за словом, только тех, которые актуальны в данный момент [там же, с. 53].

Разнообразие точек зрения на сущность смысла предопределяет осторожность в научном употреблении этого термина. Но одно обстоятельство все-таки является очевидным: если в школе Ру­бинштейна закономерности смыслообразования ищутся в субъект-объектных взаимодействиях, то в традиции, восходящей к тру­дам Выготского при определении смысла основное внимание уде­ляется знаково-символической функции языка и речи. На первый взгляд это может показаться странным, но подобное обращение с символами как с объектами реального мира наблюдается и при создании современных систем искусственного интеллекта. А по­скольку “искусственный интеллект” и психология познаватель­ных процессов содержательно тесно взаимосвязаны, то необходимо рассмотреть причины обращения с машинными символами как с физическими объектами и последствия этого для моделирова­ния смыслообразования.

Многие авторитетные специалисты по “искусственному ин­теллекту” (например, Р.Шенк и Г.Саймон) считают, что в суще­ствующих ныне системах искусственного интеллекта моделиру­ются познавательные процессы человека; Ч.Ф.Шмидт даже ут­верждает, что разработанная им система BELIEVER является психологической теорией понимания человеком-наблюдателем смысла действия наблюдаемого субъекта [125]. Поскольку в про­цессе познания у человека действительно формируется смысл событий и явлений предметной действительности, названные авторы, безусловно, правы в том, что связывают разработку си­стем с процессами смыслообразования у человека. Однако содер­жания термина “смысл” в психологии и “искусственном интел­лекте” не совпадают. Тем не менее работы по созданию искус­ственного интеллекта, опирающиеся отчасти на достижения современной психологии, оказывают в свою очередь прямое вли­яние на расширение проблематики психологии познания, а так­же ставят перед психологами ряд конкретных задач (например, задачу компонентного операционального представления приро­ды смысла).

Необходимо провести краткий критический анализ тех пред­ставлений о смысле, которые воплощаются ныне в технических устройствах, и показать возможные перспективы внедрения пси­хологических знаний о смыслообразовании в их разработку.

Современные компьютерные системы могут понять текст, опи­сывающий некоторые ситуации, события и явления объективного мира, только в том случае, если сравнивают этот текст с храня­щейся в ее памяти моделью описываемой предметной области. Такая модель существует в компьютерной программе в виде сис­темы символов (последовательности нулей и единиц, сочетания­ми которых кодируются отдельные слова). Эти системы симво­лов представляют собой некоторое подобие физических объектов в том отношении, что их можно хранить, сличать, изменять и т. д. То, что познание включает в себя процедуры оперирования сим­волами, признают и психологи, и создатели систем искусствен­ного интеллекта. Однако для воспроизведения познавательных процессов человека на ЭВМ этого мало. Для того чтобы компью­теры перешли от обработки числовых данных к целесообразному оперированию знаниями, символы машинной памяти долж­ны наделяться смыслом.

Специалисты по “искусственному интеллекту” понимают про­блему наделения смыслом машинных символов как проблему ус­тановления семантической связи. Они формулируют эту пробле­му следующим образом: как сделать так< чтобы компьютер мог устанавливать связь между системой символов и обозначаемым ею предметом, т. е. чтобы машина “рассматривала” последова­тельности символов как описание некоторой предметной обла­сти; иначе говоря, как “привязать” смысл к конкретной после­довательности символов?

По мнению А.Слоумэна, важнейшей операцией, “побуждаю­щей” машину ассоциировать одни символы внутреннего языка системы с отображенными в памяти объектами внешнего мира, а другие—с их свойствами и отношениями, является процедура приписывания символам оценок истинности. Если оценки истин­ности приписываются способом, зависящим от реального состо­яния мира (а не только от логической корректности процедур манипулирования символами), то символы могут быть мысли­мы системой как репрезентирующие фактические утверждения. Иначе говоря, конкретные высказывания о том, как обстоит дело в мире. Поскольку объекты, условно говоря, являются частью памяти компьютерной программы, то установленные связи меж­ду элементарными символами программ и объектами во внут­реннем мире систем оказываются простыми причинными отно­шениями. Вместе с тем очевидно, добавляет Слоумэн, что, ус­танавливая такие связи, компьютер обращается с “истиной” и “ложью” как с чем-то большим, чем простые двоичные числа: она наделяет последние простейшей, зародышевой формой смыс­ла [128].

Адекватность описанной А.Слоумэном процедуры задаче на­деления смыслом машинных символов вызывает со стороны пси­хологов ряд возражений, которые фиксируют, главным образом, ограниченность представлений разработчиков систем искусствен­ного интеллекта о сущности и механизмах порождения смысла у человека. Эта ограниченность выражается в преимущественной фиксации внимания на референтном аспекте смыслообразования и игнорировании его операционального и интенционального ас­пектов.

Описанный А.Слумэном способ референции символов не яв­ляется единственным. Например, П.А.Колере и У.Е.Смайт выделяют три способа, которыми символы у человека могут соот­носиться с действительностью: обозначение (репрезентация); приведение примеров (буквальных и метафорических); выраже­ние свойств, к которым относится символ [21]. Разнообразие способов референции, которыми обладает символ, непосредствен­но влияет на индивидуальные способы его интерпретации и понимания человеком. Но дело даже не в том, что психологам известно несколько способов референции символов, а в неудов­летворенности самого референтного подхода к формированию смысла слова: ведь в психологии давно стало аксиомой, что при одной и той же предметной отнесенности смысл слова для че­ловека может быть разным.

Для психолога основной вопрос заключается не в том, КАКОЙ предмет обозначается символом, а в том, КАК (в виде какого сим­вола) тот или иной объект существует для субъекта (например, путь из одного города в другой одним человеком может осозна­ваться как яркий зрительный образ фрагмента географической карты, тогда как второй субъект лишь приблизительно помнит последовательность названий промежуточных населенных пун­ктов).

В отличие от психологов разработчики систем работают с на­званиями объектов как с объектами, которые уже имеются в их распоряжении. Неудивительно, что они видят свою задачу толь­ко в том, чтобы предложить такое правило комбинации симво­лов (формализм, описывающий последовательность процедур по­знания), соответствие которого интуитивным представлениям о познавательных процессами будет проверено в ходе эксплуата­ции системы. Многие специалисты по “искусственному интел­лекту”, видя неудовлетворенность разработанных процедур “привязывания” смысла к символу, высказывают мнение, что разумную, познающую окружающий мир систему нельзя создать до тех пор, пока она не будет иметь обратной связи от объектов. Иначе говоря, символы для системы станут осмысленными (бу­дут обозначать не копии объектов в машинной памяти, а сами объекты) тогда, когда у компьютерных систем появятся рецеп­торы, посредством которых они сами смогут получать информа­цию о мире (сейчас предметные знания закладываются разра­ботчиком).

Признавая важную роль перцептивного опыта в смыслообразовании у человека, все же следует напомнить, что предприни­мавшиеся в психологии попытки связать смысл слова исключительно с теми сведениями о предметах и явлениях, которые че­ловек получает непосредственно от органов чувств (А. Пейвио и др.), оказались неудачными: смысл предъявляемого предложе­ния нередко осознается человеком раньше, чем у него появля­ются соответствующие перцептивные образы; синтаксические отношения и некоторые слова предложений естественного язы­ка не поддаются представлению в образах (каковы, например, образы слов “если” или “затем”?).

Главная причина неудачи референтных подходов, по мнению Дж. Д. Брансфорда и Н. С. Маккаррелл, состоит в том, что “инфор­мации об изолированных объектах (things) недостаточно для уяс­нения их смысла” [120, р.192]. Эти авторы отмечают, что пер­цепция дает человеку больше, чем прямую информацию об объекте: в данных органов чувств представлены и пространствен­но-временные отношения, характеризующие перцептивное со­бытие. Согласно их точке зрения, объекты становятся осмыслен­ными через отношения с другими объектами. Соответственно смысл любого предложения является результатом воссоздания в мозгу читателя предметной ситуации, в которой выраженные в предложении отношения правдоподобны.

Другие психологи, признавая важную роль в смыслообразовании контекста, предметных связей понимаемого, определяют смысл исключительно в терминах знаний. Например, Дж. Дж. Франке пишет: ”Структуры смысла есть частные порождения системы знаний. Они детерминируются знанием так же, как структура предложения детерминируется грамматикой” [там же, с. 235]. У.Ф. Бруэр рассматривает смысл в широком и уз­ком значении этого слова. При широкой интерпретации смысл слова, предложения, объекта или события для понимающего субъекта может быть выражен как целостная система его зна­ний, относящихся к слову (предложению и т. д.). Смысл в уз­ком значении—это то подмножество знаний, указанных сло­вом (высказыванием) в диалоге, которое, по предположению го­ворящего, будет выделено слушающим. Сеть знаний человека, по Бруэру, образуется посредством взаимосвязанных высших психических процессов и включает как образные, так и вербально-логические знания [там же, с. 281].

В соответствии с такой когнитивистской интерпретацией смысла усилия многих исследователей направлены главным об­разом на отображение характеристик объектов предметной об­ласти в виде стабильных структур знаний, которые можно записать на машинных носителях систем искусственного интел­лекта. Такой способ отображения характеристик объекта впол­не соответствует референтным принципам его осмысления. Про­ектируя системы, разработчики озабочены в основном тем, как с помощью структур знаний, используемых для понимания (наи­более распространенная из них—фрейм), вывести смысл пони­маемого. Например, П.Уинстон пишет: “Смысл простых пред­ложений в значительной степени может быть описан фреймами действия и фреймами изменения состояния, связанными друг с другом в причинно-следственную сеть” [111, с. 228). И далее: “Понимание с операционной точки зрения на создание вопросно-ответных систем, вероятно связано с созданием тесно взаимосвя­занного множества фреймов” [там же, с. 241].

Самое сложное для разделяющих эту точку зрения разработ­чиков—определить, какие именно фреймы необходимо ввес­ти в систему, какой фрейм или набор фреймов может понадо­биться для понимания входного текста. Другими словами, слож­ность заключается в определении перечня необходимых и достаточных для уяснения смысла знаний. Неудивительно, что некоторые разработчики высказывают мнение, что при создании систем, выполняющих интеллектоподобные функции, главная проблема состоит не в том, в каком виде представлять знания (фреймы, сценарии, продукции), а в том, какие именно знания следует заложить в систему, чтобы она могла успешно выпол­нять эти функции [92, с. 131-132]. Поэтому наиболее проница­тельные из специалистов по “искусственному интеллекту” пы­таются уяснить, что принципиально нового привносится знани­ями в функционирование систем.

Так, в 1982 г. А.Ньюэлл предложил дополнить традиционную для компьютерной науки схему иерархии уровней организации систем “искусственного интеллекта” (включающую уровни “тех­нического устройства”, “логической организации данных”, “программный”) уровнем “знаний” [124]. Содержание уровня знаний этот автор описывает на примере ситуации наблюдения одним субъектом за поведением другого. Наблюдаемый оказы­вается для наблюдателя системой на уровне знаний потому, что наблюдатель приписывает действующему субъекту некоторые знания о мире и цели вместе с возможными действиями. На основании компонентов уровня знаний наблюдатель может де­лать предсказания о поведении наблюдаемого. Поскольку в си­стемной иерархии каждый вышестоящий уровень выступает в роли организующего начала по отношению к предшествующе­му, то, с одной стороны, уровень знаний определяет то, на что должны быть способны символьные структуры программного уровня, непосредственно над которым он находится. С другой стороны, он сам характеризуется радикальной незавершеннос­тью, так как является высшим уровнем в организации систем, а знания используются неформально, т. е. они не связаны фор­мализованными процедурами с операциональными моделями обработки символов на программном уровне. Незавершенность, в частности, проявляется в том, что иногда поведение наблюда­емого субъекта может быть предсказано на основе описания на уровне знаний, однако целый ряд аспектов поведения таким описанием не охватывается и, следовательно, предсказан быть не может. В настоящее время в “искусственном интеллекте” ведутся исследования в направлении конкретной технической реализации уровня знаний.

Одну из самых продуктивных и интересных, но вместе с тем слабо подкрепленных психологической теорией попыток тако­го рода предпринял У.Кинч [122, с.301-312]. Занимаясь пробле­мой понимания текста, он разработал двухкомпонентную модель репрезентации его содержания в памяти компьютера. Эта модель состоит из пропозиционной основы (связной понятийной струк­туры, выражающей содержание написанного) и ситуационной модели, выстраиваемой компьютерной программой посредством актуализации знаний об описываемой в тексте предметной об­ласти. Задача понимания, по Кинчу, состоит в том, чтобы пре­образовать входной текст в концептуальное представление его смысла—список утверждений, представленных в табличной форме. “Быть понятым” в этой модели означает, что програм­ма понимающего устройства построила такой род репрезентации смысла текста, который иллюстрируется в приводимых в статье таблицах. Эта модель обладает существенным недостатком: аб­страктная пропозиционная семантическая репрезентация, как шаблон прикладываемая к разным текстам, нечувствительна к психологической структуре деятельности читателя, так как иг­норирует индивидуальные способы осмысления (символизации) элементов текста, в конечном счете и определяющие специфи­ку понимания.

В психологии известны различные виды символов и соответ­ственно их смыслов. Между тем специалисты по “искусствен­ному интеллекту”, моделируя познавательную деятельность, редуцируют символы к одному их виду, реализуемому в програм­мах ЭВМ. П.А.Колере и У.Е. Смайт, называя символы такого вида общепринятыми (consensual) и отмечая, что они “обеспе­чивают основу для референции в общении”, характеризуют их как четкие (articulated) символы—дифференцируемые, иден­тифицируемые и повторимые. В противоположность этому лич­ностные символы, т. е. феноменальные события, существующие только для переживающего их субъекта (умственные образы, сны и т. п.), являются нечеткими (dence) и не воспроизводятся в машинах. Личностные символы неотделимы от истории свое­го возникновения в деятельности и обстоятельств использова­ния. Разные личностные символы отличаются по способности репрезентировать субъекту предметы, события и явления окру­жающего мира, да и человеческий разум неодинаково способен иметь дело со всеми символами [121].

Сравнение возможностей описания интеллектуальной дея­тельности с привлечением понятий общепринятых символов или личностных символов выявляет безусловное преимущество пос­ледних (Колере и Смайт демонстрируют его на примере обуче­ния человека и машины действиям по правилам). В психологии естественно возникает задача анализа условий максимальной эф­фективности символизации объектов в процессе психической деятельности. В частности, это касается анализа того, какова относительная помощь для познания, даваемая разными вида­ми символизации одного и того же предмета. В этом плане ос­новная проблема для психолога, изучающего смыслообразование, заключается в экспликации природы манипуляции лично­стными символами, т. е. в выявлении тех субъективных способов и средств, с помощью которых человек приходит к осмыслению предмета деятельности. Российские психологи пытаются решить эту проблему путем выявления операциональной структуры че­ловеческой деятельности.

В отличие от западных психологов, подчеркивающих когни­тивную природу смысла, наши ученые стараются изучать смыслообразование как процесс, включенный в деятельность пони­мающего субъекта и детерминированный ее побудительными механизмами. В советской психологии показано, что смысл любого предмета (события, явления) для человека зависит не столько от его знаний о нем, сколько от того места, которое за­нимает этот предмет в структуре деятельности. Наряду с пред­метной отнесенностью важную роль в смыслообразовании играют функциональные характеристики объектов, проявляющиеся в их взаимодействии. Поскольку деятельность динамична, то в разные ее моменты одни и те же характеристики объекта зани­мают различное место в структуре поисковой активности субъек­та и соответственно приобретают для него разный смысл. С этой точки зрения, наиболее важным является раскрытие конкрет­ных механизмов деятельности, включающее указание на то, почему в один момент для субъекта становятся важными одни свойства, а в другой—другие. Описание же неизменных жест­ких структур знаний мало что может дать для машинного мо­делирования смыслообразования.

И наконец, еще один важный аспект проблемы: так как смыс-лообразование включено в структуру психической деятельнос­ти и является одним из динамических ее компонентов, то смысл оказывается результатом образующих познавательную деятель­ность интеллектуальных действий.

Значительная работа в направлении анализа операциональ­но-динамических компонентов в деятельности проделана в ис­следованиях операционального смысла [109]. В них на приме­ре игры в шахматы было показано, что одни и те же фигуры-символы (конь, слон и т. д.), вместо того чтобы иметь только стабильное общепринятое в соответствии с правилами игры зна­чение, в разные моменты мыслительного поиска имеют для ис­пытуемого различный операциональный смысл, который к тому же имеет тенденцию к изменению и развитию. Поскольку вы­явление операционального смысла элементов шахматной зада­чи происходит во время поисковых операций, направленных на установление связей между ними, то наряду со смыслом отдель­ных элементов у испытуемых формируется операциональный смысл целостной ситуации, отображенной в задаче.

Таким образом, психологические исследования показывают, что процесс смыслообразования неразрывно связан со структу­рой психической деятельности человека и сам представляет со­бой сложное динамическое образование. Вследствие этого все попытки воссоздать в системах искусственного интеллекта этот процесс вне деятельности, абстрагируясь от нее, обречены на неудачу. Однако пока лишь немногие из специалистов по “ис­кусственному интеллекту” ясно понимают это. Особенно отчет­ливо это проявляется в технических модельных реализациях интенциональных, целевых аспектов деятельности познающе­го субъекта.

Существенное отличие машинных процедур “приписывания смысла” от процессов смыслообразования человека состоит в том, что последние детерминируются побудительными механиз­мами деятельности, уходящими своими корнями в мотивационную сферу личности понимающего, не воспроизводимую в совре­менных компьютерных системах. Зависимость смыслообразова­ния от характера мотивации отражена в разработанном в советской психологии понятия личностного смысла. Личност­ный смысл, выражающий отношение субъекта к объекту дея­тельности, порождается взаимосвязью между мотивом действия и тем, на что действие направлено как на свой прямой резуль­тат, т. е. целью. Познавая предметные ситуации, события и яв­ления, люди всегда так или иначе проявляют свое отношение к ним (в частности, эмоциональное); последнее оказывается непре­менным атрибутом любого познавательного акта.

Конкретные проявления отношений весьма многообразны, но все они, как правило, не вербализованы. Например, Т.А. ван Дейк показал, что в понимании смысла читаемого текста существен­ную роль играют не только осознаваемые знания, но и мнения, убеждения и аттитюды читателя [122, с.35-51]. Поэтому психо­логически ориентированные разработчики полагают, что для того, чтобы символы имели для компьютера смысл, он тоже должен иметь собственные “убеждения”, “желания” и “предпочтения”. Для этого в системах должны быть предусмотрены модули, фун­кция которых—порождать и изменять цели, в частности моду­ли генератора мотивов, их сличения и т. п.[128, с.998].

Важная роль побудительных механизмов деятельности в ста­новлении процесса смыслообразования наиболее выпукло прояв­ляется в интенциональной природе смысла: в человеческом об­щении смысл любого высказывания (текста) на естественном язы­ке определяется не только тем, наименованием какого предмета (ситуации, события и т. д.) оно является, но и тем, каков замы­сел автора высказывания, с какой целью оно произносится. Если система не имеет у себя памяти хотя бы одной из этих моделей (предметной области и целей) и, следовательно, не соотносит с ней входное сообщение, то для такой системы сообщение не имеет смысла, и поэтому ее нельзя назвать интеллектуальной.

Рассматривая под таким углом зрения эволюцию компьютер­ных систем (см., например: [126]), сейчас можно утверждать, что многие системы, которые в 1960-1970 гг. назывались системами искусственного интеллекта, на самом деле таковыми не являлись, потому что производили операции над данными, не приписывая им смысла, т. е. оперировали данными, а не знаниями.

Был также период, когда “понимающими” называли системы, способные осуществлять только синтаксический анализ входно­го предложения. Эти системы не имели моделей предметной об­ласти, не соотносили анализируемое и якобы понимаемое пред­ложение с отображенной в нем предметной ситуацией. Устанав­ливая взаимно однозначные соответствия между буквами слов естественного языка и их машинными кодами, программы таких систем, по сути дела, манипулировали символами как изолиро­ванными от мира сущностями, связанными только между собой.

Надо отметить, что многие современные специалисты по вы­числительной технике полагают, что поскольку в языках про­граммирования символам программ приписываются определен­ные произвольно выбранные значения, то тем самым программа работает с символами как с чем-то действительно означенным. Они говорят, что могут закодировать любое слово естественного языка (например, “корабль”) последовательностью нулей и еди­ниц, приписывая тем самым этой последовательности символов тот смысл, который это слово имеет для человека. Они не учиты­вают, что предметная отнесенность и целевая направленность воз­можного использования слова в речевом общении остается у них в голове, не попадая в программу. Вследствие этого, хотя коди­руемое слово, безусловно, имеет смысл для программиста и вы­ступает для него как знание, обозначающее что-то вполне опре­деленное, для системы, не имеющей моделей действительности и целей, оно выступает в роли данных, с которыми осуществ­ляются преобразования, заданные алгоритмами программ. Для таких программистов вообще характерна путаница в употребле­нии понятия “понимание” применительно к человеку и маши­не. Они, например, считают, что если система выполняет инже­нерные расчеты так, что результаты ее деятельности схожи с ре­зультатами решения расчетных задач человеком и потому понятны разработчику, то такая система понимает задачу, так как действует в соответствии с ее требованиями. Однако объек­тивно это говорит лишь о том, что понимает динамическую структуру задачи (т. е. может найти ее предметные и целевые корреляты в своем внутреннем мире) сам разработчик, а отнюдь не компьютер.

Модели предметной области стали включаться в состав сис­тем “искусственного интеллекта” уже 20 лет назад, а создание блоков целей—это характерная черта систем 80-х годов. В пуб­ликациях, по искусственному интеллекту (например, [129]), по­нятие “цель” чаще всего используется в контексте разработки планирующей компоненты системы—модуля построения или выведения плана (обычно речь идет о плане поведения челове­ка, описываемого в тексте, который поступает на вход системы). Цели в них рассматриваются как вполне конкретные образова­ния—препятствия, мешающие выполнению плана действующе­го субъекта. При воспроизведении в системе интерпретируемая таким способом “цель” оказывается просто одной из функций машины, имеющей мало общего с “целью” в психологии.

Гораздо более приближенными к процедурам целеобразования и соответственно приписывания смысла у человека оказы­ваются “цели” “процедуры означивания” (термин, употребляе­мый разработчиками) в экспертных системах. Системы этого класса, принадлежат к “вершинным достижениям искусствен­ного интеллекта”, и означивание в них происходит способом, очень близким к человеческому. Так, в одной недавно создан­ной отечественной экспертной системе задачи, которые она дол­жна решать (выдавать консультации врачам, геологам и т. д.), заносятся в рабочую память в виде фреймов, описывающих про­блемную область, а действия, которые могут понадобиться для решения задач, - в виде продукций. Когда в систему поступает запрос, он попадает на некоторый шаблон, схему продукций. Затем, для того чтобы определить, какие продукции целесооб­разно применять для решения входной задачи, этот шаблон со­относится с проблемной областью. После соотнесения шаблон “возвращается” наполненным несколькими подходящими для решения продукциями. Разработчики называют его “означен­ным конфликтным набором” (конфликтным—потому что каж­дая из продукций набора в принципе может быть использована для решения), но, с точки зрения психолога, означивание про­изошло пока еще не до конца. Затем система применяет эврис­тические правила, с помощью которых вводятся ограничения, позволяющие в конечном счете выбрать только те продукции, которые нужны для решения. Эвристические правила, в сущ­ности, делают то же, что у человека (например, читающего текст) осуществляет цель, — направляют деятельность. Разумеется, аналогия с целью здесь проводится только по функциям и дос­тигаемым результатам, а не по механизмам. Разработчикам в со­дружестве с психологами предстоит еще много потрудиться для приближения машинных “целей” к человеческим. Процессы предвосхищения результатов будущих действий, превращения побочных результатов действия в цели через связь с мотивом, преобразования неосознаваемых результатов в осознанные—эти аспекты целеобразования человека и многие другие еще пред­стоит воплотить в “понимающих системах”.

Итак, сравнительный анализ проблемы смыслообразования в психологии и “искусственном интеллекте” показал следующее. В современных системах искусственного интеллекта представ­лены только некоторые и не всегда самые существенные сторо­ны анализируемого феномена. Реализуемые в системах представ­ления о смысле специалистов по “искусственному интеллекту” оказываются намного беднее знаний о нем у представителей пси­хологической науки. Отчасти это обусловлено ограниченными техническими возможностями реализации, отчасти недостаточ­ной информированностью разработчиков о результатах психо­логических исследований. Работы психологов не только обнару­живают те аспекты понимания, которые пока не отражены в компьютерных системах, но и проясняют направления, в кото­рых нужно совершенствовать системы. Результаты психологи­ческих исследований познавательных процессов уже сейчас при­меняются в некоторых отечественных и зарубежных разработ­ках для совершенствования общей конструкции систем, улучшения их “интеллектуальных” возможностей. Интересные перспективы в разработке блока целей открывают психологичес­кие исследования целеобразования, а в создании модели пред­метной области—выявленные в психологии понимания зако­номерности функционирования предметных знаний в познава­тельной деятельности понимающего субъекта. В свою очередь психологические исследования последнего десятилетия в значи­тельной степени развивались в направлении решения проблем “искусственного интеллекта”—последние как бы указывали психологам наиболее перспективные пути анализа понимания. Следовательно, контакты психологов с разработчиками плодо­творно сказываются на научном анализе обсуждаемой пробле­мы, их следует укреплять и совершенствовать.

Однако самый главный вывод, который следует сделать в кон­тексте всего сказанного выше об исследованиях познавательных процессов, заключается в следующем. Несмотря на своеобразие политической ситуации в России XX века (закрытость границ, ре­альные трудности в научных контактах с зарубежными коллега­ми и т. п.), осуществленные в российской психологии исследова­ния процессов познания не являются изолированными, оторванными от мировой науки. Напротив, даже в таких свехсовременных научных направлениях, как создание искусственного интел­лекта, отчетливо просматриваются принципы, на которые ориен­тировались в своих исследованиях российские психологи разных поколений. Прежде всего это относится к традиционному для нашей науки рассмотрению познания—процесса формирования и функционирования образа действительности—как сложного сочетания трех основных групп психических образований: фун­кциональных, операционных и мотивационных. Наглядный при­мер тому—удивительное сходство представлений разработчиков систем искусственного интеллекта о трехкомпонентной структу­ре смысла с теми принципами, на которые ориентировались при работе в этой области российские психологи.

Литература

1. 1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.Н., 1980.

2. 2. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1960.

3. 3. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека // Познавательные процессы. Ощущения, восприятие. М., 1982.

4. 4. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. Л., 1961.

5. 5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л. 1968.

6. 6. Ананьев Б.Г.,Дворяшина М.Д..Кудрявцева Н.А. Индивидуальное развитие че­ловека и константность восприятия. М., 1968.

7. 7. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М., 1993.

8. 8. Барабанщиков В.А. динамика зрительного восприятия. М., 1990

9. 9. Барабанщиков В.А. Динамика зрительного восприятия: системно-генетический анализ. Автореф. дис.-.докт. психол. наук. М., 1991.

10. 10. Барабанщиков В.А.,Кольцова В.А. Гуманизм, системность, общение // Психо­логический журнал.1992. Т. 13. № 3.

11. 11. 11.Бардин К.В., Индлин Ю.А. Начала субъектной психофизики. М., 1993

12. 12. 12.Бардин К.В., Скотникова И.Г., Фришман Е.З. Субъектный подход в психофи­зике // Проблемы дифференциальной психофизики. М., 1991.

13. 13. Бардин К.В., Скотникова И.Г..Фришман Е.З. Психофизика активного субъек­та // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. Ярославль, 1988.

14. 14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М. 1979.

15. 15. Белнап Н., Стил Т. Логика вопросов и ответов. 1981.

16. 16. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х т.Т.2. М.,1979.

17. 17. Блонский П.П. Память и мышление. М., 1935.

18. 18. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.

19. 19. Ростов-на-Дону, 1983.

20. 20. 19-Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.1982. 20. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л., 1965. 21-Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

21. 21. Брушлинский А.В. Мышление как процесс и проблема деятельности // Вопро­сы психологии. 1982. № 2.

22. 22. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970.

23. 23. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск, 1990.

24. 24. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978

25. 25. Вейценбаум Дж. Возможности вычислительных машин и человеческий разум. М.,1982.

26. 26. Веккер Л.М. Психические процессы. Т. 3. Л., 1981.

27. 27. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

28. 28. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. М., 1950.

29. 29. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. М. 1982.

30. 30. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М. 1976.

31. 31. Гарбузов Н.А. О созвучиях, воспринимаемых как унисон (Зоны унисонов) // Ис­следования по психологии восприятия. М.-Л., 1948.

32. 32. Годнев И.В. К изучению влияния солнечного света на животных. Казань, 1882.

33. 33. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М. 1982.

34. 34. Грязнов Б.С. Научная проблема и ее познавательные функции// Логика науч­ного поиска. 4.2. Свердловск, 1977.

35. 35. Гурова Л.Л. Процессы понимания в развитии мышления // Вопросы психоло­гии. 1986. №2. С.126-137.

36. 36. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.

37. 37. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М. 1972.

38. 38. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.,1982.

39. 39. Добрынин Н.Ф. Интеллект и внимание // Психологические исследования интел­лектуальной деятельности. М.,1979.

40. 40. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей. Саратов, 1990

41. 41. Еремеев Б.А. Об одном подходе к изучению социальной перцепции // Вопросы познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977.

42. 42. Жекулин С.А. Процессы понимания устройства механизмов // Материалы со­вещания по психологии. М., 1957.

43. 43. ЗавалишинаД.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М., 1985.

44. 44. Завалишина Д.Н., Пушкин В.Н. Об узнавании в процессе решения задач // Пси­хология и техника. М.,1965.

45. 45. Запорожец А.В.,Венгер Л.А..Зинченко В.П.,Рузская А.Г. Восприятие и действие. М.,1967.

46. 46. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

47. 47. Знаков В.В. Мнемические компоненты целеобразования в мыслительной дея­тельности. Дис...канд. психол. наук. М., 1977.

48. 48. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М., 1994.

49. 49. Ильясов И.И. Система эвристических приемов в решении задач. М. 1992.

50. 50. Ильясов И.И. Структура процесса обучения. М., 1986

51. 51. Истаманов С. О влиянии раздражения чувствительных нервов на сосудистую систему у человека. Дисс. СПб, 1885.

52. 52. Коллингвуд Р.Дж. Идея истории. Автобиография. М., 1985.

53. 53. Кольцова В.А. Усвоение понятий в условиях непосредственного общения // Про­блема общения в психологии. М., 1981.

54. 54. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психо­логии. 1980. №5.

55. 55. Корнилов Ю.К. Мышление в производственной деятельности. Ярославль, 1984

56. 56. Костюк Г.С. О психологии понимания // Его же.Избранные психологические труды. М., 1988.

57. 57. Кочетков В.В., Скотникова И.Г. Индивидуально-психологические проблемы принятия решения. М., 1993.

58. 58. Кравков С.В. Глаз и его работа. М.-Л., 1950.

59. 59. Кравков С.В. О взаимодействии органов чувств // Исследования по психоло­гии восприятия. М.-Л., 1948.

60. 60. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.

61. 61. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М. 1985.

62. 62. Куницына В.Н. Влияние уровня развития аналитико-синтетической мыслитель­ной деятельности старшего школьника на восприятие им человека // Проблемы общей, социальной и инженерной психологии. Л. 1968.

63. 63. Куницына В.Н. Некоторые особенности восприятия подростком другого челове­ка // Теоретическая и прикладная психология в Ленинградском университете. Л.,1969.

64. 64. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск, 1983.

65. 65. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск, 1988.

66. 66. Лазарев П.П. Современные проблемы биофизики. М.-Л., 1945.

67. 67. Лазурский А.ф. Классификация личностей. Петроград, 1921.

68. 68. Ланге Н.Н. Психологические исследования. Одесса, 1893.

69. 69. Левитов Н.Д. О психологических компонентах технической деятельности // Воп­росы психологии.1958. .№ 6.

70. 70. Левитов Н.Д. Психология труда. М., 1963.

71. 71. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

72. 72. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

73. 73. Ловицкий В.А. Система, понимающая естественный язык // Кибернетика. 1981. №1.

74. 74. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

75. 75. Ломов Б.Ф. Психологические процессы и общение // Методологические про­блемы социальной психологии. М., 1975.

76. 76. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М. 1980.

77. 77. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.

78. 78. Манасеина М.М. Заметка по поводу забытого случая доктора Вардропа // Еже­недельная клиническая газета. 1882. № 13.

79. 79. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

80. 80. Митькин А.А. Системная организация зрительных функций. М., 1988

81. 81. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. М., 1983.

82. 82. Морозов М.Ф. Возникновение и развитие учебных интересов у детей младшего школьного возраста // Известия АПН РСФСР. 1955. № 73.

83. 83. Нейссер У. Познание и реальность. М., 1981.

84. 84. Никифорова О.И. К вопросу о воображении // Вопросы психологии. 1972. № 2.

85. 85. Няголова М.Д. Структурно-генетический подход к изучению психики в трудах А. Баллона и С. Л. Рубинштейна. Автореферат канд. дисс., М., 1994

86. 86. Петровский В.А. Активность субъекта в условиях риска. Дис...канд. психол. наук. М., 1977.

87. 87. Пирьов Г.Д. Понимание и гипотеза в процессе решения технической задачи // Вопросы психологии. 1975. № 1.

88. 88. ПоддъяковН.Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

89. 89. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960.

90. 90. Пономарев Я.А. Роль непосредственного общения в решениях задач, требую­щих творческого подхода // Проблема общения в психологии. М., 1981.

91. 91. Попов Э.В. Общение с ЭВМ на естественном языке. М., 1982.

92. 92. Психология межличностного познания. М., 1981.

93. 93. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

94. 94. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

95. 95. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М., 1989.

96. 96. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

97. 97. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

98. 98. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьника. М.,1962.

99. 99. Селиванов В.В. Взаимосвязь когнитивного стиля и процессуальных характери­стик мышления. Автореферат канд. дисс., М., 1988

100. 100. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. М., 1992

101. 101. Сергиенко Е.А. Влияние ранней зрительной депривации на интерсенсорное вза­имодействие // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 5.

102. 102. Славина Л.С. Психологические условия повышения успеваемости // Известия АПН РСФСР. 1951. Вып. 36.

103. 103. Славская А.Н. Интерпретация как предмет психологического исследования // Психологический журнал 1994 № 3.

104. 104. Славская К.А. Детерминация процесса мышления // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

105. 105. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

106. 106. Телегина Э.Д. Виды и функции гипотез в структуре наглядно-действенного мыш­ления // Психологические исследования творческой деятельности. М., 1975.

107. 107. Тимофеев Н.В.,Покрывалова К.П. Возрастные изменения порогов слышимости // Проблемы биофизической акустики. Т. 2. М., 1950.

108. 108. Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.

109. 109. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.

110. 110. Уинстон П. Искусственный интеллект. 1980.

111. 111. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Его же. Сочинения. Т. 8. М., 1950.

112. 112. Ушинский К.Д. О воспитании памяти // Сочинения. Т. 8. М., 1956.

113. 113. Шадриков В.Д. Деятельности и способности. М., 1994

114. 114. Шварц Л.А. Чувствительность ночного и цветного зрения при различных эмоцио­нальных состояниях // Известия Академии педагогических наук. 1948. № 8.

115. 115. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. Л., 1979

116. 116. Якиманская И.С. Восприятие и понимание учащимися чертежа и условий за­дачи в процессе ее решения // Применение знаний в учебной практике школь­ников. М.,1961.

117. 117. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М. 1979.

118. 118. Bartlett F. Remembering: A study in experimental and social psychology. Cam­bridge, 1932.

119. 119. Cognition and symbolic processes. New Jersey, 1974.

120. 120. Kolers P.A.,Smythe W.E. Symbol manipulation: Alternatives to the computional view of mind // Journal of verbal learning and verbal behavior. 1984. Vol. 23. Js6 3.

121. 121. Language and comprehension. Amsterdam, 1982.

122. 122. Lovi O.V., Dubrovsky V.E. Visual discrimination: a statistical analysis of sub­ject's behaviour // The 17th European Conference of Visual Perception. Eind­hoven, Netherlands, 1994.

123. 123. Newell A. The knowledge level // Artificial Intelligence. 1982. Vol. 18. Na
1.

124. 124. Schmidt C.F.,Sridharan N.S.,Goodson J.L. The plan recognition problem: An inter­section of psychology and artificial intelligence // Artificial Intelligence. 1978. Vol. 11. ;N" 1-2.

125. 125. Simon H.A. Artificial intelligence system that understand // 5th International Joint Conference on Artificial Intelligence. Boston, 1977.

126. 126. Skotnikova I.G. Reflection-impulsivity and sensory discrimination efficacy // The 7th Meeting of the Internatoinal Society for Study of Individual Differen­ces. Warsaw, Poland. 1995.

127. 127. Sloman A. What enables a mashine to understand? / Proceedings of the ninth international joint conference on artificial intelligence. Los Angeles, 1985.

128. 128. Wilensky R. Understanding complex situations // Proceedings of the Sixth Inter­national Joint Conference on Artificial Intelligence. Tokyo. 1979. V.2.

Глава 9. ЦЕЛОСТНОСТЬ СУБЪЕКТА — ОСНОВАНИЕ ДЛЯ СИСТЕМНОСТИ ВСЕХ ЕГО КАЧЕСТВ

В XX в. психологическая наука интенсивно развивается в форме растущего многообразия очень разных научных школ и направлений, теорий, парадигм и т. д. (например, гуманисти­ческая психология, субъектно-деятельностный подход и соответ­ствующая теория, неофрейдизм, знаковый подход и реализую­щая его культурно-историческая теория высших психологичес­ких функций, теория установки, когнитивная психология, необихевиоризм и т. д.).

Поэтому закономерно и периодически весьма остро ставится методологически труднейший и главный вопрос о том, как найти единую общую основу для столь разных, нередко даже проти­воположных направлений и течений в развитии одной науки (из новейших работ, см., в частности, [12-14]). Именно такая несов­местимость важнейших психологических концепций (интроспекционизма, бихевиоризма и психологии духа) явилась в свое время главной причиной методологического кризиса психоло­гии, о котором в 20-30-ые годы писали М.Я.Басов, К.Бюлер, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн и мн.др.

В настоящее время перспективной теоретической основой, способной постепенно сблизить ряд направлений и течений пси­хологической науки в ходе выявления и развития потенциаль­но общего для них концептуального ядра могут стать, с точки зрения ряда авторов, прежде всего те теории, которые все бо­лее последовательно и системно реализуют в психологии мето­дологический принцип субъекта, его деятельности и общения.

Проблема субъекта является общей для многих обществен­ных, гуманитарных, отчасти биологических и технических наук. В психологии она имеет свою специфику, раскрываемую с по­зиций субъектного подхода. При таком подходе наиболее суще­ственно прежде всего то, что психика есть важнейшее качество именно человека как субъекта деятельности, общения и т. д. (о животных и их психике речь пойдет позже).

Психическое объективно существует только как субъективное, т. е. принадлежащее субъекту—индивиду, различным общностям людей, всему человечеству. Психология изучает, как, зачем и почему индивид и индивиды формируют и развивают в ходе де­ятельности, общения и т. д. психическое как непрерывный (не­дизъюнктивный) познавательно-аффективный процесс, в соотно­шении с его прерывными результатами (образами, понятиями, ум­ственными действиями и операциями, чувствами, обычаями, материальными продуктами производства и т. д.). Другие науки (гносеология, логика, социология, этнология и т. д.) в отличие от психологии исследуют эти результаты и продукты в абстрак­ции от такого процесса и, значит, отчасти в абстракции от субъек­та, с которым они наиболее глубоко связаны именно через пси­хический процесс.

Данный процесс—живой и потому он существует и изучает­ся лишь у живого субъекта (что совершенно не обязательно для логики и многих других смежных наук). Следовательно, субъект, осуществляющий психическое как процесс,—это всегда и во всем неразрывное живое единство природного и социального. Как уже было отмечено, в психике человека нет ничего, что было бы только природным, но не социальным, или только социальным, но не природным; вопреки широко распространенной точке зре­ния, даже на высших этапах духовного развития личности пси­хическое не перестает быть природным и не становится “чисто” социальным. Оно сохраняет в себе их органическое единство, по­скольку эти высшие уровни природного возникают и эволюцио­нируют лишь в ходе антропогенеза, а затем на соответствующих стадиях исторического и индивидуального развития людей.

Природное и социальное—это не два компонента психики человека, а единый субъект с его живым психическим процес­сом саморегуляции всех форм активности людей. Такова онто­логическая очень общая основа для развития единой психоло­гической науки, дифференцирующейся на интегрируемые в ней психогенетику, психофизиологию, психофизику, психологию личности, социальную психологию, инженерную, когнитивную и т. д. (эта интеграция пока еще совершенно недостаточна).

В указанном контексте общая психология и психология лич­ности изучают индивидов в целостности их психической жиз­ни, раскрывая прежде всего ее общечеловеческие качества и свойства. На этой основе социальная и этническая психология исследуют более конкретные—типологические—особенности индивидов как представителей конкретной исторической эпохи, этноса, общественной группы, класса и т. д. Историческая пси­хология изучает развитие психики людей в ходе качественных изменений общества на переломе решающих событий.

Сейчас наша страна находится именно на таком переломе сво­ей истории и потому крайне желательно, чтобы отечественные специалисты в области исторической, социальной, этнической, политической и т. д. психологии объединили общей программой свои усилия по изучению существенных изменений психики рос­сиян. Стало быть, во всех случаях предметом психологии стано­вится субъект в непрерывном процессе функционирования и раз­вития его психики.

Субъектом, как уже говорилось, является не психика челове­ка, а человек, обладающий психикой, не те или иные его психи­ческие свойства, виды активности и т. д., а сам человек—обща­ющийся, деятельный и т. д. Альтернативной (т, е. антисубъектной) по отношению к данной позиции остается издавна и до сих пор широко представленная точка зрения, согласно которой де­ятельность носит безличный характер, т. е. по существу являет­ся бессубъектной или даже сама становится субъектом, как бы “захватывая” отдельных индивидов и заставляя их вести себя оп­ределенным образом.

Например, еще В.Гумбольдт—один из выдающихся мысли­телей и основоположников философии языка, рассматривая последний в качестве деятельности, полагал, что не люди овла­девают языком, а язык овладевает людьми. Тем самым универ­сум социальной деятельности начинает выступать уже не как принадлежащий массам людей атрибут, даже если они состав­ляют большие организации. Напротив, сами люди принадлежат деятельности, включены в нее как материал либо как элемен­ты наряду с машинами, вещами, знаками, социальными орга­низациями и т. д.

Эта точка зрения является антисубъектной или несубъектной потому, что в виде субъекта для нее выступают не человек, не люди, а лишь определенные их качества, например, как мы видели, деятельность, различные психические процессы и фун­кции и т. д.

Очень остро и более конкретно данная проблема разрабатыва­ется теперь в развитие идущей тоже от В.Гумбольдта общей идеи о том, что в самой структуре языка воплощено определенное воз­зрение на мир, т. е. различия языков по их структуре связаны с национальными различиями миросозерцания. Но если разные языки представляют собой соответственно различные “картины мира” и миропонимание, вообще познание мира людьми детер­минируется их родным языком, то тогда, очевидно, главную роль в познавательной деятельности играет именно этот последний, а не использующий его субъект, практически и чисто умственно взаимодействующий с познаваемым объектом. Именно такова известная позиция Б.Уорфа и его продолжателей, по мнению которого в процессе познания мы расчленяем, рассекаем приро­ду по линиям, предписанным нашим родным языком. Не подлежит, конечно, сомнению, что язык и речь являют­ся одним из существеннейших условий человеческого познания и прежде всего мышления. Язык создается в ходе длительной истории народом, т. е. субъектом, и усваивается как историчес­кая данность с момента рождения каждым ребенком, т. е. тоже субъектом. И язык, и речь, и познание являются различными видами активности одного и того же субъекта, а потому иници­ируются, осуществляются и координируются друг с другом именно в субъекте и субъектом в ходе его взаимодействия с миром.

Для их взаимной координации очень существенно, в частно­сти, соотношение относительно стабильного и изменяющегося уровней, компонентов и т. д. в каждом из этих видов активнос­ти, поскольку оно обеспечивает соответствующий способ взаимо­связи между человеком и миром. При всей его исторической из­менчивости создаваемый и усваиваемый людьми язык развивает­ся несравнимо медленнее, чем мышление, которое всегда как бы обгоняет его, используя более лабильную по сравнению с ним речь.

Предельно лабильным, гибким и пластичным является мыш­ление как непрерывный (недизъюнктивный) процесс, который тем самым—в отличие от мышления как деятельности—обес­печивает максимально оперативный контакт субъекта с позна­ваемым объектом. Отсюда следует, что язык с его грамматичес­кими функциями, играющий, конечно, существенную роль в развитии мышления, все же не детерминирует его в том смыс­ле, о котором писал Б.Уорф, по-прежнему, оказывающий боль­шое влияние на психолингвистику и психологию. Мыслит не язык, а субъект, создающий и усваивающий язык как одно из важнейших условий мышления.

Та же проблема, хотя и в иной форме, очень остро встает в отношении речи и ее роли в познавательной деятельности субъекта, поскольку речь представляет собой использование об­щающимся и мыслящим индивидом средств языка, созданного народом. В ходе разработки данной проблемы тоже нередко про­исходит подмена субъекта одним из видов его активности—ре­чью, рассматриваемой как система знаков.

Сторонники широко распространенного теперь знакового (знакоцентристского) подхода, справедливо придавая речи очень важное значение в психическом развитии людей, вместе с тем все же абсолютизируют ее, недооценивая или даже отвергая фун­даментальную роль исходных сенсорно-практических
контак­тов с миром общающегося ребенка (его изначально практичес­кой деятельности) как первичного условия усвоения речи (под­робнее см. [1-3; 6; 9; 11]).

Для субъектно-деятельностной парадигмы возникновение и формирование речи у детей в процессе общения вначале реша­ющим образом зависят от этой сенсорики и практики; последние лишь на дальнейших этапах психического развития человека, т. е. уже вторично испытывают на себе все более сильное влия­ние речи по мере овладения ею субъектом. Если же указанные начальные наглядно-действенные предпосылки освоения речи недостаточно учитываются, то возникает нежелательная возмож­ность рассматривать речь в качестве самодовлеющего,
самодос­таточного и потому главного фактора (демиурга) психического развития ребенка, вообще человека. И тогда речь субъекта мо­жет подменить его самого.

Например, особенно часто это происходит тогда, когда мыш­ление понимается как функция речи. Так, согласно широко рас­пространенной точке зрения, закрепленной даже в “Психологи­ческом словаре” [7, с.325], речь выполняет не одну, а две фун­кции—коммуникативную (что бесспорно) и мыслительную (что едва ли соответствует действительности).

Данная точка зрения идет от крупных и очень разных пси­хологов, например, от К.Бюлера, Л.С.Выготского, отчасти Ж.Ла­кана и др., по мнению которых речь думает за человека. В ито­ге получается, что мышление—это функция или качество не субъекта, а речи. Тем самым последняя заменяет собой челове­ка и начинает выступать в виде субъекта мышления.

Верно, конечно, что мышление и речь неразрывно взаимосвя­заны, но их взаимосвязь и единство не означают тождества. Они играют разную роль в жизни людей. С помощью мышления че­ловек познает объективную действительность, а с помощью речи он общается. Следовательно, ни одна из функций человека (даже речь) не может его подменить и стать вместо него субъектом мышления или других видов его активности.

Более того, принципиальное различие между неразрывно вза­имосвязанными мышлением и речью состоит, на наш взгляд, в том, что последняя—в отличие от всего в целом познания— не является деятельностью. Трудно не присоединиться также к точке зрения Ломова, согласно которой и общение не есть де­ятельность[4; 5]. Субъект всегда осуществляет деятельность в направлении определенной цели—относительно независимой, самостоятельной. Уже по этому главному критерию речь не мо­жет стать деятельностью, поскольку не имеет цели и потому вхо­дит в состав более широкой, относительно самостоятельной це­ленаправленной активности—в состав прежде всего общения. Она не есть общение, она—лишь его средство, хотя и важней­шее. Перефразируя старую шутку, можно даже сказать, что если бы речь была деятельностью, то самыми богатыми людьми ста­ли бы болтуны.

Таким образом, отношения речи и мышления к субъекту— существенно разные, хотя оба они в одинаковой степени не яв­ляются бессубъектными и не могут заменить собой субъекта. Тем не менее существует немало попыток произвести подобную за­мену не только в случае речи, но и мышления.

Очень остро данная проблема формулируется, в частности, по отношению к мыслительной деятельности: человек мыслит или ему (в нем) мыслится?! Первая из этих двух альтернатив харак­теризует субъектный подход в философии и психологии, вто­рая—несубъектный, антисубъектный. Тогда в первом случае, например, признается, что мыслит не машина, а человек, ис­пользующий машину (компьютер и т. д.) в качестве все более существенного и незаменимого средства своей познавательной деятельности, которая в итоге поднимается на качественно но­вый уровень развития. Во втором же случае приходят к выво­ду, что мыслит именно машина, что создается или будет создан искусственный интеллект, качественно превосходящий мышле­ние человека и т. д. (подробнее см. [3; 6]).

Однако в данном отношении требуется очень важное уточне­ние. Вышеуказанная проблема “человек мыслит или в нем мыслится?!” может и должна быть, на наш взгляд, поставлена в иной, не столь альтернативной, дизъюнктивной форме. Ведь субъект формирует и развивает свое мышление как сложное мно­гоуровневое системное образование. Выше уже отмечалось, что для субъектно-деятельностного подхода и соответствующей те­ории, разработанной Рубинштейном и его школой, главными и весьма разными уровнями являются деятельность (изначально практическая и теоретическая), внутри нее психическое как процесс и т. д. В личностном плане мышление выступает преж­де всего в виде деятельности, т. е. со стороны мотивов и целей субъекта, его рефлексии, осуществляемых им прерывных ум­ственных действий и операций и т. д.

Однако мышление—это не только деятельность,
но и внут­ри нее формирующийся непрерывный (недизъюнктивный) пси­хический процесс
анализа, синтеза и обобщения постоянно из­меняющихся, т. е. новых и потому еще во многом неизвестных обстоятельств жизни данного субъекта. С помощью такого пре­дельно пластичного, лабильного, непрерывно формирующегося процесса индивид определяет новые для себя, совсем конкрет­ные условия и требования возникшей задачи и предшествующей проблемной ситуации, соответственно используя и преобразуя уже имеющиеся у него относительно стабильные умственные операции, формируя новые интеллектуальные действия и т. д. Если мышление как деятельность, как система операций осу­ществляется человеком преимущественно осознанно, то внутри нее мышление как процесс, напротив, формируется в основном на уровне бессознательного, хотя и под косвенным контролем со стороны субъекта (его целей, осознанных мотивов и т. д. [1-3; 6; 9-11]. Этот процесс осознается его субъектом лишь в очень небольшой степени. Тогда ответ на вопрос “человек мыслит или ему (в нем) мыслится?!” становится более точным. Конечно, мыс­лит человек, ибо он является субъектом познавательной деятель­ности. И вместе с тем, поскольку лишь он инициирует и осуще­ствляет деятельность, ему “мыслится” внутри нее в меру боль­шей или меньшей неосознаваемости мышления как процесса. Стало быть, мыслит именно человек, а потому, только призна­вая это заключение в качестве исходного и общего, можно и нужно отчасти согласиться также и с тем, что ему мыслится. Последний вывод справедлив только в таком смысли, т. е. как вторичный и производный, а не в его вышеуказанной традици­онной интерпретации, альтернативной субъектно-деятельностному подходу и потому отрицающей или умаляющей фундамен­тальную роль субъекта во всем его психическом развитии.

Итак, когда человек мыслит, ему (в нем) мыслится. Но во из­бежание недоразумений надо еще раз подчеркнуть: субъект мыс­лит не только на сознательном, но и на бессознательном уровне (поскольку познавательная деятельность осознается, но далеко не полностью); ему мыслится не только на бессознательном, но и на сознательном уровне (поскольку мышление как процесс в ряде моментов все же частично осознается; см. об этом, напри­мер, анализ нового вида инсайта—немгновенного инсайта [3, с. 232-233; 6, с. 102-103, ИЗ]. Сознательное и бессознательное— это не отъединенные (не отъятые) от субъекта психические “силы”, а различные, но взаимопроникающие, недизъюнктив­ные уровни его взаимодействия с миром (с другими людьми, с объектами и т. д.).

В любом психическом явлении бодрствующего человека нет ничего, что было бы целиком и полностью осознанным, посколь­ку в нем же всегда есть и нечто неосознанное; вместе с тем в нем никогда нет и полностью бессознательного, поскольку хоть ка­кие-то моменты частично всегда осознаются.

Для человека как субъекта сознание особенно существенно, потому что именно в ходе рефлексии он формирует и развивает свои цели, т. е. цели деятельности, общения, поведения, созер­цания и других видов активности. При этом он осознает хотя бы частично некоторые из своих мотивов, последствия соверша­емых действий и поступков и т. д.

Вместе с тем человек остается субъектом—в той или иной сте­пени—также и на уровне психического как процесса и вообще бессознательного. Последнее не есть активность, вовсе отделен­ная от субъекта и не нуждающаяся в нем. Даже когда человек спит, он в какой-то (хотя бы минимальной) мере—потенциаль­но и актуально—сохраняется в качестве субъекта, психическая активность которого в это время осуществляется весьма энергично на уровне именно бессознательного (например, в форме сновиде­ний), но без целей, рефлексии и произвольной саморегуляции в их обычном понимании.

Столь специфическая разновидность активности в принципе существует лишь потому, что до того, как она началась (т. е. до засыпания), человек был “полноценным” субъектом деятельно­сти, общения и созерцания и только потому он продолжает во сне свою психическую жизнь в форме очень своеобразных видений и переживаний. Но сама деятельность субъекта (практи­ческая и теоретическая) в строгом смысле слова невозможна, когда человек спит, хотя психическое как процесс продолжает формироваться в это время весьма активно. Вот почему гипно­педия (обучение в период естественного сна) наталкивается на принципиальные трудности.

Таким образом, именно в ходе психологического анализа про­блемы субъекта становится более четкой и значимой дифферен­циация мышления на деятельность и процесс, а всей психики человека—на сознание и бессознательное.

Эти и все другие многообразные виды и уровни активности субъекта образуют целостную систему внутренних условий, че­рез которые только и действуют на него любые внешние причи­ны, влияния и т. д. Например, в экспериментах, проведенных учениками и последователями Рубинштейна, показано, что вне­шняя причина (подсказка экспериментатора) помогает испыту­емому решать мыслительную задачу лишь в меру сформированности внутренних условий его мышления, т. е. в зависимости от того, насколько он самостоятельно продвинулся вперед в про­цессе анализа и синтеза решаемой задачи. Если это продвиже­ние незначительно, испытуемый не сможет адекватно исполь­зовать помощь извне, со стороны другого человека. И наоборот, если он глубже и правильнее анализирует проблемную ситуацию и задачу, он становится более подготовленным к пониманию и принятию данной извне подсказки.

Итак, отчетливо выступает активная роль внутренних усло­вий, опосредствующих все внешние воздействия и тем самым оп­ределяющих, какие из внешних причин участвуют в едином про­цессе детерминации всей жизни субъекта. В таком смысле внеш­нее, действуя только через внутреннее, существенно зависит от него. Следовательно, для Рубинштейна и его школы нет проти­вопоставления и альтернативы между двумя формулами детер­минизма: 1) внешнее через внутреннее и 2) внутреннее через внешние (подробнее см. [2; 3]).

В этом проявляется своеобразная диалектика умственного раз­вития субъекта, вообще его самоопределения: чем ближе сам ин­дивид подошел к успешному решению задачи, тем, казалось бы, ему меньше нужна помощь извне, но и тем легче ее реализовать; и наоборот, чем дальше он находится от верного решения, тем больше ему необходима помощь со стороны, но тем труднее ему ее использовать. Данный парадокс саморазвития объясняется и разрешается благодаря непрерывному взаимодействию обществен­ного и индивидуального в ходе формирования психики челове­ка. Например, помощь со стороны (в виде подсказок и т. д.) от­крывает возможность индивиду ответить на вопрос, который он уже сам себе поставил. Это одно из проявлений тех внутренних условий как основания развития, через которые преломляются все внешние воздействия.

При объяснении любых психических явлений личность выс­тупает как целостная система таких внутренних условий, необ­ходимо и существенно опосредствующих все внешние причины (педагогические, пропагандистские и т. д.) Иначе говоря, не лич­ность низводится до уровня якобы пассивных внутренних усло­вий (как иногда думают), а, напротив, последние все более фор­мируются и развиваются в качестве единой многоуровневой си­стемы—личности, вообще субъекта. Формируясь и изменяясь в процессе развития, внутренние условия обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, которым данные явление, процесс и т. д. могут подвергнуться. Отсюда важней­шая роль собственной деятельности, вообще активности всех людей в процессе их воспитания и обучения.

Любая личность может быть объектом подлинного воспитания лишь постольку, поскольку она вместе с тем является субъектом этого воспитания, все более становящегося самовоспитанием. Ко­нечно, формирование личности осуществляется в процессе усво­ения всей человеческой культуры, но такое усвоение не отрица­ет, а, напротив, предполагает самостоятельную и все более актив­ную деятельность (игровую, учебную, трудовую и т. д.) каждого ребенка, подростка, юноши, взрослого и т. д.

Учебная деятельность детей обычно не требует высшего уров­ня самостоятельности и творчества, характерных для тех, кто де­лает научное или художественное открытие. В этом смысле уче­ник и ученый принципиально отличаются друг от друга. Ученик не может открывать истины для человечества, но уже известные другим знания он должен открыть или переоткрыть для себя. Иначе усвоение культуры будет очень поверхностным и формаль­ным, хотя по сути своей оно является своеобразным открытием.

Приведем очень яркий пример такого перекрытия. Мальчик 5 лет, уже хорошо знавший числа и цифры в пределах первых двух десятков, тем не менее несмотря на неоднократные объяс­нения взрослых долго не мог научиться определять время по часам (настенным с очень простым и четким циферблатом). Он даже начал стыдиться этого своего недостатка. Например, ког­да мама при посторонних просила его пойти в другую комнату (где висели часы) и узнать время, он, возвратившись, шепотом говорил ей на ухо, где находятся большая и маленькая стрел­ки. На основе столь точных сведений мама определяла, сколь­ко сейчас времени. Но однажды вечером перед сном, когда он уже лежал в кровати, его вдруг осенило: без двадцати девять— это значит до девяти часов не хватает двадцати минуть, а двад­цать минуть десятого означает, что после девяти часов прошло еще двадцать минуть, и т. д. Он сразу понял общую идею, тут же позвал маму и на всякий случай попросил ее подтвердить, так ли это. Данный пример из реальной жизни убедительно по­казывает, что даже маленькие дети делают очень важные для себя открытия (в частности, в форме явного инсайта).

Следовательно, маленький ребенок (ученик) и большой уче­ный—при всех огромных принципиальных различиях между ними—все же подчиняются единым закономерностям психи­ческого развития субъекта и его мышления. Это прежде всего закономерности элементарных психических процессов и свойств, являющиеся тем самым наиболее общими и потому действую­щими на всех уровнях умственного развития. Ребенок—тоже первооткрыватель (в простейшем смысле слова), хотя он в про­цессе обучения усваивает то, что давно и хорошо известно че­ловечеству, и делает это с помощью и под руководством взрос­лых, старший товарищей и сверстников. Помощь детям со сто­роны—необходима, но недостаточна. Она, как мы видели, действует не прямо, а только опосредствованно через внутрен­ние условия того, кому она оказывается; и лишь в меру этой его собственной активности может быть использована.

Благодаря столь существенным внутренним условиям осуще­ствляется непрерывная взаимосвязь между человеком и миром и вместе с тем создается как бы психологическая самозащита от неприемлемых для данного субъекта внешних воздействий (видов помощи и т. д.). В ходе саморазвития он весьма по-раз­ному восприимчив к различным влияниям извне, а потому нет “всеяден”, хотя и не беззащитен. В таком смысле даже детский и подростковый негативизм—при всех его отрицательных свой­ствах—может иметь и некоторое положительное значение, обеспечивая в необходимых случаях временную защиту от не­желательных внешних воздействий, в частности, от помощи со стороны взрослых и сверстников.

Педагогическая, морально-психологическая и т. д. помощь всегда необходима и полезна ребенку, но она может способство­вать его саморазвитию лишь при вышеуказанных строго опре­деленных условиях.

Проведенный анализ проблемы субъекта (т. е. человечества и внутри него различных групп и индивидов) свидетельствует о том, что такой анализ закономерно включается в контекст со­поставления гуманистической и тоталитарной позиций. Поэто­му особенно важно все глубже раскрывать изначальные социаль­ность и активность человеческого индивида, становящегося субъектом в процессе бесконечного многообразия взаимосвязей между человеком и обществом. Социальность не сводится к вли­янию последнего на индивида. Необходимо учитывать и иссле­довать не только влияние общества на индивида, но и индиви­да на общество, членом которого он всегда является.

Именно субъектный (в частности, субъектно-деятельностный) подход направляет исследование на изучение целостности чело­века.

Целостность субъекта есть основание для системности всех его психических качеств. Данный онтологический план определяет гносеологическую основу рассматриваемой проблемы, т. е. раз­работка психологии субъекта (индивидуального, группового и т. д.)—это путь к установлению единства психологической науки.

Литература

1. 1. Абульханова К.А. Деятельность и психология личности. М. 1980.

2. 2. Абульханова-Славская К.А. и Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л.Рубинштейна. М. 1989.

3. 3. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.-Воронеж. 1996.

4. 4. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М. 1984.

5. 5. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М. 1991.

6. 6. Мышление: процесс, деятельность, общение. М. 1982.

7. 7. Психологический словарь. М. 1983.

8. 8. Российский менталитет: психология личности, сознание, социальные представ­ления. М. 1996.

9. 9. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М. 1957.

10. 10. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М. 1959.

11. 11. Субъект и социальная компетентность личности. М. 1995.

12. 12. De Groot A.D. Unifying Psychology: A European View // New Ideas in Psychology. 1990. Vol. 8. №3.

13. 13. Staats A.W. Unified Positivism and Unification Psychology // American Psychol­ogist. 1991. №9.

14. 14. Unity or Diversity of Psychology // International Journal of Psychology & Special issue (№ 5). 1992. Vol. 27.